部編教材小學語文培訓

一、明確統(tǒng)編教材的不變與變化

一）

不變的1、編排方式科學合理。

2、課程理念依舊。

1）

立德為魂——堅持“人文”與“語文”的有機統(tǒng)一。

2）

能力為重——強調(diào)閱讀表達關鍵的能力培養(yǎng)。

3）

讀書為要——課外閱讀課程化。

4）

語用為本——突出語文課程的應用導向。

二）

變化的1、閱讀進階

1）

循序漸進，學習把握文章主要內(nèi)容，體會文章思想感情。

2）

嘗試不同文體作品的閱讀，形成初步的文體意識。

3）

了解文章表達順序，初步領會文章表達方法。

4）

從寬泛的感受體會文章中美的人、美的事、美的言到初步文學鑒賞。

5）

漸次掌握提問，有目的的閱讀策略，發(fā)展閱讀關鍵能力。

6）

便學利教，有情趣。

7）

強調(diào)實踐，重視讀寫結(jié)合。

由上述內(nèi)容可見，新舊教材相比較，變化極大，所以在運用統(tǒng)編教材教學時不能一課一課的研讀，而是一個單元一個單元的去看，教學授課不用太費心思做花哨，要按提示，老老實實的教教材。

二、統(tǒng)編教材的特點。

一）抓住“語文要素”?！耙亍笔侵钢匾脑兀俏⒌貌荒茉傥⒌脑?，是細節(jié)。“語文要素”中“語文”一詞，不是指語文這一學科或事物，而是指語文這件事?！罢Z文要素”應該理解為“語文學習要素”既包括語文知識，也包括語文能力，還包括語文學習方法和習慣。溫如敏先生的語文要素思想：一必備的語文知識；二基本的語文能力；三適當?shù)膶W習策略；四良好的學習習慣。部編教材從三年級形如，每個單元前的單元頁中便明示了這一單元的語文要素。

那么如何識別“語文要素”呢？

我們可以在單元頁中看到左上、右下出示的句子。上面句子或抒情或名言或詩句，這部分內(nèi)容是本單元的“人文主題”（即點明了本單元展示的文明、文化或傳統(tǒng)等）。下面內(nèi)容提出了訓練項目，及與閱讀有關的目標則為“語文要素”。

如：四年上第一單元單元頁中右下內(nèi)容為①邊讀邊想象畫面，感受自然之美。②推薦一個好地方，寫清推薦的理由?！跋胂蟆?、“感

受”、“推薦”指向了”語文要素“中的“策略”和“能力”。有必要一提的是，第二條中提到的“向同學推薦一個地方，寫清推薦的理由。”

除明確指向?qū)W生要具備的要素之一“語文能力”外，還明示了本單元的習作內(nèi)容，所以也將此條稱之為“習作要求”。在設計教學時，一定要仔細研讀，以便抓住教學重心。

另外，從三年級開始，每冊書里都有兩個特殊單元。在翻閱單元頁的時候，我們會發(fā)現(xiàn)三、四、五、六年級上冊第五單元右下“語文素養(yǎng)”部分會有一個筆狀圖標，這一單元頁中“語文素養(yǎng)”的內(nèi)容更多會指向習作要求，同時這一單元后會出現(xiàn)帶點評的習作例文，則這一單元為“習作單元”。

教科書究竟為什么要設置這么一個獨特的習作單元呢？

習作單元的出現(xiàn)是希冀成這一個“像作家一樣閱讀”的理想課程。比如三年級上冊習作單元從閱讀到習作都圍繞“觀察”這一概念，即如何培養(yǎng)我們學生發(fā)現(xiàn)美的眼睛，這難道不是培養(yǎng)我們學生未來作家的基本素養(yǎng)嗎？

又如六年上第五單元的主題是“怎樣圍繞中心選取不同的事例來寫”強調(diào)的是立意。本單元的兩個“語文要素”1、體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。2、從不同方面或選取不同的事例，表達中心意思。這兩個要素都側(cè)重于“寫作”，被確定為寫作要求，所以整個單元的教學要圍繞著“圍繞中心選材”這一寫作學習主題，以兩篇精讀課文為例，將閱讀訓練要素，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動。

統(tǒng)編教材另一個特殊單元為“策略單元”。這一單元出現(xiàn)在三、四、五、六年級上冊教靠前的單元。如五年級上冊第二單元主是“策略單元”，這一單元的三篇課文依次是《搭石》、《將相和》、《什么比獵豹的速度更快》，這三篇課文從題目上看便知道無論是體裁還是內(nèi)容都完全不搭，但實際上它們都指向一個目標“提高閱讀速度”，這便是學習本單元的策略。這三種不同體裁的文章旨在讓學生在不同文體中學習提高閱讀速度的方法，所以第一篇課文前都有文前導言，為學生提供了提高閱讀速度的方法。如《搭石》中介紹了“不要停下來，不回讀”，《將相和》中提供了“連詞成句的讀”，《什么比獵豹的速度更快》是篇說明文，但重點不是突出說明方法，而是推薦學生“借助關鍵詞語讀”來提高閱讀速度。

除此之個，包括五年級上冊第二單元在內(nèi)的，三年級上冊第四單元的閱讀策略是“預測”，四年級上冊第二單元閱讀策略是“提問”，六年級上冊第三單元閱讀策略是“有目的的閱讀”，這四個閱讀策略的選擇是層層遞進、螺旋上升的，教材文本積極構(gòu)建以閱讀策略為導向的閱讀教學，從“教課文”走向“教閱讀”，從而一步步提高學生的閱讀能力。

三）

講求策略

什么是策略呢？

以前我們常說講方法，方法是什么？方法是手段，它具有可操作性、可視性。而策略是內(nèi)隱，是實現(xiàn)一個目標預先根據(jù)可能出現(xiàn)的問

題，制定若干方案，并根據(jù)形式的變化和發(fā)展重新組合制定出新方案或選擇相應的方案實現(xiàn)最終目標。如夫妻吵架，女方慣用手段是哭、鬧、上吊，經(jīng)過無數(shù)實踐最終得出要一哭二鬧三上吊，那么哭、鬧、上吊為獲勝而使用的方法，而對三者的排序便是策略，三都順序是不能顛倒的。而教材所編排的策略亦是如此，我們把四個年級教材“策略單元”單元頁內(nèi)容對比便會發(fā)現(xiàn)語文學習策略是在一步步循序漸進地教會學生閱讀。

同時還要明確的是“策略單元”的出現(xiàn)最終目的是為學生應用作鋪墊，語文的兩大核心能力是“讀”和“寫”，二者密不可分，教學過程中要注意“讀”和“寫”的遷移，做到閱讀與表達并重，在語文教學中努力做到像作家

一樣去觀察，你才能看到別人看不到的精彩；像作家一樣去思考，你才能在平凡中見到深刻；像作家一樣去表達，你才能把所思所想和更多人去交流，所以統(tǒng)編教材的單元文本組合為精讀課文、略讀課文、課外閱讀“三位一體”，課堂中要倡導“1+x群文閱讀”的方法，將課外閱讀課程化。

精讀課文和略讀課文的作用是什么呢？

精讀課文是：給例子，教方法。

略讀課文是：用例子，練方法。

在授課過程中一定要結(jié)合“交流平臺”進行“教”與“學”，因為“交流平臺”的作用是通過人物對話的內(nèi)容提示我們每一課用什么

方法學，學些什么內(nèi)容。同時不能忽視“閱讀鏈接”，因為它的作用是對前面學到的閱讀方法進行遷移，既幫助理解課內(nèi)又用于學到的方法的檢測。有一則案例是三年級上冊第四單元《小狗學叫》，教師在教學中設計以下幾個環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)：學習生字和多音字，在這一環(huán)節(jié)中教師將生字以詞組形式分別以加拼音、去掉拼音方法引導學生識記生字，又將多音字放在句子里學習，雖是略讀講課文，也做到了重視“識字與寫字”的教學。

第二環(huán)節(jié)：首先提問學生預測的方法，接下來從題目入手連續(xù)設計四個問題引導學生對文本內(nèi)容的預測，期間穿插朗讀教學和標點教學。

第三個環(huán)節(jié)：對故事的三種結(jié)局進行預測并與原文結(jié)局相比較，討論交流自己的猜測與作者思路的異同。這一環(huán)節(jié)是在預測基礎上引導學生清晰的表達自己的想法，也是根據(jù)課后練習題設計的，所以除“交流平臺”外設計教學時“課后練習”也要充分考慮。

第四環(huán)節(jié)：教師對如何閱讀地一個總結(jié)，并順勢出示了一篇課外閱讀《死了一百萬次的貓》，授課教師講述故事的開頭，講到貓死了兩次以后便戛然而止，要求學生猜測以后貓是怎么死的？這個過程中學生將嘗到的閱讀策略——猜測、想象發(fā)揮到了極致，并引起了閱讀原著的興趣。這堂課到此也充分展現(xiàn)了“1+x群分閱讀”的作用與優(yōu)勢，同時提升了孩子的表達能力。

低年級又該如何教學呢？

漢字的特點是“以言著象，以象盡意。”低年級的孩子仍以“識字與寫字”教學為主，但要與閱讀相結(jié)合，讓本課生字在語境中反復呈現(xiàn)，最終達到語用的目的。

例如：二年級上冊第七單元《夜宿山寺》，本課要求認識的8個生字其中6個是本詩中的，在教學中應將生字放入語境當中學習識記。如“宿”字，可以引導學生進行拆字想象，寶蓋——房子，單人——人，百字先了示圖片引導學生觀察發(fā)現(xiàn)在“百”在古代是人用來躺著的席子，所以百——席子，這樣通過識記生字進而理解了題目“夜宿山寺”是詩人李白到山里游玩到天黑，無法回家而找了一家寺廟借宿。既教會了孩子學習的方法也使他們在想象中獲得了初步的情感體驗。

另外在教學過程中，我們還要注意，1、預測類，提問類，提速類課文，不能提前預習。

2、老課文在新單元有新任務，要用新辦法解決它。

3、類似《好的故事》這樣的文章，要借助相關資料讀。

4、古典名著要讀起來、讀進去、讀出來，不要強調(diào)積累，不要因任務而影響孩子的閱讀興趣。