第一篇：從“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我” ——我看龔志民老師的語(yǔ)文教學(xué)探索(張少軍)

從“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我” ——我看龔志民老師的語(yǔ)

文教學(xué)探索(張少軍)

從“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我”——我看龔志民老師的語(yǔ)文教學(xué)探索深圳第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 張少軍 龔志民老師前不久被評(píng)為廣東省“特支名師”，最近又在申報(bào)正高職稱。忝為同事，為他高興之余，也深感與有榮焉。所以龔老師要我為他的語(yǔ)文教學(xué)寫(xiě)點(diǎn)短評(píng)，我便一口應(yīng)承下來(lái)。第一次對(duì)龔老師有感性的認(rèn)識(shí)，是聽(tīng)他講《逍遙游》。龔老師的課上得很本色，又很有個(gè)性。四分鐘，默寫(xiě)《蘭亭集序》第四段。完了，燈片打出課題：千古經(jīng)典——《逍遙游》于是問(wèn)：“逍遙”，在這里是褒義還是貶義？一個(gè)高度集權(quán)兩千多年的國(guó)家，一個(gè)強(qiáng)調(diào)集體強(qiáng)調(diào)服從強(qiáng)調(diào)克己復(fù)禮的民族，還能不能容得下個(gè)人的“逍遙”？“逍遙”是褒義還是貶義？他一邊講解，一邊板書(shū)：莊子最喜歡的境界：絕對(duì)自由莊子最獨(dú)特的文風(fēng)：汪洋恣肆莊子最浪漫的傳說(shuō)：莊生化蝶莊子最達(dá)觀的故事：鼓盆而歌莊子最瑰麗的想象：鯤鵬展翅莊子最大的交流障礙：知自然之樂(lè)而難于讓人信服莊子最自由的理想：承天地之正、御六氣之辨、以游無(wú)窮莊子最高的做人境界：至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名。他朗讀第一自然段，讓學(xué)生體會(huì)莊子文章的抑揚(yáng)頓挫的音樂(lè)之美。串講完第一部分，他總結(jié)說(shuō)，寫(xiě)鯤鵬、蜩與學(xué)鳩，都是為下文蓄勢(shì)——大有大的疑與難，小有小的疑與難，都不得自由，都不是逍遙游，為下文“承天地之正，御六氣之辯，以游無(wú)窮”的真正的“逍遙游”張本。莊子的《逍遙游》是中學(xué)語(yǔ)文課文中公認(rèn)為難度較大的一篇，龔老師講來(lái)卻馭重若輕，讓人耳目一新。幾次面對(duì)面的交流后，龔老師送來(lái)他寫(xiě)的幾本書(shū)：《深眸：班主任筆記》《初中語(yǔ)文經(jīng)典文本話題式解讀與拓展》 《新課標(biāo)高中語(yǔ)文教材經(jīng)典文本解讀與拓展》 《高考語(yǔ)文試卷解讀與拓展》。從印在書(shū)皮上的廣告詞可以約略看出龔老師包打天下的“野心”：“觸發(fā)教師靈感的思想母本、初中學(xué)生作文的天然示范、新課程理念的個(gè)性化演繹、青少年人格的天然鈣片?！?/p>

龔老師教作文也與眾不同，真正是身教重于言教——要學(xué)生寫(xiě)什么，他多半自己也寫(xiě)一篇所謂“下水作文”。到作文講評(píng)時(shí)，一邊是我老龔的范文，一邊是你們學(xué)生的習(xí)作。怎么寫(xiě)，看我的；不該怎么寫(xiě)，看你們的——現(xiàn)身說(shuō)法，揚(yáng)此抑彼，對(duì)比鮮明，老實(shí)不客氣。別說(shuō)他只潑冷水，調(diào)動(dòng)學(xué)生寫(xiě)作的積極性，龔老師也有高招：一是面批面改，面授機(jī)宜；二是逮住同學(xué)的好作文，哪怕只有一得之善，大吹大擂，不惜往死里夸，直夸得你熱血沸騰，自信心爆棚。龔老師下水作文上癮——不管高考模擬考，只要是作文題，拿來(lái)就寫(xiě)；寫(xiě)了還要推敲修改，送出去發(fā)表。學(xué)校自己考試，作文講評(píng)沒(méi)有合適的范文，找到他，總是有求必應(yīng)；而凡拿出手的，多為精品。名師出高徒。龔老師善寫(xiě)作文名聲在外，這對(duì)他的學(xué)生無(wú)疑有潛移默化的作用，寫(xiě)不好作文怕是愧對(duì)老師，榜樣的力量不可小覷。

再往后，龔老師開(kāi)始癡迷于“老于系列小說(shuō)”的創(chuàng)作。龔老師有很強(qiáng)的宇宙感，總在前不見(jiàn)古人后不見(jiàn)來(lái)者的茫茫時(shí)空里小心翼翼地尋找自己的歷史定位。對(duì)這個(gè)“老于系列”，龔老師照例有很高的期許。刊用在本期的《課例文學(xué)〈歸去來(lái)兮辭〉》一文初稿標(biāo)題為《〈歸去來(lái)兮辭〉體驗(yàn)式教學(xué)》，正題之外，還有一個(gè)復(fù)雜的引題——“從代表課到代表作的一個(gè)飛躍、一種新文體，一種新的教研方式”。到定稿時(shí)，引題又變了——“從課堂實(shí)錄到課例文學(xué)，一種全新的教研形式”。

和龔老師坐下來(lái)對(duì)談，不出三句話，話題一定繞回龔老師自己：我的什么作品在什么地方發(fā)表了，我如何用往死里夸的方法讓班上一個(gè)家伙語(yǔ)文成績(jī)前進(jìn)了20名，我昨天為“老于”想到一個(gè)有表現(xiàn)力的細(xì)節(jié)，我剛剛為《荊軻刺秦王》設(shè)計(jì)了一個(gè)新的導(dǎo)入方式，等等等等。與之交往不深的人，很容易想起希臘神話中的納西索斯（narcissus），會(huì)認(rèn)他為一個(gè)極端自戀的人。待到交往多了，你才會(huì)知道，實(shí)在是因?yàn)閷?duì)語(yǔ)文教學(xué)“入戲”太深，讓他進(jìn)入了一種忘我的境界，真正是三句話不離本行。我知道開(kāi)夜車寫(xiě)文章的況味，“喝黃酒，拉黃尿、省老婆，費(fèi)電泡”，其中辛苦不足與外人道。談及在承擔(dān)繁重教學(xué)任務(wù)的同時(shí)著書(shū)立說(shuō)筆耕不輟的艱難時(shí)，龔老師說(shuō)，幾本書(shū)寫(xiě)完，真有精疲力竭，燈盡油枯的感覺(jué)，書(shū)刊行后兩年多才慢慢恢復(fù)過(guò)來(lái)。聽(tīng)來(lái)著實(shí)令人動(dòng)容——要有怎樣的精神，才能忍受這樣的辛苦與寂寞，才能作出如此的奉獻(xiàn)與犧牲？在龔老師的“教學(xué)手記”中有這樣一段話，是典型的夫子自道，他說(shuō)：“敬業(yè)和樂(lè)業(yè)，不僅是教育之本，也是做人做事之本?！畷?shū)癡者文必工，藝癡者技必良’，如何才能長(zhǎng)久保持對(duì)事業(yè)全身心投入的癡迷狀態(tài)？關(guān)鍵就在于敬樂(lè)二字。假如一個(gè)人一生能夠始終如一敬畏自己的事業(yè)，每天能夠以戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰的心態(tài)面對(duì)已經(jīng)非常熟悉的業(yè)務(wù)，那么他的他創(chuàng)造潛能定能得到極大程度的發(fā)揮?！保徶久瘛吨姓加诰?，嚴(yán)謹(jǐn)在于畏》）

曾麗珊是龔老師的徒弟，撰文談龔老師的語(yǔ)文教學(xué)給她留下的印象：“我隨龔志民老師跟班學(xué)習(xí)了三個(gè)月，覺(jué)得龔老師的語(yǔ)文課如同一杯濃茶：洗鉛華之浮，無(wú)模式之累。用最本真的泉水去沖泡經(jīng)典文本，讓課堂呈現(xiàn)出天然的生命樣態(tài)，漾出陣陣清香。而那最本真的泉水，便是自然，是生活，是青春。??真正的茶道，追求大道至簡(jiǎn)，舍棄所有繁瑣儀式與名貴器具，一個(gè)泥捏的茶壺和幾個(gè)茶杯，甚至直接用大碗泡茶即可。龔老師的課堂很少用到多媒體，他喜歡以自身為媒，直接用語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，帶著學(xué)生沉浸于課文。美的文字背后是流動(dòng)的畫(huà)卷，龔老師便帶著學(xué)生在白紙黑字之間看那青山綠水，看那千軍萬(wàn)馬，看那鼓角悲壯，看那燈火闌珊，把詩(shī)歌的種種手法還原成“吭唷吭唷”的歌唱，還原成自覺(jué)的心靈蠕動(dòng)。欣賞、體驗(yàn)、考試，這些元素在龔老師的課堂里是統(tǒng)一的，有趣的，直擊性靈的，沒(méi)有晦澀的概念灌輸和戕害性靈的題海。??龔老師總是能讓古老的漢字在學(xué)生血脈中翩翩起舞。漢字還原成自然人倫，語(yǔ)言節(jié)奏演繹成生命律動(dòng)，經(jīng)典奧義咀嚼成生活的細(xì)微，名著細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為鮮活的行為舉止，然后輕松揭開(kāi)茶蓋，情動(dòng)于中外形于言，靈泉嘉水泡老茶，語(yǔ)文課堂就此活矣?！保ㄔ惿骸痘钏宀栉队庑隆徶久衽c他的語(yǔ)文教學(xué)》）才“跟班學(xué)習(xí)三個(gè)月”，什么茶呀、道哇、自然哪、本真啊、大道至簡(jiǎn)哪、直擊性靈啊，遣詞造句、聲口筆墨，居然都有了龔老師的影子，足見(jiàn)龔老師氣場(chǎng)之強(qiáng)大，影響之深刻。我想用“我注六經(jīng)”“六經(jīng)注我”八個(gè)字，來(lái)描述我對(duì)龔老師語(yǔ)文教學(xué)探索的認(rèn)識(shí)。“我注六經(jīng)”就是閱讀者借助已有的以及其他典籍所提供的知識(shí)來(lái)理解經(jīng)書(shū)，追尋經(jīng)書(shū)的本來(lái)意義，即所謂“文本還原”的功夫。當(dāng)龔老師把自己的目標(biāo)定為對(duì)“教材經(jīng)典文本的解讀與擴(kuò)展”，孜孜矻矻埋頭撰寫(xiě)他的“教學(xué)手記”時(shí)，我想，他的努力大致可以歸結(jié)為“我注六經(jīng)”。“六經(jīng)注我”則可以理解為在“我注六經(jīng)”的基礎(chǔ)上，做更深入的研究，融會(huì)其他領(lǐng)域的知識(shí)，打通經(jīng)文與經(jīng)文之間的思想壁壘與價(jià)值壁壘，對(duì)經(jīng)典的文本加以引申、發(fā)揮甚至創(chuàng)造性誤讀，從而提出全新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，建立自己的思想體系，即六經(jīng)為我所用。當(dāng)龔老師殫精竭慮來(lái)塑造代表他心目中教師理想人格的“老于”這個(gè)藝術(shù)形象時(shí)，當(dāng)他對(duì)教材文本作天馬行空的闡釋與拓展時(shí)，我想，他就開(kāi)始進(jìn)入或者說(shuō)正試圖進(jìn)入“六經(jīng)注我”的階段。

從治學(xué)的角度看，“我注六經(jīng)”是“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”的階段，是跟在前人后面亦步亦趨，力圖讀懂文本，還原文本的初級(jí)階段。而“六經(jīng)注我”，則是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的階段，是在讀懂原典的基礎(chǔ)上融會(huì)貫通，建立起自己的學(xué)術(shù)與思想體系的更高的階段。私下交流，龔老師和我談到他的夢(mèng)想，要把“老于系列小說(shuō)”拍成系列電影，所有經(jīng)典課文無(wú)一遺漏。此后再上語(yǔ)文課，學(xué)生只要讀讀原文，看看電影，所有重點(diǎn)難點(diǎn)都在將老于神奇的點(diǎn)撥下入腦入心，化于無(wú)形。龔老師談起這些，神情專注而虔誠(chéng)，他的眼前，一片星光閃爍。

然而，我們討論的，不光是治學(xué)，還有教學(xué)。當(dāng)我們專注于治學(xué)時(shí)，強(qiáng)調(diào)“六經(jīng)注我”，能夠融會(huì)貫通，敢于天馬行空，無(wú)疑會(huì)讓自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)有一個(gè)更扎實(shí)的背景更宏大的氣象更高遠(yuǎn)的境界。而當(dāng)回到教學(xué)實(shí)踐，我們的主要任務(wù)，則是圍繞“字詞句篇語(yǔ)修邏文”這些概念，老老實(shí)實(shí)地引領(lǐng)學(xué)生還原文本，讀懂文本。換句話說(shuō)，是做“我注六經(jīng)”功夫?！傲?jīng)注我”則只能在因緣際會(huì)時(shí)偶一為之。而我看龔老師的語(yǔ)文教學(xué)探索，似乎更偏向于天馬行空的“六經(jīng)注我”。譬如他老于系列小說(shuō)的第三篇《課例文學(xué)〈歸去來(lái)兮辭〉》，通過(guò)“老于”這個(gè)人物的言行，道出對(duì)課文的解讀中能講清楚的；講不清楚的，則通過(guò)老于的心理活動(dòng)補(bǔ)充之，的確有新意。但前面的環(huán)境描寫(xiě)太多太散，后面為襯托老于深厚的國(guó)學(xué)功底而大談中醫(yī)的脈象又像是故弄玄虛，而把陶淵明“歸去”的原因單純地指認(rèn)為“返樸歸真”的天性，則有把復(fù)雜的陶淵明簡(jiǎn)單化臉譜化的嫌疑——誰(shuí)說(shuō)陶淵明只有靜穆幽遠(yuǎn)、回歸田園的一面？他匡時(shí)濟(jì)世、怒目金剛的一面到哪里去了？

讀陳來(lái)著《宋明理學(xué)》（遼教1991年12月版）第203頁(yè)，見(jiàn)所引《陸九淵集》卷三十五語(yǔ)錄“或問(wèn)先生：何不著書(shū)？對(duì)曰：六經(jīng)注我！我安注六經(jīng)！”大意是，有人問(wèn)陸九淵，先生，您為何不著書(shū)呢？陸九淵答道，我是拿六經(jīng)當(dāng)了我自己的注腳，我為什么要去注解六經(jīng)呢？眾所周知,朱熹主張心、理有別，理是本體，在萬(wàn)物之中，即所謂理一分殊（總合天地萬(wàn)物的理，只是一個(gè)理；分開(kāi)來(lái)，每個(gè)事物都各自有一個(gè)理）。心只是體認(rèn)理的主體，只有艱苦地博覽力學(xué)，才能窮究實(shí)理；因而朱學(xué)注重經(jīng)典闡釋，是“我注六經(jīng)”派。陸九淵雖然也承認(rèn)“六經(jīng)”的權(quán)威地位,卻認(rèn)定，理先天就在每人心中，良知良心乃人所固有，故吾心即理，吾心即是宇宙，關(guān)鍵在于“發(fā)明本心”，只有內(nèi)心的悟求，才能見(jiàn)心明理。陸學(xué)是典型的“六經(jīng)注我”派。

繞了一個(gè)大圈，我想說(shuō)的是，作為一個(gè)傳道授業(yè)解惑的語(yǔ)文老師，理應(yīng)在“我注六經(jīng)”上傾注更多的心血，而看看龔老師對(duì)禪、道、自然、本真、大道至簡(jiǎn)、直擊性靈這些概念的癡迷，我懷疑他會(huì)在“六經(jīng)注我”上面付出更多的努力。龔老師曾這樣描述他的教育理念：“教育的大境界，真的是如詩(shī)而近禪，尚悟而戒浮。禪之奧妙，非關(guān)事理邏輯，需要的是直擊人的性靈深處的力度，需要的是穿透性的理解、行動(dòng)和圓融統(tǒng)攝的自然天趣。這種看似無(wú)理的體察、體悟、體認(rèn)、體證，對(duì)于在默默實(shí)踐中繁忙耕耘的老師提升智慧與能力，實(shí)在是大有裨益?！保徶久瘢骸墩嫘姓?，欣賞所有的水流花開(kāi)》）話說(shuō)得很美，但我總擔(dān)心，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“如詩(shī)近禪”，強(qiáng)調(diào)“奧妙”，強(qiáng)調(diào)“看似無(wú)理的體察、體悟、體認(rèn)、體證”，會(huì)不會(huì)讓我們的語(yǔ)文教學(xué)離開(kāi)“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”這些最基本的東西，偏向凌空蹈虛的一味浪漫？譬如說(shuō)龔老師講《逍遙游》的音韻之美，所用的辦法是自己范讀，一邊讀一邊用手在空中隨意劃出各種曲線。看龔老師范讀時(shí)眼睛半閉一臉陶醉，學(xué)生對(duì)音韻之美多少會(huì)有些感性認(rèn)識(shí)；而在我看來(lái)，如果能在范讀之余再講講漢語(yǔ)的聲、韻、調(diào)，講講雙聲疊韻，講講平仄相對(duì)相粘的規(guī)律，學(xué)生的所得恐怕會(huì)更多。

我曾在聽(tīng)課筆記中寫(xiě)下這樣一段話： “語(yǔ)文的載體多為文學(xué)作品，其作者多為性情中人，沒(méi)有一點(diǎn)浪漫的氣質(zhì)很難與之共鳴，會(huì)很難做一個(gè)好的語(yǔ)文老師；而語(yǔ)文作為工具性學(xué)科的特點(diǎn)，又強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文老師必須有好的形式邏輯的訓(xùn)練，沒(méi)有理智的根基，純是一味的浪漫，可能也做不了好的語(yǔ)文老師?！币苍S，只有在浪漫與理智，在“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”之間始終保持某種張力與平衡，我們的語(yǔ)文教學(xué)探索才不會(huì)跑偏？龔老師是“特支名師”，在語(yǔ)文教學(xué)上已卓然成家。不揣冒昧，說(shuō)一些個(gè)人的看法，供他參考，希望他能夠走得更高更遠(yuǎn)。也希望他能跟語(yǔ)文科組的同事有更多的溝通交流，更好地發(fā)揮名師的示范引領(lǐng)作用。

第二篇：讓文體意識(shí)擦亮語(yǔ)文的星空我的語(yǔ)文教學(xué)探索 羅才軍

讓文體意識(shí)擦亮語(yǔ)文的星空——我的語(yǔ)文教學(xué)探索 羅才軍

自2009年以來(lái)，我一直在嘗試各種不同文體課文的教學(xué)和研究，最初僅僅是對(duì)自己文本解讀能力和課堂教學(xué)藝術(shù)的一種挑戰(zhàn)，想看看自己在語(yǔ)文教學(xué)上能走多遠(yuǎn)。這種對(duì)于課堂生命潛力的好奇一直持續(xù)激勵(lì)著我的教學(xué)探索，于是這幾年來(lái)，我以一類一類文體教學(xué)、一篇一篇文本解讀、一個(gè)一個(gè)典型課例的方式奮勇向前。也正是這樣一步一個(gè)腳印的教學(xué)行走，使我對(duì)當(dāng)下的閱讀教學(xué)有了更深刻的認(rèn)知和省察。尤其是面對(duì)閱讀課堂“所有課文，一種教法”的教學(xué)現(xiàn)狀，我覺(jué)得正須大力提倡文體特征的彰顯。如此，才能讓老師的教直指文本的核心語(yǔ)文價(jià)值，事半功倍，舉重若輕；也才能讓學(xué)生的學(xué)緊緊抓住語(yǔ)文的韁繩，學(xué)習(xí)和運(yùn)用特色的語(yǔ)言表達(dá)。

不同文體的教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定是不同的。說(shuō)明性文章教學(xué)內(nèi)容的確定

說(shuō)明性文章沒(méi)有鋪陳和渲染，對(duì)讀者來(lái)說(shuō)免不了抽象枯燥。就像葉圣陶先生在他的《文章例話》中說(shuō)的：“作者的態(tài)度是非常冷靜的。道理本該怎樣，作者把它說(shuō)清楚了就算完事，其間摻不進(jìn)個(gè)人的感情呀、繪聲繪色的描摹呀這一套?！奔词故俏乃囆哉f(shuō)明文（科學(xué)小品），字里行間有作者的情感流露，但其語(yǔ)言也依然堅(jiān)守著科學(xué)與嚴(yán)謹(jǐn)，那么我們改站在怎樣的立場(chǎng)去發(fā)現(xiàn)說(shuō)明文的魅力？說(shuō)明文的教學(xué)怎么教才能彰顯它的文體特征呢？審視和關(guān)照說(shuō)明性文章教學(xué)，我以為有以下共性的語(yǔ)文內(nèi)容需要落實(shí)：

一、感受嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)

一般來(lái)說(shuō)，說(shuō)明性文章更講究結(jié)構(gòu)的瞻前顧后，前呼后應(yīng)，語(yǔ)段之間聯(lián)系更加緊密，難以分割。四年級(jí)課文《蝙蝠和雷達(dá)》就是個(gè)典型的例子。仔細(xì)觀察文本的語(yǔ)言，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)。再有，比如五年級(jí)《鯨》《新型玻璃》等等，也都是前后粘連，層層遞進(jìn)的。這是說(shuō)明性文章的一大特點(diǎn)。在文章的整體感知和結(jié)構(gòu)梳理過(guò)程中，我們可以嘗試著讓學(xué)生進(jìn)行移易或置換，如此可讓學(xué)生直觀地領(lǐng)略到說(shuō)明性文章細(xì)致周密的表達(dá)特色。

二、體味迥異的基調(diào)

說(shuō)明性文章一般有兩種基本的情感基調(diào)。一種是作為冷靜的敘述者，克制感情，保持一以貫之的智者面孔，如三年級(jí)《太陽(yáng)》、四年級(jí)《黃河是怎樣變化的》、五年級(jí)《鯨》《新型玻璃》《假如沒(méi)有灰塵》。另一種是講自己的愛(ài)憎情感全都融入說(shuō)明對(duì)象中，講起來(lái)饒有趣味，使你立刻被他所感染，如《蟋蟀的住宅》《松鼠》。所以，學(xué)習(xí)說(shuō)明性文章的時(shí)候，面對(duì)不同的情感基調(diào)，要領(lǐng)悟并把握它的語(yǔ)言表達(dá)，尤其是科學(xué)小品，要體味作者的情感是怎樣滲透在字里行間卻又使表達(dá)能夠準(zhǔn)確簡(jiǎn)練的。

三、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用

樸素平實(shí)，娓娓道來(lái)。不同于散文，敘事性文章在表達(dá)時(shí)隨意地抒發(fā)性靈，說(shuō)明性文章往往要求語(yǔ)言的準(zhǔn)確，因此大都樸素平實(shí)。比如《鯨》的開(kāi)篇：不少人看到過(guò)象，都說(shuō)象是很大的動(dòng)物。其實(shí)還有比象大得多的動(dòng)物，那就是鯨。就像是在跟你娓娓閑談。為什么要說(shuō)到象而不直接說(shuō)成“鯨是一種很大的動(dòng)物”？因?yàn)轹L不常見(jiàn)，人們腦中沒(méi)有前驗(yàn)，對(duì)這個(gè)“大”無(wú)從體味。以象作比，象就比較常見(jiàn)，而且體形上也可能是我們常見(jiàn)的動(dòng)物中最大的了。如此作比，既直觀又準(zhǔn)確到位。

簡(jiǎn)潔明了，表達(dá)縝密。說(shuō)明性文章的語(yǔ)言力求簡(jiǎn)潔流暢、滴水不漏。比如四年級(jí)《蝙蝠與雷達(dá)》中：蝙蝠是在夜里飛行的，還能捕捉飛蛾和蚊子；而且無(wú)論怎么飛，從來(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)它跟什么東西相撞，即使一根極細(xì)的電線，它也能靈巧地避開(kāi)。這是一個(gè)非常典型的從概括到具體，由一般到特殊的語(yǔ)言范例，像這樣的表達(dá)在說(shuō)明性文章中非常普遍。我們完全可以讓學(xué)生在課堂中進(jìn)行仿寫(xiě)；比比哪只蝙蝠的飛行本領(lǐng)更絕；用“無(wú)論_____，從來(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)它跟什么東西相撞，即使________，它也能______”的句式想象練筆，如此不但可使文本語(yǔ)言學(xué)以致用，還能讓學(xué)生充分感受其表達(dá)的簡(jiǎn)潔縝密，并形象地領(lǐng)略到蝙蝠飛行本領(lǐng)的高妙。

多用設(shè)問(wèn)，注重受眾。說(shuō)明性文章比其他體裁文章更加注重對(duì)讀者（受眾）閱讀興趣的激發(fā)。區(qū)別于散文的心靈獨(dú)白，說(shuō)明性文章更加注重讀者的始終在場(chǎng)。所以“你可能會(huì)問(wèn)？你或許會(huì)說(shuō)？這到底是怎么回事呢？為什么??原來(lái)??”這樣的句式特別普遍。比如二年級(jí)《太空生活趣事多》開(kāi)篇：“你知道宇航員在太空中怎樣生活嗎？”三年級(jí)《月球之謎》：“月球是從哪兒來(lái)的？上面有些什么東西？它跟地球一樣嗎？”在教學(xué)中，我們要著力引導(dǎo)學(xué)生感受這樣的語(yǔ)言現(xiàn)象，學(xué)習(xí)并運(yùn)用這種讀者意識(shí)強(qiáng)烈的表達(dá)方式。

講究對(duì)仗，用詞準(zhǔn)確。說(shuō)明性語(yǔ)言在用詞上力求準(zhǔn)確。比如二年級(jí)《我是什么惡》：“平常我在池子里睡覺(jué)，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、開(kāi)大會(huì)。”池子、小溪、江河、海洋，形成一個(gè)由靜到動(dòng)、由小到大的連續(xù)對(duì)稱；再看用詞，池子里是“睡覺(jué)”，小溪里是“散步”，江河里是“奔跑”，海洋里是“跳舞、唱歌、開(kāi)大會(huì)”，隨著所處環(huán)境的變化，水也越來(lái)越激情澎湃；尤其是這個(gè)語(yǔ)言節(jié)奏，睡覺(jué)、散步、奔跑，緊接著連續(xù)的“跳舞、唱歌、開(kāi)大會(huì)”，仿佛這水一下子被釋放出來(lái)，迫不及待、喜不自禁的樣子。如此，把水的特點(diǎn)與情狀表達(dá)得淋漓盡致。

所以，說(shuō)明性文章有其獨(dú)特的趣味。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)的美學(xué)就是“真簡(jiǎn)美”，它凸顯出與含蓄纏綿截然相反的練達(dá)與灑脫。其實(shí)，大到宇宙、星系、生物的進(jìn)化，小到身體的器官，乃至細(xì)菌的產(chǎn)生，說(shuō)明性文章為我們洞開(kāi)了大千世界另一方美麗的天空。而說(shuō)明文的大量讀寫(xiě)，也能有效地?cái)U(kuò)大學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生探求生活和自然奧秘的興趣；更重要的，它能讓學(xué)生明白復(fù)雜的事理通過(guò)怎樣的敘述會(huì)變得深入淺出，生動(dòng)有趣。小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定

在現(xiàn)行小學(xué)教材中，小說(shuō)的選編并不能算多，因?yàn)樾≌f(shuō)的表達(dá)相對(duì)深刻。然而僅以數(shù)量不多的幾篇經(jīng)典小說(shuō)為例，如托爾斯泰的《窮人》，談歌的《橋》，節(jié)選的《少年閏土》以及古白話小說(shuō)《猴王出世》《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》等等，我們也可以鮮明地感受到小說(shuō)文體的典型特征：注重典型環(huán)境的營(yíng)造、情節(jié)的推進(jìn)以及人物形象的刻畫(huà)。當(dāng)然，其中最重要的就是人物的刻畫(huà)。下面我以《少年閏土》為例，談?wù)勑≌f(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定。

一、揣摩典型環(huán)境的營(yíng)造

《少年閏土》首先映入眼簾的是作者神異的想象，也是最為典型的環(huán)境營(yíng)造：“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜。其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力刺去。那猹卻將身一扭，反從他胯下逃走了?！蔽蚁嘈湃魏我晃蛔x過(guò)《少年閏土》的人都會(huì)留下深深的烙印。究竟這語(yǔ)言的魔力何在？且看“深藍(lán)的天空，金黃的圓月、碧綠的西瓜”，這些密集的色彩融匯在整個(gè)畫(huà)面之中，柔和中透著亮麗，明凈中透著鮮艷，給人以強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊。而“天空、海邊的沙地、一望無(wú)際”所編織出的是一種空間的曠遠(yuǎn)遼闊、浩渺無(wú)邊，如此使整個(gè)場(chǎng)景透著一種神秘的靜謐。再看少年刺猹，以“其間”開(kāi)頭，語(yǔ)言短促，節(jié)奏分明，動(dòng)感十足。少年的英武不凡和猹的狡猾生猛呼之欲出，而且就其語(yǔ)勢(shì)、用詞，直如評(píng)書(shū)中等人物“開(kāi)臉”般酣暢淋漓。整個(gè)空間的舒緩悠遠(yuǎn)與刺猹的短促激越構(gòu)建出超乎尋常的文本張力，最終卻又和諧地編織在一起，達(dá)成了一種美的極致。

我們知道，這樣的畫(huà)面環(huán)境其實(shí)是作者獨(dú)特的心理感受和審美情趣醞釀發(fā)酵的結(jié)果。由此，我們也可以感受到魯迅先生三十年后回到故鄉(xiāng)，想到童年的玩伴閏土，他是懷著非常熱烈的向往的，以至三十年后，他仍對(duì)閏土充滿著溫暖的記憶。也是情感使然，才出現(xiàn)這樣神異美麗的場(chǎng)景，這正應(yīng)了所謂的“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。所以，這個(gè)典型環(huán)境的描寫(xiě)，使得我們閱讀期待里的閏土更加神秘、更加勇猛、更加生氣淋漓盡致。其實(shí)，在《窮人》《橋》《臨死前的閆監(jiān)生》中，典型環(huán)境也往往在文章的開(kāi)篇就密集呈現(xiàn)。如果我們能引導(dǎo)學(xué)生加以關(guān)注，仔細(xì)品味和揣摩，就能感受到小說(shuō)語(yǔ)言的巨大魅力。

二、把握情節(jié)推進(jìn)的技巧

《少年閏土》有四個(gè)明顯的情節(jié)設(shè)計(jì)，從回憶進(jìn)入，由相識(shí)寫(xiě)到相處最后寫(xiě)到離別，詳略得當(dāng)，一氣呵成。這種情節(jié)設(shè)置的方式是非常典型的，也是值得學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用的。其中“相處”寫(xiě)得最為詳細(xì)，畢竟這是最具體、印象最深刻的，回憶和離別寫(xiě)得最為簡(jiǎn)潔，作者看似隨意，其實(shí)構(gòu)思極為精巧。因?yàn)闆](méi)有相處的快樂(lè)和融洽，就不會(huì)有離別的悲傷和思念，更不會(huì)有三十年后美好的回憶，而且回憶中的“看瓜刺猹”正是相處中閏土講得最詳細(xì)最驚險(xiǎn)的，如此形成情節(jié)間的一種呼應(yīng)。小說(shuō)都有自己獨(dú)特的推進(jìn)情節(jié)的技巧，比如《窮人》中桑娜大量?jī)?nèi)心獨(dú)白推進(jìn)情節(jié)，《橋》中以洪水的驚險(xiǎn)和人群的混亂推進(jìn)情節(jié)，《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》以大侄子、二侄子、媽媽以及趙氏的猜測(cè)推進(jìn)情節(jié)，各有巧妙，精彩紛呈。我們?cè)诮虒W(xué)中完全可以以此為主線，推進(jìn)教學(xué)，正所謂：作者思有路，遵路識(shí)斯真。

三、領(lǐng)悟人物形象的刻畫(huà)

《少年閏土》教學(xué)中，我始終引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注人物形象的刻畫(huà)。比如在對(duì)“回憶”有滋有味的朗讀之后，我問(wèn)學(xué)生：面對(duì)這眼前這個(gè)在碧綠的西瓜地中間，戴著項(xiàng)圈、手捏一柄鋼叉的閏土，如果你要用一個(gè)詞來(lái)形容你會(huì)用什么？學(xué)生紛紛回答：機(jī)智勇敢、英武不凡??我隨即讓學(xué)生批注在文本旁邊。在解讀相識(shí)的過(guò)程中，作者寫(xiě)閏土只用了一筆白描：他正在廚房里，紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽。我也嘗試著讓學(xué)生用詞語(yǔ)來(lái)描繪眼前這個(gè)真實(shí)的閏土，諸如：活潑可愛(ài)、憨厚淳樸之類的詞自然流瀉。在相處的解讀中，我讓學(xué)生直接用四字短語(yǔ)概括出閏土給我講的四件事，然后一導(dǎo)——此時(shí)，在我的心里，閏土簡(jiǎn)直可以用一個(gè)詞來(lái)形容，學(xué)生暢所欲言：無(wú)所不知、見(jiàn)多識(shí)廣??到此，閏土這個(gè)人物形象已躍然紙上，而且學(xué)生在這樣的閱讀過(guò)程中，不斷地發(fā)現(xiàn)文本平平無(wú)奇的語(yǔ)言之下的獨(dú)特風(fēng)景。比如在“相識(shí)”的片段中，我就做了一個(gè)頗具創(chuàng)意的聚焦：看看作者描寫(xiě)閏土的外貌的方法，比較比較跟我們平時(shí)描寫(xiě)一個(gè)人的外貌有何不同。說(shuō)實(shí)話，在流行的、格式化的學(xué)生習(xí)作中，對(duì)人物外貌的描寫(xiě)已經(jīng)走入一個(gè)僵化的程式，學(xué)生馬上感知到作者寫(xiě)閏土寥寥幾筆，沒(méi)有對(duì)人物五官的細(xì)致刻畫(huà)。我又引入豐子愷的漫畫(huà)作品進(jìn)行比對(duì)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩位大師在刻畫(huà)人物上都沒(méi)有對(duì)五官的細(xì)致刻畫(huà)，活靈活現(xiàn)的原因是抓住了人物外貌的特點(diǎn)。如此引導(dǎo)學(xué)生直觀地感悟到作者人物刻畫(huà)上的精妙。小說(shuō)的目的就是創(chuàng)造人物形象，因此教學(xué)小說(shuō)，直面人物形象成為最為核心的語(yǔ)文內(nèi)容。嚴(yán)監(jiān)生的儉省守財(cái)、桑娜和漁夫的善良，諸如此類，都是小說(shuō)著力向展現(xiàn)的。教學(xué)中，我們不僅要讓學(xué)生感知到人物形象，更要引導(dǎo)學(xué)生揣摩課文的語(yǔ)言是怎樣表現(xiàn)人物的，最終感悟到人物形象刻畫(huà)上的一些技巧。

散文教學(xué)內(nèi)容的確定

很多老師都說(shuō)散文難教，難在哪？難在其語(yǔ)言看似散淡閑適，而細(xì)究之下，卻密集酣暢到幾乎無(wú)一處、無(wú)一字不在“神”中。正是由于散文表達(dá)上的這一特點(diǎn)，正所謂“提領(lǐng)一頓，百毛皆順”，散文教學(xué)自當(dāng)執(zhí)其神而感其形、悟其言，如此才能洞見(jiàn)散文的無(wú)窮魅力。

一、執(zhí)其神

沒(méi)有哪一種文體像散文這樣直率而不加掩飾地體現(xiàn)出作者對(duì)生命以及周圍世界最本真的思考和感受。小說(shuō)、敘事性文章，作者都盡量深地埋藏在文本后面；只有散文，你可以毫不費(fèi)力地觸摸到作者的心境和他所要表達(dá)的意趣。但是對(duì)于我們的學(xué)生——這些生命經(jīng)歷和生活閱歷不夠豐富、審美情感還有待熏陶的群體來(lái)說(shuō)，散文也不好讀。畢竟，散文是瞬間情意的流瀉和獨(dú)特意味的抒發(fā)，如果沒(méi)有寬厚的閱讀經(jīng)歷和生活閱歷，沒(méi)有敏銳的情思意趣，讀散文就很容易迷失。在教學(xué)中，力求不逮的學(xué)生就常常產(chǎn)生讀散文不知所云繼而望之興嘆的無(wú)奈。一般來(lái)說(shuō)，教材選文已經(jīng)在著力規(guī)避這一點(diǎn)，因此所選擇的都是學(xué)生能把握的，這些散文的“神”幾乎都在文本中直接呈現(xiàn)，比如《匆匆》對(duì)于時(shí)間流逝的無(wú)奈何警醒；比如《山中訪友》《草蟲(chóng)的村落》，作者要表達(dá)的獨(dú)特性靈在題目中已有涉及。教學(xué)散文，“執(zhí)其神”是第一位的，如此，才能讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中不至迷失，始終保持準(zhǔn)確的觀感，繼而發(fā)現(xiàn)形象、感悟語(yǔ)言。這正是所謂的綱舉則目張。所以，在散文教學(xué)中，教師可盡情讓學(xué)生和文本進(jìn)行對(duì)話，讓他們直接地感知到作者表達(dá)的靈魂。

二、感其形

散文往往有表述、依托的對(duì)象，這就是散文的“形”。比如《山中訪友》中那些古橋、樹(shù)林、山泉、落花，《桂花雨》中那香飄十里的桂花等等。這都是我們?cè)诮虒W(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生眷注的對(duì)象，或者可以叫“舉象”。通過(guò)作者詩(shī)意的表達(dá)以及獨(dú)特的審美過(guò)濾，這些都附著了特殊的情致。教學(xué)中，我們可以通過(guò)朗讀想象、喚醒經(jīng)驗(yàn)、感受體味、移情入境、參讀自我等各種方式引導(dǎo)學(xué)會(huì)直面事物本身，與作者實(shí)現(xiàn)心靈的共振，觸摸其獨(dú)特的意趣。比如在《桂花雨》的教學(xué)中，對(duì)于桂花香的描述在整篇文章中比比皆是，我們可以通過(guò)各種手段“舉象”，讓學(xué)生真切地感受到桂花香，并藉由這桂花香，循著這桂花香，抵達(dá)作者琦君內(nèi)心深處對(duì)于故鄉(xiāng)的深深的懷念。桂花其實(shí)就是故鄉(xiāng)的符號(hào)，桂花的香味其實(shí)就是故鄉(xiāng)的味道。所以，舉象之后我們還可以通過(guò)知人論世、互文解讀等手段觸摸到作者文字背后的情結(jié)，如此，才算真正做到了散文的“感其形”。

三、悟其言

仔細(xì)研究散文的語(yǔ)言，盡管乍看起來(lái)信手拈來(lái)，肆意流瀉，但細(xì)究起來(lái)，其質(zhì)地文理、審美情味均有獨(dú)到之處，在教學(xué)中，我們?nèi)绻患右砸龑?dǎo)發(fā)現(xiàn)，則未免暴殄天物。比如趙麗宏《山雨》的行文脈絡(luò)就是以雨悄然而來(lái)，由遠(yuǎn)到近肆意渲染，雨聲、雨色盡情呈現(xiàn)，最后雨又悄然停止這樣一個(gè)過(guò)程來(lái)寫(xiě)，這樣的敘述方式、語(yǔ)言特點(diǎn)需要我們?cè)诮虒W(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。另一方面，深入語(yǔ)言現(xiàn)象，為什么山雨悄悄停止之后，山中的幽靜作者要讓一只不知名的鳥(niǎo)兒開(kāi)始啼囀呢？從中我們可以發(fā)現(xiàn)文學(xué)上的“鳥(niǎo)鳴山更幽”筆法。熱鬧過(guò)后的沉靜不能是死寂的，而是應(yīng)該充滿生機(jī)的，是繼續(xù)熱烈喧騰的預(yù)備和醞釀，就像《安塞腰鼓》的最后：從遠(yuǎn)處傳來(lái)渺遠(yuǎn)的雞啼。課堂上我們?nèi)绻苋绱诉@般地引領(lǐng)學(xué)生細(xì)究語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的文學(xué)情味，才算達(dá)成了散文教學(xué)的應(yīng)有之義。

童話教學(xué)內(nèi)容的確定

童話編織和創(chuàng)造了一個(gè)詩(shī)意溫暖的世界，所以在童話教學(xué)中，我們也應(yīng)該努力還原出其溫暖的模樣，真正把童話教成童話，小心翼翼地保護(hù)、延續(xù)和擴(kuò)散童話那美妙的感動(dòng)、詩(shī)意的氛圍和真摯的哲學(xué)。

一、浸潤(rùn)在詩(shī)意中，沉醉在想象里

童話的語(yǔ)言總是如清泉汩汩流淌出來(lái)，那種充滿質(zhì)感、飽含稚氣、毛茸茸的語(yǔ)言讓每個(gè)閱讀它的人都濾干了喧囂和煩惱，懷抱著神奇和歡喜。因此，童話教學(xué)中，靜心閱讀是其必要的過(guò)程。我們可以少一些攪擾和擔(dān)負(fù)，愉快地進(jìn)入其中。因?yàn)樵谀抢?，我們或多或少都能找到自己的影子，完成別樣的親歷。我以為這是童話教學(xué)最為重要的目標(biāo)之一。所以，在童話教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)孩子盡情想象著到文本中走一個(gè)來(lái)回，是必不可少的過(guò)程，它能促進(jìn)理解，加強(qiáng)感受，贏得情感的共鳴。比如四年級(jí)《去年的樹(shù)》。鳥(niǎo)兒對(duì)樹(shù)的不離不棄震撼著我們，然后文本語(yǔ)言卻沒(méi)有歇斯里底的悲傷，更沒(méi)有哀痛欲絕的場(chǎng)面。但鳥(niǎo)兒一直追尋去年的樹(shù)并要為他唱起去年的歌的情景，卻讓我們?cè)竭^(guò)了所有的哀痛，留下一個(gè)淡淡的永遠(yuǎn)無(wú)法抹滅的印記。在這種高貴的憂傷里，其他一切都黯然失色了。于是在教學(xué)中，我一直嘗試讓學(xué)生傾情忘我地投入到文本中，變成那一只鳥(niǎo)，又變成那一棵樹(shù)，移情提驗(yàn)，使故事與我們的生命無(wú)縫對(duì)接起來(lái)。梅子涵先生說(shuō)：“兒童文學(xué)更有天真和夢(mèng)幻，最簡(jiǎn)單地把深刻說(shuō)完，最幽默地討論了哲學(xué)，艱辛啦、危險(xiǎn)啦，乃至生命的告終，都會(huì)很詩(shī)意也很好玩，不讓你望而生畏，不讓你覺(jué)得是高山和阻礙?！蔽蚁?，童話正是如此。我們常常能叢中參讀自我，印證自我，繼而發(fā)現(xiàn)人世間的真誠(chéng)與美好。

二、發(fā)現(xiàn)純美的語(yǔ)言，感受清亮的節(jié)奏

童話并不難讀，因?yàn)槟切┱Z(yǔ)言大都渾然天成、大樸不雕，更值得欣喜的是，好多童話其語(yǔ)言本身就具有鮮明的節(jié)奏，而且不斷地進(jìn)行著回環(huán)和復(fù)沓。這使得童話的閱讀更具有情趣。教學(xué)童話，除了感受其詩(shī)意，親歷其過(guò)程，我們還得引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注童話語(yǔ)言上的巨大魅力。我們讀《小蝌蚪找媽媽》，能發(fā)現(xiàn)“大大的腦袋、黑灰色的身子、長(zhǎng)長(zhǎng)的尾巴”；我們讀《春雨的色彩》，能發(fā)現(xiàn)“春雨是綠色的，你們瞧??春雨是紅色的，你們瞧??春雨是黃色的，你們瞧??”這樣的節(jié)奏鮮明、情感復(fù)沓的語(yǔ)言現(xiàn)象在童話中比比皆是。它不僅迎合了學(xué)生的年齡特征，更契合了學(xué)生兒歌、兒童詩(shī)閱讀所形成的語(yǔ)感圖式。我們?cè)诮虒W(xué)中就應(yīng)該抓住童話語(yǔ)言的這種特點(diǎn)，通過(guò)分角色朗讀、故事講述會(huì)等方式讓學(xué)生全心感受語(yǔ)言的純美與和諧。我們還可以讓學(xué)生模仿練筆：如果你是其中的一個(gè)動(dòng)物，你又會(huì)怎樣表達(dá)？以此豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累和表達(dá)。另一方面，像《去年的樹(shù)》這樣的童話，在語(yǔ)言上更加精致和溫暖。那種淡淡的憂傷自始至終都彌漫在文本里邊，可細(xì)究語(yǔ)言卻毫無(wú)一丁點(diǎn)的情緒外露。這可以說(shuō)是童話語(yǔ)言的至高境界，讓故事本身來(lái)說(shuō)話，用波瀾不驚的筆觸、輕柔淡定的語(yǔ)言征服人心。它所構(gòu)成的是有別于詩(shī)歌、散文絢爛奪目之外的單純?cè)娨?。而正是這種單純的詩(shī)意，卻能照徹我們的心，洞見(jiàn)我們的靈魂。在課堂中，這樣的語(yǔ)言也是要讓學(xué)生通過(guò)還原比較等方式感受到的。值得一提的是，童話的語(yǔ)言單純清澈，晶瑩剔透，更具有兒童氣質(zhì)，也最適合兒童悅納和積累。如果我們不及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生栽種下來(lái)，將會(huì)錯(cuò)過(guò)時(shí)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生生命詩(shī)意的一種缺失。

所以，循著文本的文體特征，把童話教成童話，把小說(shuō)教成小說(shuō)，把散文教成散文，我們才能使語(yǔ)文教學(xué)朝著更為本真自然的方向發(fā)展。而且就課堂而言，有文本意識(shí)，目光自然聚焦在文本表達(dá)的最大特色上，教得必然準(zhǔn)確；有文體意識(shí)，課堂必定講求整合，疏密有致，教得必然大氣。

當(dāng)然，彰顯文本特征并不是簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生文體的概念，或者先入為主地講解一類文體的特征，使其演變成系統(tǒng)的知識(shí)講授。我們是要通過(guò)直觀感性的課文學(xué)習(xí)讓學(xué)生感知到這種文體的特征。也只有讓學(xué)生元?dú)饬芾斓馗惺苓^(guò)，才能真正在他們的語(yǔ)文生活中產(chǎn)生價(jià)值和意義。

（小學(xué)語(yǔ)文教師2014.2：4～9）