第一篇：入學機會公平——誰能接受高等教育？

入學機會公平——誰能接受高等教育？

在一個民主的現(xiàn)代國家，由于政策的民主性與民眾素質的提高，對于接受高等教育入學機會平等的問題爭論總是非常劇烈的。隨著政府職能的轉變與國民素質的提高，以及對于高等教育在提高個人社會地位作用的重視，以前在理論與現(xiàn)實視野之外的高等教育入學機會是否平等問題成為高等教育理論中的一個關鍵問題。“如

果說在80年代之前，中國比較突出的教育不公是由于強調階級斗爭，實行名為階級路線的歧視性政策，剝奪和侵害了許多非勞動人民家庭子女的教育權利；那么當今中國的教育不公，主要源于城鄉(xiāng)之間和階層之間的巨大發(fā)展差距。”1尤其是在90代以來，隨著媒體報道與各方面信息的解禁和農村對新一輪經(jīng)濟發(fā)展的影響，基于“三農問題”的城鄉(xiāng)差別、地區(qū)差距、貧富差距加大等問題成為公共政策與政府工作的一個重點。同時，伴隨著高等教育走向市場的過程，許多新的因素出現(xiàn)，高等教育入學機會公平問題日趨尖銳。

首當其沖的是高考制度上的不公平。

從高等教育為誰服務這個角度看，高等教育入學機會平等的問題實際上決定誰能通過篩選而享受高等教育的問題。在當今大多數(shù)發(fā)達國家當中，高等教育入學有單軌制與雙軌制兩種典型，但是中國的制度顯然不在這種連續(xù)性體制之內。因為雖然在法律上規(guī)定，“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。公民不分民族、性別、職業(yè)、財產狀況、宗教信仰，依法享有平等的受教育機會”，“受教育者在入學、升學、就業(yè)等方面依法享有平等權利”2“公民依法享有接受高等教育的權利”3。但事實上，由于高等教育機構的生存與發(fā)展在很大程度上與所在地地府的支持有極大的聯(lián)系，形成條塊分割的局面，很多高等教育領域的政策就算是在計劃經(jīng)濟年代也不是全部由國家統(tǒng)一制定的，地方政府和中央各個部門依據(jù)城鄉(xiāng)有別，地區(qū)有別原則制定的保護性政策構成了高等教育政策的一個重要內容。涉及到高等教育入學機會與高考政策，同樣是國家統(tǒng)一政策與不統(tǒng)一政策同時存在。

如果說在高度集中的計劃體制下，高等教育入學制度以優(yōu)勢區(qū)域的利益為中心，較少考慮城鄉(xiāng)、地區(qū)和階層之間的利益平衡，并在城鄉(xiāng)二元結構的現(xiàn)實中逐漸形成了城市優(yōu)先的價值取向是有客觀基礎的話；在以市場為調配高等教育資源的主要機制的商品經(jīng)濟體制下，在經(jīng)濟全球化的進程中，這一政策價值取向的合法性基礎已經(jīng)開始改變了。國家必須履行法律上的教育機會平等的承諾，否則長久以往，接受高等教育機會上的制度性不公正會使社會正義失去其應有之義。

可以說，關于高等教育入學機會平等的問題，當前最值得關注的不是歷史形成的發(fā)展差距，而是如何在導致制度不公的社會基礎已經(jīng)改變的前提下，逐漸實現(xiàn)制度的公平。

當然，這種制度公平的實現(xiàn)并不是讓城市與農村的考生享受絕對平等與同樣的權利就可以解決的。在現(xiàn)實的社會條件下，沒有絕對的公平，哪怕是形式的公平。就算如理論者所批評的實現(xiàn)了所有考生在分數(shù)線的平等，還會有更多的不公平。例如，由于城鄉(xiāng)差距，農村學生在接受基礎教育時已經(jīng)處于相對不利的地位，這樣就算在高考政策沒有偏差，他們接受高等教育的權利和機會仍然會受到很大的傷害。如果要實現(xiàn)農村考生與城市考生的真正公平，從理論上應該實行“反向歧視”政策，來補償農村考生在基礎教育上的不利。但是，不要忘記，城市里的考生是沒有土地的，而農村的考生卻擁有一塊土地，則對于城市的考生來講，要真正的公平，請你放棄土地。而讓農民放棄土地所涉及到的就不僅僅是高等教育的問題了。

顯然，制度與政策的公平只是火山口的熔巖，高等教育入學機會不平等的問題的爭論在本質上是社會轉型所帶動的經(jīng)濟利益轉移而形成的不同利益群體對高等教育權利與資源分配的爭奪。而在這個爭奪的過程中重要的問題是如何保證弱勢群體的高等教育資源與機會不被剝奪。或者說，關于這個問題才是高等教育入學機會平等的本質。

弱勢群體(disadvantagedgrou)這個詞語已不再只出現(xiàn)在社會科學的文獻中，國務院總理朱镕基在今年的《政府工作報告》上，第一次使用了“弱勢群體”這個詞，朱總理強調，積極擴大就業(yè)和再就業(yè)是增加居民收入的重要途徑，對弱勢群體要給予特殊的就業(yè)援助。而《中國青年報》、中青在線、新浪網(wǎng)關于全國“兩會”熱點的聯(lián)合調查，弱勢群體包括下崗職工、貧困地區(qū)農民、進城民工、較高退休的國企職工、殘疾人和孤寡老人、體制外的無技能者，而目前最亟需關注的則是貧困地區(qū)的農民。4這個特定的群體由于歷史與社會改革中分配不公等原因在現(xiàn)有的高等教育入學政策下很難靠自己的力量在高等教育機構中爭得一席之地。因為，現(xiàn)在的高等教育已經(jīng)不再是一種免費享用的國家資源，對個人來講是一種社會投資。但是，“經(jīng)濟資源并不是根據(jù)才能在全體民眾中分配的。才智超常的兒童常常出身于低收入的家庭，才智平庸者倒常常有一個

高收入的家庭?！?如果大學生只來自于富裕家庭，那么，富裕階層將繼續(xù)保持優(yōu)勢而弱勢群體的子女無法獲得受高等教育的機會。在平常所接受的比較差的基礎教育的背景下，弱勢群體的子女很難進入到招生人數(shù)有限的國有名牌大學。而由于經(jīng)濟的原因，民辦高校和其它類型高等教育機構對他們來講也是可望而不可及。高等教育面對弱勢群體實際上是面對著社會正義與辦學

效益的兩難選擇?！案叩冉逃到y(tǒng)需要在優(yōu)秀與平等的雙重價值之間進行協(xié)調。一個理想的社會非常注重宣揚選優(yōu)政策，這是這種以先前成績?yōu)榛A選拔人才的方式只會強化對弱勢群體的歧視?！?如何解決這個問題已不再是個教育的問題，而是一個關系到社會的穩(wěn)定與社會的階層結構、甚至社會性質的問題。弱勢群體，在改革開放之前，他們是社會政策的代價群體、是離高等教育最遠的群體；在改革開放之后，他們是社會政策的調整對象、是唯一被高等教育排斥的群體。

從我們社會的性質與國家整體的可持續(xù)性發(fā)展來看，只有實施各種有力措施，在制度上保證弱勢群體在高等教育入學機會上不被經(jīng)濟原因和政治原因處于劣勢。誰能受高等教育這個問題才不會激起群情憤慨的爭論。

注釋：

1楊東平著：《恢復教育的人文性、民主性和公正性》，參http://004km.cn

5[美]布魯貝克著，王承緒譯：《高等教育哲學》，第69頁，浙江教育出版社，1987年版。

6世界銀行、聯(lián)合國教科文組織-高等教育與社會特別工作組編著，蔣凱等譯：，發(fā)展中國家的高等教育：危機與出路》，第33頁，教育科學出版社，2001年版。

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第二篇：高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異的現(xiàn)狀及原因分析

摘要：近年來，高等 教育 中城鄉(xiāng)差異 問題 一直是廣大學者關注的熱點，其中所體現(xiàn)出來的教育機會不均等問題也受到了極大的關注。該文通過以南京審計學院、南京師范大學為個案，客觀反映了高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異的現(xiàn)狀，并且從城鄉(xiāng)子女教育消費上的差異和城鄉(xiāng)家庭教育投資差異兩方面來闡述此現(xiàn)象的原因。關鍵詞：高等教育；入學機會；城鄉(xiāng)差異；原因 長期以來，我國城鄉(xiāng)結構性不平等導致了城鄉(xiāng) 經(jīng)濟、文化上的差異，也導致了城鄉(xiāng)教育上的差異。本世紀初，中國 高等教育基本步入大眾化的進程，適齡青年的入學機會大為增加，但高等教育入學機會的城鄉(xiāng)差異仍然明顯，已引起越來越多的學者關注。本文試以南京審計學院、南京師范大學2001～2003年錄取人數(shù)城鄉(xiāng)差異狀況，來說明我國高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異的現(xiàn)狀。筆者選取這兩所高校的原因是鑒于本人的一個 研究 假設，即在南京這樣一個經(jīng)濟與文化發(fā)達的城市，高等教育入學機會的城鄉(xiāng)差異尚且如此明顯，那么全國的其他地區(qū)會更明顯。本研究所采取的是個案研究，旨在通過所選取的這個特定城市來揭示高等教育入學機會的城鄉(xiāng)差異問題，可能會有一定的局限性。因為中國經(jīng)濟地域 發(fā)展 不平衡的現(xiàn)狀決定了研究只能在一定的區(qū)域內具有代表性。盡管如此，這兩所高校至少在一定程度上反映了我國較為發(fā)達的東部地區(qū)的狀況。

一、高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異的現(xiàn)狀(一)南京審計學院、南京師范大學錄取人數(shù)的城鄉(xiāng)對比 表

1、表2反映出兩校城鄉(xiāng)錄取人數(shù)的差異是很大的。不管南京師范大學還是南京審計學院，農村 子弟錄取比例均很小。兩所學校3年的數(shù)據(jù)顯示，只有南京師范大學2001年農村錄取比重超過40％，其他都在40％以下。以2003年為例，南京師范大學城鎮(zhèn)錄取比重為62.1％，農村為37.9％；南京審計學院城鎮(zhèn)為64.1％，農村為35.9％。顯然，農村子弟錄取比重是比較低的，均不到40％。如果把城鄉(xiāng)人口因素再考慮進去，這一差距更會拉大。2000年我國農村人口的比重為63.78％，這樣算來，城鎮(zhèn)子弟的高等教育入學機會是農村子弟的近3倍。(二)南京審計學院、南京師范大學城鄉(xiāng)錄取人數(shù)的男女生對比 表

3、表4反映出在城鄉(xiāng)錄取人數(shù)差異大的背景下，同時存在著城鄉(xiāng)入學機會間的性別差異，即在城鄉(xiāng)錄取人數(shù)較大差異的層面上，女性差距遠遠大于男性。2001～2003年，南京審計學院農村男性分別占總數(shù)的43％、44.2％、43.8％，農村女性3年的比重均不到總數(shù)的1/3；南京師范大學三年的比重男性分別是45.1％、46.4％、44.5％，女性分別是39.6％、36.4％、33.7％，南京師范大學的差異略小一些，但也同樣明顯。

二、高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異現(xiàn)狀的原因 分析 人們對 影響 高等教育入學機會的因素有諸多見解，如遺傳決定論、家庭經(jīng)濟、文化因素影響論等。日本學者的研究表明，個人成就中能用天賦說明的只有20％。該研究認為，人的“能力”或“可教育性”主要是由環(huán)境決定的，只要給予同等的學校教育，每個人都能發(fā)展自己。而筆者認為，其只看到了環(huán)境的作用，而影響一個人入學機會的因素，還與個人所處的制度、經(jīng)濟、文化環(huán)境息息相關。戴維·波普諾曾指出：“受教育機會是一個受到 社會 階級地位強烈影響的生活機會?！北疚闹荚趶慕?jīng)濟層面來分析影響城鄉(xiāng)高等教育機會差異問題。戴維·波普諾的一項對大約9000名學生的經(jīng)典研究發(fā)現(xiàn)，那些家庭社會經(jīng)濟地位很高的人，中學畢業(yè)后獲得繼續(xù)教育的機會幾乎是那些社會經(jīng)濟地位較低家庭出身的人的2.5倍。約翰·羅爾斯也認為，人們不同的機遇及生活前景是受人們出生伊始的社會 政治 經(jīng)濟地位所決定的。一方面，經(jīng)濟是決定能否接受高等教育的一個直接因素，即無力支付高額的學費，這對于我國大量的低收入家庭來說表現(xiàn)尤為明顯；另一方面，經(jīng)濟狀況良好的家庭傾向于讓子女接受更為優(yōu)質的學前教育，上更好的學校，接受更多的校外輔導。當然，經(jīng)濟因素對高等教育入學機會的影響也是全面而深刻的，下面筆者主要從微觀方面城鄉(xiāng)家庭子女教育經(jīng)濟投入上的差距來分析導致高等教育入學機會城鄉(xiāng)差異的問題。(一)城鄉(xiāng)家庭子女教育消費上的差距 城鄉(xiāng)居民在子女教育消費上的差距不僅表現(xiàn)在絕對額上還體現(xiàn)在占生活消費的比重上(表5)。這是因為農村居民在生活消費支出以外還有大量的生產性消費支出，再加上觀念上對教育的需求農村居民也遠不及城市居民，使得城鄉(xiāng)居民教育消費上的差距遠遠大于收入上的差距。以2000年為例，城鄉(xiāng)居民收入之比是2.79:1，而教育消費之比卻是3.37:1。城市居民子女教育費用除了學校內的花費外，學校之外也有很多的花費，如為提高孩子的綜合素質的各種費用。據(jù)中國社會調查事務所對北京、上海、廣州、深圳、沈陽五大城市的調查，自己的孩子 目前 或曾經(jīng)學過 藝術 技能的公眾達80％以上。而這些“學藝”費用是很高的，1小時少則幾十元，多則上百元。農村居民的教育消費主要是用在學雜費與購買所需的文具上，至于一些學校外的消費一方面農村偏遠閉塞沒有相應的教育資源，另一方面消費能力也無法與城市居民相比。(二)城鄉(xiāng)家庭教育投資上存在著性別差異 對城市孩子家庭扶養(yǎng)費的調查表明(表6)，女孩的扶養(yǎng)費普遍高于男孩。男孩的扶養(yǎng)費為93865元，女孩則為94830元。其中教育費，女孩為27000元，男孩為25072元，女孩比男孩高出近2000元。教育費在扶養(yǎng)費中的比重，男孩為26.71％，女孩為28.47％。

第三篇：流動人口子女接受公平教育

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，我校吸收了部分流動人口子女來我校就讀，為此，我校為了讓“流動的花朵”留在保福小學，開展了城市流動人口子女教育公平的制度性保障的探究。

一、加強學習，解放思想，落實政策。

保福小學領導從學習入手，通過學習，解放思想，在教職員工中開展了城市流動人口子女教育公平的大討論，形成了如下共識。

1、城市流動人口子女教育公平關系到保障人權。

2、城市流動人口子女的教育公平關系到社會的穩(wěn)定。

3、城市流動人口子女教育公平就是貫徹執(zhí)行依法治國和踐行“三個代表”的重要思想。

二、分層目標管理，確保公平

保福小學校委會為了讓流動人口子女能：進得來，留得住，學得好。制定了《加強保福小學城市流動人口子女教育公平的管理》的文件。明確規(guī)定堅決執(zhí)行市政府關于流動人口子女接受義務教育的政策。堅決實行流動人口子女實行“免收借讀費，實行一次收費”，敞開校門讓他們與城市孩子在同一片藍天下享有教育的平等權。文件規(guī)定了分層目標管理流動人口子女的方案。教務處為此制定了《流動人口子女學管理和分班法》。特別平等的原則。制定《流動人口子女分層教學實施細則》。政教處制定了《流動人口子女德育管理實施細則》《城市人口子女與流動人口子女一幫一陽光行動方案》，總務處制定了《流動人口子女平困生減免辦法》，以上措施有力保證了流動人口子女的平等收教育的權利。有了制度后，學校十分重視檢查落實，反饋信息，發(fā)現(xiàn)問題，及時研究解決新辦法。如入學初期，流動人口子女與城市學生由于缺乏溝通，矛盾多，打架現(xiàn)象時有發(fā)生，學校召開了政教處，教務處，班主任，科任教師代表，學生干部代表，流動人口子女的學生代表的協(xié)調會議，各書幾見，分析原因，探討解決方法，一幫一，手扶手好朋友，活動使流動人口子女很快融入班級體之中，形成了團結。友愛，平等的同學關系。學校的目標管理，確保了過程的平等。保證了流動人口子女受教育的結果平等。

三、實話實說成效和問題及對策

1、減輕了農民負擔。

城市流動人口絕大部分是農民工，“免收借讀費，實行一次性收費”和對特困生減免費用，大大減輕了農民的經(jīng)濟負擔，2004年秋季在校流動人口子女204人，占全校人數(shù)的9.2%，初一年級共72人，男38人，女34，初二年級共52人，男28人，女24人，初三年級80人，男49人，女31人。2004屆畢業(yè)生，流動人口子女63人，男34人，女29人，按每生每學期借讀費600元，從2004年春開始，一年級減免4.32萬元，二年級減免6.24萬元，三年級減免9.6萬元，2004年畢業(yè)生減免3.78萬元，對特困流動人口子女減免56人，人平近120元，共0.672萬元。學校減免費用總共24.592萬元，從二使農民工受益24.592萬元。

2、保證了流動人口子女的教育質量。

2004屆畢業(yè)生，流動人口子女63人，考取重點高中4人，考取普通高中24人，2004年秋，在籍流動人口子女204人，一次性畢業(yè)合格率達96.8%。目前，在校200人，4名學生隨父母外地務工遷入外校。由于學校十分重視和關心流動人口子女的學習和生活，教師們因人施教，分層助學，使他們愉快地生活和學習著；他們在保福小學勤奮學習，文明守紀，也早已成為保福小學優(yōu)秀的一員！問題及對策。

①學校難以保證所有流動人口入學。

由于上級部門評價學校的標準仍以教學質量論英雄，加之教學質量好的學校對流動人口子女的吸收力大，就讀者多，為了保證優(yōu)質生源，據(jù)我所知，無論小學和初中絕大部分學校都舉行入學資格考試以淘汰學習成績差的學生。我呼吁取消入學資格考試，由當?shù)卣徒逃鞴懿块T統(tǒng)籌安排，根據(jù)各校教育資源的承受能力安排流動人口子女入學，確保入學機會的平等。

②流動人口子女由于社會資本的缺乏，以及面臨文化適應的問題，往往心理壓力大，自卑感強，如果教師不精心呵護，往往會產生厭學逃學現(xiàn)象。

這就要求教育工作者對他們一視同仁，教學過程中注意分層教學，注意對家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學生給予平等的對待。同時，學校應采取行政手段，把教師對全體（包括流動人口子女）學生的教育教學成果，作為評估條件之一，與教師的職稱、考核、獎勵和工資掛鉤。

③由于流動人口的流動性強，經(jīng)濟困難，流動人口子女常常出現(xiàn)來有影，去無蹤的現(xiàn)象。單靠學校減免費用，只是杯水車薪。中央和地方各級財政應設專項扶貧資金，用于流動人口就學，消除因家庭困難造成的教育機會不均等，實現(xiàn)從道義性扶貧向制度化扶貧的轉化。學校發(fā)現(xiàn)流動人口子女流失應及時向主管部門報告，上級部門應建立相應的跟蹤調查制度，并敦促流失學生返校，以確保流動人口子女順利完成九年義務教育。

第四篇：關于教育機會公平的思考

文章標題：關于教育機會公平的思考

教育者，“國之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是經(jīng)濟社會發(fā)展的最有效的手段之一。改革開放以來，由于我國教育制度的體制性缺陷,公共教育資源不足和教育市場化傾向的影響，在一定程度上造成了教育機會的不公平。國民受教育機會不公平，會影響整體人口素質的提高,進而影響到國民經(jīng)濟和整個社會的均衡和持續(xù)發(fā)展。

經(jīng)濟和社會的發(fā)展不僅僅是靠優(yōu)秀人物來推動的，而恰恰是通過勞動者全員的努力來實現(xiàn)的。進入21世紀，國際競爭日趨激烈，競爭的焦點是人才的競爭，是全民素質的競爭。人力資源在國家綜合國力的增強方面，發(fā)揮著越來越重要的作用，發(fā)展科技教育和壯大人才隊伍，是提升國家競爭力的決定性因素，而人力資源的狀況歸根到底取決于教育發(fā)展的整體水平。美國著名經(jīng)濟學家舒爾茨的人力資本理論中有一個基本的觀點，即一個人受教育的程度越高，個人與社會的收益就越大。中國目前經(jīng)濟發(fā)展的瓶頸與普通勞動者素質較低不無關系，人口多，加上人口素質低，是國家沉重的人口負擔，如果人口素質高，就會是豐富的人力資源?！吨泄仓醒腙P于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十一個五年規(guī)劃的建議》中指出：“……加快教育發(fā)展，是把我國巨大人口壓力轉化為人才資源優(yōu)勢的根本途徑”，“人才資源是第一資源”。

實現(xiàn)教育機會公平是中國經(jīng)濟社會持續(xù)均衡發(fā)展的必然選擇。教育機會公平可以促進經(jīng)濟社會和諧協(xié)調發(fā)展，它也是促進人全面發(fā)展的基本前提?，F(xiàn)代教育應是無等級性和無階級性的教育，不應存在教育特權，而應是普及性、民主化的教育。人人應該享受教育，人人應該接受教育，這就必然呼吁教育機會的公平。

一、維護教育機會公平，促進經(jīng)濟社會的可持續(xù)發(fā)展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵義

公平（Fairness）與公正、正義（Justice）、平等（Equality）是意思相近的詞，是對某事物是否平等的一種價值判斷,它包括起點公平，過程公平（二者又統(tǒng)稱為機會公平）和結果公平。

公平問題源于人類社會實踐的發(fā)展，人類在勞動實踐過程中形成了各種關系，要調節(jié)各種社會關系，于是就提出了公平的問題。早在古希臘和古羅馬時期人們就把處理人與人之間關系的基本準則納入了公平范疇。一直到近現(xiàn)代，關于公平的討論始終十分激烈，而且對許多國家的政治經(jīng)濟政策產生過直接的影響。

市場經(jīng)濟學中的公平概念是指機會的平等（equalopportunity）。馬克思主義認為，經(jīng)濟學意義上的公平是有關經(jīng)濟活動的規(guī)則、權利、機會和結果等方面的平等和合理，它是調節(jié)社會關系和財富分配關系的一種規(guī)范。從根本上說，公平取決于社會生產力的發(fā)展水平和社會性質。

厲以寧教授說：公平的含義在經(jīng)濟學上有三種解釋，一是在特定條件下平均分配叫公平；第二種解釋是：機會均等叫公平；第三種解釋是：收入的合理差距叫公平。其中機會均等的公平，如同大家都站在同一條起跑線上，與運動場上賽跑一樣，差別是競賽的結果，但出發(fā)點是公平的。

目前公平問題滲透到了經(jīng)濟和社會發(fā)展的各個層面，成為影響我國改革和發(fā)展的重大問題，在政治、經(jīng)濟和教育等領域產生著深刻的影響，成為人們關注的焦點之一。公平同自由、民主一樣，是經(jīng)濟社會發(fā)展的核心價值目標。隨著社會的發(fā)展，特別是市場經(jīng)濟體制的建立和發(fā)展，公平越來越具有超越經(jīng)濟的意義。公平的有無，關系到社會凝聚力的有無，公平的大小關系到國民對社會和政府的信任度的大小，關系到經(jīng)濟社會的穩(wěn)定。公平的實現(xiàn)，可以最大限度地消除種種社會問題。

2．教育公平的涵義

聯(lián)合國教科文組織認為教育公平由“消除歧視”和“消除不均等”兩部分組成。目的在于取消或減弱教育中的不公平對待。這里的“不公平”是指：(1)剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；(2)把某個體或某團體限于接受低標準的教育；(3)為了某些人及團體的利益，堅持分流教育制度；(4)使某些人及團體處于與人的尊嚴不相容的處境。

教育公平最終體現(xiàn)的是受教育者享有平等的接受教育的權利。只有人們擁有對基本教育資源的平等享有權，才能使每個人的起點平等，才能為每個人提供公平的競爭機會，也才能保證競爭結果的公平。如果教育不能保證做到這一點，就不能保證人們的受教育機會公平，那么也就談不上教育公平。

教育公平是指國民在教育活動中的地位平等,在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待,并公平地占有教育資源，它包括教育機會公平、教育過程公平和教育質量公平，只有做到了上述公平，才能有教育結果的公平。

19世紀美國最偉大的教育改革家之一賀瑞斯?曼(HoraceMann)在一個半世紀前寫道，“教育是偉大的均衡器(GreatEqualizer)，是社會機器上的平衡輪”。即教育公平是社會公

平價值在教育領域的延伸和體現(xiàn)。中國國家統(tǒng)計局2005年發(fā)布的抽樣調查結果顯示，在群眾最關注的社會問題中，被調查者選擇社會風氣、社會治安和教育問題的合計過半。在第五次全國群眾安全感抽樣調查中，在最關注的社會問題的選項中，被調查者選擇“教育問題”的占16，比2004年又上升了1.4個百分點。

我國政府在《全國教育事業(yè)第十個五

年計劃》中，首次將“堅持社會主義教育的公平與公正性原則，更加關注處境不利人群受教育問題”列為教育發(fā)展的重要指導原則。2005年在聯(lián)合國教科文組織第五屆全民教育高層會議上，溫家寶總理致詞：“教育公平是全民教育的靈魂。沒有教育機會的均等，就談不上社會公平?！苯逃郊仁呛椭C社會的重要內容，又是和諧社會的重要基礎，還是和諧社會的實現(xiàn)途徑，是和諧社會不可缺少的基本因素。追求教育機會公平已成為當今世界教育發(fā)展的主流。

（二）教育機會公平

1．教育機會公平的基本理念

吳敬璉教授認為：機會公平又叫起點公平，它與效率是正相關的。如果機會公平，大家能夠公平競爭，這是能夠提高效率的。機會與結果總是互為因果的，不公平的機會必定導致不公平的結果，而結果不公平又必定導致機會不公平，從而形成不公平現(xiàn)象的惡性循環(huán)和世代延續(xù)，即所謂的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森認為教育機會公平在三個不同時期有不同的涵義：（1）起點公平論，指入學機會公平。（2）過程公平論，指教育條件公平。（3）結果公平論，強調學業(yè)成功機會公平。②

教育機會公平是受教育者入學機會的公平，擁有的教育內容與教育資源的公平，即受教育者不但應有相同的機會入學，而且也應在相同條件下接受教育，這些條件主要指經(jīng)費、師資、設備。同時還應包括家庭、社會環(huán)境，以及其他足以影響學業(yè)成就不利因素的合理改善。

聯(lián)合國教科文組織在1960年12月的大會上，對教育機會公平的含義作了詳盡的闡述：(1)入學機會公平，或入學不受歧視（在社會、經(jīng)濟文化、階級、民族、種族、性別、地理等方面）；(2)受教育過程中的機會公平；(3)取得學業(yè)成功的機會公平；（其標志是社會保證各社會階層的子女在各級各類教育中所占比例，與其家長在總人口中所占比例大致相當）；(4)受教育者在獲得本領方面的機會公平。

2．教育機會公平的歷史背景

近代經(jīng)濟學家、思想家和政治家長期以來一直研究著一個重要理論問題，就是公平與效率的關系問題。它關系到教育的機會公平和教育投資效率，并直接影響著政府對推動教育改革的決策。教育的公平與效率的矛盾，就是在資源有限的條件下，普及和擴大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，與有限的教育資源保證少數(shù)人接受盡可能高深的教育之間的矛盾。

在教育的公平與效率的關系理論上，有三種不同的觀點和主張：一是教育的發(fā)展必須以公平為最高原則。擴大教育機會，增加教育投資總量，把教育資源平等地分攤到所有學齡人口身上，從而實現(xiàn)教育機會的完全平等。二是以效率為最高原則，教育機會的公平應服從經(jīng)濟效率的需求。三是公平與效率并重、互相兼顧。效率是改善社會公平狀況的物質保證，公平是提高經(jīng)濟效益的社會保證。沒有效率就沒有真正的公平，沒有公平也不會有真正的效率,二者相互制約和依存。

（1）當代教育改革的核心課題

當代教育改革的核心課題是教育機會公平問題。保證教育機會公平是各國政府教育改革的基本出發(fā)點和共同目標，它始終左右著教育改革的方向，并最終決定著教育改革的成敗。自階級社會產生以來教育公平問題一直存在并始終制約和影響著教育發(fā)展乃至整個經(jīng)濟社會的發(fā)展。綜觀世界各國的教育改革，無論是經(jīng)濟利益的推動，還是政治利益的驅使，不管是人權運動的要求，還是國家民族利益的體現(xiàn)，都無法回避教育公平問題。特別是二次世界大戰(zhàn)以來，發(fā)達資本主義國家在商品經(jīng)濟高度發(fā)達、物質產品極大豐富以及科學技術迅猛發(fā)展的條件下，雖然其教育改革的觀念、目標和要求在不斷地更新發(fā)展，但教育機會公平問題卻一直是教育改革和發(fā)展的核心問題。時至今日，“保證教育機會均等，提高教育質量”仍作為美國教育部工作的座右銘鑲嵌在教育部總部的大理石墻壁上。

（2）現(xiàn)代教育的時代特征

現(xiàn)代教育的時代特征是追求和促進教育機會公平。二戰(zhàn)以后，美國等西方發(fā)達資本主義國家，經(jīng)過長期的爭取教育普及化、大眾化的努力，并取得了巨大成就。自20世紀80年代以來，以美國為代表的西方發(fā)達資本主義國家又進行了新一輪教育改革，改革的主題則是追求教育的高質量。美國在1983年《國家處在危機之中：教育改革勢在必行》這份報告中提出將“提高教育質量”作為教育改革的核心目標。1994年3月，美國頒布的《2000年教育目標》，把教育目標定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培養(yǎng)出世界水平的勞動者。于是“高質量與教育公平能否兼顧？”以及“向所有人提出高質量嗎？(HightSdandarsForAll?)”等成為目前發(fā)達資本主義國家教育改革中最令人關注的問題。同樣我國目前教育改革特征也是追求教育普及化、大眾化與追求教育的高質量、培養(yǎng)高水平的建設人才能否二者兼顧。因此隨著教育改革的不斷深入，教育機會公平問題會更加突出。

（3）當今世界教育發(fā)展的主流是追求教育機會公平

接受教育機會的公平，不僅是一種個人的追求，更是政府為減少失業(yè)救濟、貧困補助等財政性支出而應該采取的戰(zhàn)略措施。美國智囊機構蘭德(Rand)公司1999年教育研究報告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要結論是：教育公平，能夠給政府創(chuàng)造巨額的財政收入，給社會帶來巨大的經(jīng)濟效益。追求教育機會公平是個人和政府的共同愿望。

（4）我國教育改革應以追求教育機會公平為目標

新中國成立后，我國教育機會分配大體上經(jīng)歷了兩個階段：第一階段是建國后至改革開放前。由于采取了推進大眾教育模式、大幅度降低學費或免費入學、優(yōu)先入取工農子弟等政策,使家庭教育的社會資本(父親職業(yè)地位)、文化資本(父親文化水平)和經(jīng)濟資本(家庭年收入)對子女受教育機會的影響程度，由20世紀50年代的16下降到80年代初的9.9。與此同時,城鄉(xiāng)之間的平均受教育水平的差距不斷縮小,戶口身份對個人受教育機會的影響力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二階段改革開放以來,由于計劃體制向市場體制轉變，教育模式也逐步由大眾教育模式向精英化教育模式轉變,家庭背景對子女接受教育機會的影響力迅速從80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；戶口身份對教育機會的影響力也從80年代初期的11.1增至12.7③。特別是最近十年左右時間里,教育產業(yè)化的趨勢,城鄉(xiāng)孩子上大學的機會之比甚至達到了驚人的10：1,呈現(xiàn)出了教育機會極大的不公平。

從教育所擔負的功能來說,教育資源的公平分配,將能更好的履行其培養(yǎng)人才的職能,從整體上更好的提高國民素質,發(fā)揮其文化傳承、社會服務、凈化社會風氣的功能。同時社會主義本質和我國社會主義教育的性質，也決定了我國教育改革的目標應該是追求教育機會公平。隨著我國市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展和教育改革的不斷深入，教育機會是否公平已成為我國經(jīng)濟和社會發(fā)展的一個突出問題。因此，將教育公平的觀念作為教育改革的核心，并尋求在教育公平現(xiàn)實問題上的突破，將無可爭議的是目前我國教育改革的基本出發(fā)點和改革方向。

3．教育機會公平的發(fā)展演變

教育機會公平理念的最初成形可以追溯到兩千多年前，早在古代春秋時期，我國著名的教育家孔子就提出了“有教無類”④的思想，即：不分貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。

近代西方資產階級思想先驅也曾致力于把“公平、平等”推廣到教育方面來，謀求教育的機會公平。17世紀，捷克教育家揚?阿姆斯?夸美紐斯提出“人人都應學到關于人的一切事項”。18世紀，法國啟蒙思想家將“天賦人權”的思想賦予“教育公平”以“人權”的意義。1860年以后，由于人權思潮的風行，弱勢群體的權益受到高度重視，“正義”與“公正”成為新的價值標準，“教育機會公平”概念開始受到重視和探討。直到18世紀末期，教育機會公平的思想開始在一些西方國家（例如英、法、美等國）轉化為最初的立法措施。經(jīng)過西方資產階級大革命，終于在法律上否定了教育特權，確認人人都有受教育的平等權利。在19世紀下半葉，西方工業(yè)化國家開始實施初等義務教育。

這期間教育機會公平觀念最重要的發(fā)展，源于馬克思主義的教育理論。馬克思在1866年提出，教育是“人類發(fā)展的正常條件”和每一個公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明確指出：需要國家出資對一切兒童毫無例外地實行普遍教育，直到他（她）作為社會獨立成員的年齡為止。而且認為這是一件公平的事情，因為每一個人都無可爭辨地有權全面發(fā)展自己的才能。馬恩所論述的“教育的公平性”，包含兩層深刻的含義：其一，教育是每個公民都應該擁有的一項平等權利；其二，這種平等表現(xiàn)為每個人智力和能力發(fā)展的平等。

到了1966年，美國國會發(fā)表的《柯爾曼報告書》明確提出了教育機會公平應具備四個條件：（1）要提供所有兒童免費教育至某一年齡階段；（2）無論兒童的社會背景如何，要提供他們共同的課程；（3）無論兒童出身如何，皆進同類學校；（4）同一學區(qū)內的教育機會要絕對公平。《報告書》不但注意到學校的差異對兒童教育的影響，強調入學機會的公平，而且還指出分化課程在發(fā)展的社會與職業(yè)結構中是不切實際的，過早的分化只會加重教育機會的不公平。受到柯爾曼對于“教育機會公平”詮釋的影響，美國因而也將重點放在“入學后”效果的評估上，而不是單單只在維護“入學時”機會公平。

研究表明，教育公平大體上經(jīng)歷了三個歷史階段：“權力”公平階段、“金錢”公平階段和“能力”公平階段?！皺嗔Α惫诫A段主要是在封建社會和中世紀的歐洲，人們受教育的權利是與其所屬的社會等級相一致的，也就是說，教育資源的分配是以父親的社會地位和政治權力為標準的?！敖疱X”公平階段：人們進一步意識到高等教育也是個人投資后獲得經(jīng)濟利益和社會聲望最高的領域之一，現(xiàn)實的物質利益和迫切的政治要求上升為普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人權”，倡導“人人生而平等”，這種“人人平等”的公平觀反映在教育上，就是人人獲得了形式上的平等的受教育權利。不過，這種“平等”的受教育權利卻受著金錢的限制。如第一次世界大戰(zhàn)前，歐洲普遍存在的雙軌制學校就是其典型的代表。當時，那些教育條件好，教學質量高的學校成了富家子弟的“專利品”，貧寒子弟根本無法問津，教育實際上是一種金錢基礎上的公平?！澳芰Α惫诫A段：隨著人們認識到教育對推動社會生產發(fā)展的重要作用，各國教育資源分配開始以學生的能力為依據(jù)

形成“教育機會公平”觀念的標志是在《世界人權宣言》中特別提出的，并被1948年聯(lián)合國大會采用，《宣言》中提出教育機會公平的原則是：(1)廢除種族歧視；(2)人人具有公平地受教育的權利。這兩項原則構成了“教育機會公平”概念的核心。從此，教育機會公平問題成為國際教育界和許多國家教育研究和教育改革運動中最關心的問題之一。

中華人民共和國《憲法》和《教育法》明確規(guī)定：“公民有受教育的權利和義務?！婪ㄏ碛衅降鹊氖芙逃龣C會”。但是由于各方面的原因，離教育機會公平的目標仍有很大的差距，這就使得教育機會公平成為我國教育改革與發(fā)展不斷追求的目標。

（三）教育機會公平會影響整體人口素質的提高，以及國民經(jīng)濟和整個社會的可持續(xù)發(fā)展。

1．公平分配受教育機會是提高國民素質、實現(xiàn)人力資本積累的唯一途徑。

早在兩百多年以前，亞當?斯密就在其《國富論》中具體闡述了教育的資本價值，并斷言受過教育的勞動力具有較高的生產效率。

吳敬璉在《“十一五”時期必須認真解決工業(yè)化道路和增長模式的問題》文章中也提出：“現(xiàn)代經(jīng)濟增長最重要的特點在于，經(jīng)濟增長主要地不是靠資本和其它資源的投入，而是靠人力資本（人的資本和能力）的積累和效率提高實現(xiàn)的”。

在2000的預算報告中，瑞典社會民主黨人指出：“教育是公正和工作的關鍵。為了糾正現(xiàn)存的分配不公平，更公平地分配受教育的機會和知識比事后對財富進行再分配更有效。”為此，社會民主黨政府在加大教育投入的同時盡可能地公平分配受教育的機會，使整個國民的素質都得到提高，促進了經(jīng)濟發(fā)展，提高了經(jīng)濟效率。以色列面積狹小，資源短缺，但高度重視人才培養(yǎng)，受過高等教育的人數(shù)占人口的比例位居世界之首，保持了較高的經(jīng)濟和科技水平。

因此教育的發(fā)展水平，決定了人才培養(yǎng)的數(shù)量和質量，并直接影響著一個國家的綜合國力和國際競爭力。我國是世界上第一人口大國，人口資源豐富而人才資源相對缺乏成為制約我國經(jīng)濟發(fā)展和提高國際競爭力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，說明人力的數(shù)量多；人才多，則是說明高素質的人力多。勞動力絕對數(shù)量并不是構成勞動力資源競爭優(yōu)勢的必然條件，較高的勞動力素質不可或缺。據(jù)統(tǒng)計，我國1990—1999年新增勞動力總數(shù)為1．89億人，其中大專以上技術人才僅占3．5％，中專、技校、職業(yè)高中畢業(yè)生占14．5％，只接受過初中教育的占46％，有36％的新生代勞動力還達不到初級技術所要求的文化程度。

縱觀人類文明史，影響社會進步和歷史發(fā)展的因素很多，但真正起著基礎性、戰(zhàn)略性、決定性作用的因素是人。經(jīng)濟社會越發(fā)展，人的因素就越重要。實現(xiàn)經(jīng)濟社會長期持續(xù)發(fā)展靠的是科技進步和勞動力素質的提高。充分發(fā)揮人的積極性主動性創(chuàng)造性，實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，是根本的治國興邦之道，是推進改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設的根本保證。

2．教育機會公平對經(jīng)濟發(fā)展的作用

教育對經(jīng)濟發(fā)展具有兩個方面的作用，一是教育能夠促進人力資本的優(yōu)化，特別是提高勞動力的工作或生產效率。人們所受到的教育越多，其知識和技能也就越高，也就能更快更好更準確的完成工作，同時由于其工作績效相對較高，所獲得的收入也更多。二是教育可以改善人類生活和生產的社會經(jīng)濟環(huán)境，從而通過對生存環(huán)境的優(yōu)化促進生產力的提高和生活質量的改善。而且教育的發(fā)展有利于減少失業(yè)和犯罪現(xiàn)象，對社會穩(wěn)定起積極作用。舒爾茨1961年研究美1929～1957年的經(jīng)濟增長時就認為，美國整個國民收入增長額中33的貢獻率是通過教育投資獲得的。據(jù)統(tǒng)計，廣州1978～1993年教育發(fā)展對國民經(jīng)濟增長的貢獻率為32.3。

教育是經(jīng)濟和社會發(fā)展的基礎，教育機會不公平會影響建設小康社會和貫徹科學發(fā)展觀、促進社會和諧發(fā)展的現(xiàn)實需要。因此只有把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，努力實現(xiàn)教育機會公平，提高人口素質，以不斷提高的勞動力素質來替代勞動力數(shù)量，盡快地把沉重的人口負擔轉變?yōu)榫薮蟮娜瞬刨Y源優(yōu)勢，才是實現(xiàn)經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展，提高國際競爭力的根本途徑。

二、我國教育機會不公平現(xiàn)象產生的原因

（一）教育機會不公平現(xiàn)象

我國當前存在的種種教育不公平現(xiàn)象，主要是教育資源配置失衡和教育政策中的“城市導向”，以及升學考試制度的不公平。

1．教育不公的突出表現(xiàn)是城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間嚴重失衡。

城鄉(xiāng)失衡，主要表現(xiàn)為國家教育投入分配不公平，重城市，輕農村。優(yōu)質的設施、師資和管理等公共教育資源流向城市。城市里重點學校和非重點學校又嚴重不平衡，造成“擇校”之風越刮越烈。而廣大農村，特別是經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)的農村，由于長期投入不足，校舍簡陋，師資質量差，適齡兒童入學率低，升學率低，城鄉(xiāng)受教育程度嚴重失衡，并形成“貧窮——失去或缺少教育——貧窮或更加貧窮”的惡性循環(huán)，使得社會階層的分化日趨嚴重。

地區(qū)間的不平衡，主要表現(xiàn)在國家投資建立的重點大學在省區(qū)間分布嚴重不均，有的城市、有的省份享受過多的高等教育資源。再加上不合理的高考錄取分數(shù)線的設置，使得高校集中的城市和地區(qū)明顯占有優(yōu)勢，從而引起地區(qū)差距進一步擴大。經(jīng)濟的差距促成了教育的差距，教育的差距又反過來拉大了經(jīng)濟的差距。

2．教育不公的另一突出表現(xiàn)是高考錄取線和分配名額不同的政策。

錄取線的不同是根據(jù)地區(qū)的不同和戶籍的不同確定的。擁有北京、上海等大城市戶口的考生，比外地戶口的學生享有優(yōu)越條件，北大、清華、復旦等全國一流大學，中西部地區(qū)的考生錄取線要比北京、上海等大城市的考生高出幾十分甚至上百分。這種政策背離了社會公平和正義的原則，以及教育機會公平原則。

（二）教育機會不公平產生的原因

1．教育投入的嚴重不足以及分配的不合理

（1）長期以來，我國的教育投入嚴重不足，國家財政性教育支出占GDP的比重很低。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確規(guī)定，國家的財政性教育支出占GDP比重在20世紀末要達到4。（聯(lián)合國的建議則是要達到6以上）。并且1995年頒布的《中華人民共和國教育法》第54條也規(guī)定：“國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產總值的比例應當隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展和財政收入的增長逐步提高”，“全國各級財政支出總額中教育經(jīng)費所占比例應當隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展逐步提高”。盡管1991年到1995年，全國GDP年平均增長率為11.56，1996年到1999年，全國GDP年平均增長率為8.30，2005年上半年，我國經(jīng)濟增長速度為9.5，但國家財政性教育支出1998年僅為2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，還只有3.28，仍未達到規(guī)定的4的指標。2003年有些省(自治區(qū)、直轄市)教育經(jīng)費占財政支出的比例甚至還出現(xiàn)了下降。⑥

目前，中國公共教育經(jīng)費為1400億人民幣，約折合170億美元，僅占世界各國公共教育經(jīng)費總數(shù)11500億美元的1.5。全國中學生人均公用經(jīng)費為81元，小學生為28元，農村小學只有11元。而中國現(xiàn)有學齡人口數(shù)量為2.14億人，占全球教育總人口的22。也就是說，中國用占世界1.5的教育經(jīng)費在教育占世界22的受教育人口。

我國教育投入的嚴重不足，根本問題不在“窮國辦大教育”，而在于財政的公共性嚴重不足。如果按照1993年提出的增長目標，在2003年財政性教育支出占GDP的比重為3.19，遠遠低于本應在2000年就實現(xiàn)的4的目標。1995年以來，財政性教育經(jīng)費投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已經(jīng)從1995年的274.85億元，增加到2003年的945.22億元。2003年財政性教育經(jīng)費投入比重一度還出現(xiàn)了下降的情況，投入缺口占需投入總額的四分之一。在目前總量增長乏力、教育財政投入管理體制和分配體制不盡合理的背景下，首先受到影響的必定是農村基礎教育經(jīng)費。教育投入的嚴重不足，極大地制約了教育的發(fā)展，進而阻礙著實現(xiàn)教育機會公平的歷史進程。

（2）另外在教育經(jīng)費嚴重不足的情況下，國家財政教育支出在三級教育上生均投入相差過大，將有限的經(jīng)費絕大部分投向了高等教育，在整個90年代，這一部分始終高達90左右，而包括高中在內的中小學得到的比例始終未超過1。有研究表明，基礎教育階段占有政府經(jīng)費分配比重越大，則經(jīng)費分配越趨于公平，也有利于保證教育機會的公平。據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，我國初等、中等、高等三級學校生均日常教育經(jīng)費與人均GNP的比例為0.050.151.93，同其他一些國家相比，相差懸殊。

2．中國教育制的二元分割性缺陷

它是一種雙重的二元教育制度，其實質內容是，政府將有限的教育經(jīng)費向著城市學校和各級學校中的“重點”傾斜。由于地方經(jīng)濟發(fā)展的不均衡，對教育的投入要與地方財力掛鉤，這就導致了富裕地區(qū)和城市比貧困地區(qū)和鄉(xiāng)村占有了更多的教育資源，加大了教育的城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距和學校差距，嚴重影響了教育機會的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和農村之間造成了整體分割

其表現(xiàn)形式是教育資源在城市和農村之間進行整體分割，形成“農村教育”和“城市教育”的天壤之別。城市的辦學經(jīng)費由城市政府撥款，農村推行分級辦學制度，即實行“縣辦高中”、“鄉(xiāng)辦初中”、“村辦小學”，相應的辦學經(jīng)費分別由縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村支付。由于初中和小學的管理責任主要在縣以下，而且由省至縣的地方政府的教育投入重心又在各自管轄的大學、高中等專業(yè)學校。于是農村義務教育資金投入部分的78不得不由鄉(xiāng)鎮(zhèn)負擔，這筆費用占了鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政支出的70左右，鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政由此成為“教育財政”，客觀上造成鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府必須對農民進行教育費用征收。據(jù)保守估計，僅90年代的十年間，全國對農民征收的“教育附加費”和各種“教育集資”最保守地估計也在1500億元左右。

目前全國4.8億農村勞動力中，初中及以下文化程度的占了4.2億人，近九成農村勞動力的科技文化素質低下。據(jù)調查資料顯示，2002年社會各項教育投資是5800多億元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投資為77，而占總人口60以上的農村人口只獲得了23的教育投資，城鄉(xiāng)受教育者之間，80的人占有20的資源，20的人享受80的資源。

如：位于陜北延安寨子峁村小學，校舍由一口三孔窯洞構成：一間教室，一間辦公室，另一間已經(jīng)廢棄。教室里只有一個講臺，十來張桌子。村子里聘請了唯一一個代課教師，前幾年的時候，村里的二三十個孩子依年齡大小編成學前班和一、二、三這四個年級，都擠在一口窯洞里進行復式教學，一個年級的學生上課時，其他幾個年級的孩子就做作業(yè)或者自習。隨著原來的孩子們升學，加上村子里的很多住戶搬走，寨子峁小學的學生越來越少。學校的全部開支，來源于每個學生每學期35元的雜費。

與寨子峁村小學的簡陋寒酸相比，北京市中心一所小學的現(xiàn)代豪華讓人感到震驚，可以說已經(jīng)“武裝到了牙齒”。在這所投資上億元的小學，有高標準的游泳館、科技館、圖書館、報告廳、地下車庫、塑膠操場與發(fā)達國家的高水平學校并無二致，每個教室都配有電腦、投影儀等設備，學生衣柜、桌椅都是適合兒童特點的一流設施；有專門的勞技教室、書法教室、計算機房，可以供幾個班的學生同時上專業(yè)課；教學樓、辦公樓全部是高檔裝修，走廊里配有飲水設備，連學生廁所都像星級賓館一樣。這里一間教室的投入就超過部分農村小學一年的開支。由于師資力量強、硬件設施好，吸引了眾多家長趨之若鶩。

正如“城市學校像歐洲，農村學校像非洲”城鄉(xiāng)教育的巨大差距，使教育的不公平現(xiàn)象相當嚴重。其直接結果是，分屬於兩種制度下的教育者和受教育者的權利的實現(xiàn)程度截然不同，他們必須宿命地面對著教育機會的不平等。

（2）“重點”學校和普通學校的劃分，造成新的教育機會不公平

上世紀80年代，我國開始逐步建立一批重點中學，目的是在我國教育資源總體短缺的情況下，在盡可能短的時間內解決人才緊缺的問題。在這種教育模式指導下，上至宏觀下至微觀，無論基礎教育還是高等教育，各種資源分配都是傾斜的，如制度上長期采用重點學校、重點班，乃至重點培養(yǎng)對象，師資、資金、老師指導都是有選擇地進行分配。對學校進行重點和非重點的等級劃分，重點學校又分全國重點、省重點、市重點、區(qū)（縣）重點等等。由此逐漸形成一個精英等級化的教育體系。通過這種逐級升學考試和重點非重點學校學生的選拔歸類，一方面選拔出了精英人才（尖子學生），另一方面又逐級淘汰了其他人。毫無疑問，教育的精英化發(fā)展方向，對于農村地區(qū)、貧困地區(qū)以及城市貧困家庭和父母文化水平較低的家庭的子女產生了不利的影響，他們往往成為被淘汰的對象，輟學率的上升就是這種狀況的反映。

如大連一所省級示范高中2004年僅擇校費收入就達420多萬元，學校多媒體教室一應俱全，僅粉刷教學樓內外墻壁就花了幾十萬元，裝修一個辦公室七八萬元。在職老師人手一臺手提電腦，一身校服千余元。而其對口支援的一所普通高中，卻連一個實驗室都沒有，買大屏幕的一兩萬元都拿不出來。北京建一所高中示范學校，多則給兩億元，少則給8000萬元。教育部屬院校的6所附屬中學更新設備，每所都獲得撥款5000萬元。一些省市還制定政策，示范高中從學費到擇校費都高于普通高中，越是級別高的示范高中收費越高。即使在一些教育經(jīng)費短缺的地方，政府仍然不惜斥巨資建示范高中。山東省一個經(jīng)濟欠發(fā)達縣，2000年該縣按國家級示范性普通高中標準投資5200萬元建了一所高中，內部配備一流設施，而這個縣至今農村小學生均經(jīng)費一分錢都沒有。

一邊是政府生均經(jīng)費投入不足，普通學校發(fā)展乏力，一邊是政府斥巨資打造精品，重點學校“肥得流油”，這樣下去只能進一步擴大差距，造成新的教育機會不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考錄取分數(shù)線嚴重傾斜,帶來的各地高等教育入學機會不公平。

連續(xù)幾年北京、上海的重點大學最低錄取分數(shù)線比大部分省低幾十分甚至上百分，即使西部大部分地區(qū)的錄取線都比北京、上海高。如2001年山東的文、理科重點線分別為580、607，而北京的分別是454、488，分別相差126和119。2003年北大在河南的文、理科錄取線均為648，而在北京的文、理科錄取線分別為590和600，比河南低58和48分。分數(shù)線向大城市、文化發(fā)達地區(qū)等傾斜，是一種極不合理的“逆傾斜”，由此帶來各地高等教育入學機會的不公平。

（2）重點高校錄取名額分配不公平，破壞了考選制度的公平性

隨著高校招生自主權的擴大，各重點大學可以自行決定在各省的招生名額，這樣做本有利于調動高校積極性，然而帶來的弊端是各高校擇優(yōu)性指標投放的過度，破壞了考選制度固有的公平性，造成了城鄉(xiāng)差距拉大、東西懸殊加劇的局面。在以地區(qū)為單位的高校招生名額分配上，主管部門一貫地采取在全國范圍向北京和上海傾斜、在一省之內向省會城市傾斜的政策。例如，2004年河南的總人口數(shù)為9717萬是北京總人口數(shù)1159萬的8.38倍，河南的考生總數(shù)72萬是北京考生總數(shù)9.87萬的7.29倍，而北大、清華在北京的錄取人數(shù)分別為313人和320人，分別是河南錄取人數(shù)78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山東的總人口數(shù)9180萬是上?？側丝跀?shù)1344萬的6.83倍，2005年山東考生總數(shù)72萬是上海11.3萬的6.37倍，而復旦大學在上海的錄取名額投放數(shù)1259人卻是山東57人的22倍多。在近二十多年間，清華大學投放于北京市的名額始終超過蘇、皖、鄂、川四省的總和，2001年則到其招生總數(shù)的18，而當年北京高中畢業(yè)生的數(shù)量只有全國總量的0.9。重點大學名額投放嚴重向大城市和重點高校所在地傾斜，其結果必然是各地錄取比例和分數(shù)線的懸殊。同時省內的差異也同樣明顯，就山東省2000年非重點院校的錄取線而言，省城濟南高考錄取分數(shù)線為全省各地市最低，其文科和理科類都低于最高地區(qū)63分。

從中可以明顯地看出全國一流重點大學在各地的錄取名額分配極不平衡，使一些地區(qū)的考生上重點大學的機率遠遠低于有重點大學的省市。同時處于劣勢的地區(qū)往往農業(yè)人口占絕對多數(shù)，也就意味著農民子女將被更多地淘汰，這些做法嚴重違背了考選的公平原則。由此會給社會帶來了更大的不公平，容易導致經(jīng)濟文化落后地區(qū)與發(fā)達地區(qū)出現(xiàn)更加嚴重的兩極分化。

中國作為世界上最大的發(fā)展中國家，在經(jīng)濟高速發(fā)展過程中，整個社會受教育機會機會不公平程度越大，貧富之間的差距也會擴大，繼而整個社會收入分配的不平等狀況就會惡化。經(jīng)濟的差距促成了教育的差距，教育的差距又會反過來拉大經(jīng)濟的差距。

三、國外的經(jīng)驗

（一）教育充分體現(xiàn)平等——新加坡的和諧之源

新加坡自1965年宣告獨立后，僅二三十年時間，經(jīng)濟飛速發(fā)展，已成為世界上最有競爭力的國家之一。新加坡經(jīng)濟發(fā)展的關鍵因素就是讓受教育者的教育機會公平。新加坡有完善的教育體系及制度，是融匯東西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年預算中，教育開支達61.65億新元（1新元約合5元人民幣），占政府總開支的20.8，僅次于國防，這恰恰反映了新加坡人常說的一句話：“教育和國防一樣重要?！弊鳛橐粋€面積只有600多平方公里的島國，新加坡自然資源很貧乏。在這種情況下，新加坡將人才作為國家的第一資源，將國內生產總值的約4投入教育，人均教育經(jīng)費每年高達1800新元。從小學到大學，各級教育都享受政府補貼。1990年，新加坡啟動《教育儲蓄計劃》，由政府撥款10億新元作為啟動基金，將基金收益分配給適齡兒童用以支付教育費用。正是這樣的投入，提高了公民的素質，也培養(yǎng)了公民深厚的愛國精神。

教育充分體現(xiàn)平等，是新加坡的和諧之源。新加坡教育實行分流制度，即通過考核，將一部分學生從普通教育轉入職業(yè)教育。學生在小學和中學階段都面臨分流，通過多種渠道幫助學生開發(fā)潛能、找到平衡點。新加坡人認為，“精英教育”的含義是因材施教，他們不以多少人讀過大學來定義人才，而是行行出狀元，即創(chuàng)造機遇，讓每個人發(fā)揮自己的才干。沒有接受高等教育的人雖然起薪較低，但經(jīng)過一定時間的努力也可以獲得較高的收入。人們將教育理解為讓每個人發(fā)揮自身才能，而不是制造學歷歧視。他們所理解的平等并非結果的平等，而是機會上的平等。此外，政府還推出《重新改造職業(yè)計劃》，努力幫助國民物色新的工作機會。目前，約有2000人在此計劃中受益。政府還計劃在未來12至18個月幫助1萬名工人，提高他們的工作能力，使他們有機會賺取更高的薪金。1991年，美國商業(yè)環(huán)境風險資訊公司發(fā)展的調查報告認為：新加坡和瑞士的工人素質并列世界第一。新加坡人都堅信，只要自己肯努力，能正視自己，就一定能在社會中找到自己的位置。通過多種形式的教育，新加坡國民在潛移默化中接受了誠信、融合、平等、與自然和諧相處的理念。也正因如此，新加坡能夠持續(xù)發(fā)展，經(jīng)受了金融風暴的考驗。正如李光耀所指出的：“新加坡沒有連綿的礦山，沒有茂密的膠林，沒有一望無際的稻田，幾條小河也沒有多少小魚可以捕撈，但是我們有受了教育訓練，適應性強和富有紀律的人民，這是經(jīng)濟發(fā)展最重要的因素。”

（二）教育成果的均質性和平等型教育方式——日本的經(jīng)驗

凡到過日本的人都會對日本人較高的素質留下深刻印象，問及日本的經(jīng)濟成功與良好的社會環(huán)境原因何在，日本人自身的回答也通常歸結到學校教育。日本在１３０多年前就幾乎１００％地普及了基礎教育，所有的農村都建立了小學，為了培養(yǎng)高素質的小學教師，日本建立了大量的師范院校。日本是個自然資源十分匱乏的國度，但在明治維新之后，日本開始了工業(yè)化進程。在二戰(zhàn)的廢墟上，日本經(jīng)濟又迅速實現(xiàn)了騰飛，這其中，日本發(fā)達的基礎教育和高等教育發(fā)揮了關鍵作用。日本茨城大學校長菊池龍?zhí)商寡?，如果說高等教育是金字塔的塔尖，那么基礎教育就是塔基，如果基礎教育根基不實，高等教育的質量和水準就會大受影響。

日本是用國家財政的力量來保證教育的公平的。日本義務教育階段的學生教科書的費用是由國庫來負擔，學校教職人員的費用由中央與地方政府各出一半。而建校舍的費用基本上是中央、地方和下級政府三三開。日本學生在受教育的權利上都有很好的保障，而且他們享受的教育水平和質量都比較均等。

日本的學校教育最顯著特點就是它的教育成果的均質性以及為達到這一目的的平等型教育方式。均質性表現(xiàn)為，學生的成績與素質比較平均，好壞相差不大，整體水平較高。根據(jù)日本國立教育研究所《國際教育調查的國內結果》在對初中、高中學生以班為單位隨機抽樣的幾次數(shù)學、物理國際比較調查中，日本的平均成績都列居第一位。美國等國家的教育制度雖然可以培養(yǎng)出獲諾貝爾獎的優(yōu)秀人材，但從學生的整體素質來看，是無法與日本相比的。

均質的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表現(xiàn)為：（1）極高的初等、中等教育普及率，初中為止的義務教育達100，高中為96；（2）中央財政大量用于縮小全國義務教育的地區(qū)間差別，努力使全國范圍內保持一致，中小學生均經(jīng)費地區(qū)間最高最低差異只有2倍左右；（3）公立中小學不設重點校、重點班，通過在校際間輪換教師、平衡財政支出，盡量保持校際間不出現(xiàn)師資、設施設備上的差距。（4）此外最重要的是學校與教師采取“平等”的教育指導，即教師對學生不采取差別對待，制度上盡量不將學生序列化，不明確好學生、壞學生。日本教育的重點、資源分配放在如何提高能力差的學生上，以求全體步調一致地達到一定水準之上，日語中稱作“抬底”，與著重培養(yǎng)優(yōu)秀人材的“拔尖”教育是截然不同的兩種教育方式。

日本的一些調查研究結果表明，對于學生的評價體系越分明，對自己持肯定態(tài)度的學生與對自己持否定態(tài)度的學生在上進欲望上所表現(xiàn)出的分化程度越大，社會階層分化的意識越強。這種淡化評價的平等的教育方式，不僅培養(yǎng)出均質的學習成績與學生素質，而且還培養(yǎng)了全體學生習慣性的上進要求，一直延續(xù)到成為勞動者后，體現(xiàn)在工作中的敬業(yè)精神上。在日本，產品的質量大多取決于現(xiàn)場工人的操作水平，由于日本的教育重視全員的素質提高，非常巧妙地與其生產方式相吻合，由此產生出高質量的產品和國際競爭力。日本的學校教育不在于它培養(yǎng)了多少杰出的高級人材，而是培養(yǎng)了大量高素質的中級以下技術人員、現(xiàn)場工人，這是日本教育界較為共通的認識。實際上做為全社會競爭的結果，日本的管理水平、產品質量、尖端生產技術的很多方面在世界上遠遠領先。由此可見，社會的發(fā)展不僅僅是靠優(yōu)秀人物來推動的，日本恰恰是通過勞動者全員的努力而實現(xiàn)的。

（三）基礎教育改革政策的連貫性與互補性——美國模式

1．美國基礎教育改革政策的連貫性與互補性是其實現(xiàn)教育機會公平政策取得成效和教育政策體系得以形成的不可或缺的基礎。

20世紀前半期，美國基礎教育改革政策的基本價值取向,是以追求教育公平即教育機會的均等為目標,政策制定與實施采取的是自下而上的策略。第二次世界大戰(zhàn)后，美國基礎教育階段兒童入學機會均等已經(jīng)成為現(xiàn)實，隨著戰(zhàn)后國內和國際形勢的變化，美國的基礎教育改革政策又產生新的轉向，改革政策制定與實施通過聯(lián)邦政府或州政府頒布法令自上而下要求地方實施,即在戰(zhàn)前公立中學數(shù)量得到擴張的基礎上，在戰(zhàn)后將公立中等教育由數(shù)量的擴充推向質量的提高。綜觀整個20世紀，美國基礎教育改革政策都旨在改革自19世紀建立起來的公立學校制度，要求公立學校制度確保教育機會的均等與教育質量的提高。這一目標在整個20世紀中一直沒有發(fā)生過變化，只是在不同歷史時期所制定出的具體教育改革政策有所不同。

2．強制的立法手段和雄厚的經(jīng)費供應是美國教育機會公平政策得以落實實施的有效保障。

美國的基礎教育政策集中體現(xiàn)為教育法規(guī)，教育法規(guī)所具有的強制性與穩(wěn)定性保證了美國基礎教育政策的連貫性與有效性。此外，每一部教育法規(guī)對實施該法規(guī)所必須具備的配套專項經(jīng)費數(shù)額和分配辦法都作出了相關的規(guī)定，例如，在1994年頒布的《2000年目標：美國教育法》的各個部分中，都列有“撥款的授權”的相關條款。這就使得教育機會公平政策能夠在具有物質保障的條件下較好地得到實施。

3．美國充分保障和公平分配義務教育經(jīng)費的來源和配置，以確保教育機會的公平的實現(xiàn)。

美國聯(lián)邦、州、地方對教育的撥款大多來自政府預算，即政府日常收入所依賴的各項稅收，主要包括個人所得稅、消費稅和財產稅。前兩種稅收是聯(lián)邦和州政府支持教育的主要經(jīng)費來源，財產稅是地方支持義務教育的主要經(jīng)費來源。義務教育經(jīng)費除主要來自以上三個稅種外，還有教育稅、彩票收入、教育基金、校企聯(lián)合等多種輔助性經(jīng)費來源。美國聯(lián)邦政府主要是通過聯(lián)邦資助方式，幫助經(jīng)濟上確有需要的州和地方。同時，通過一些教育改革項目，支持那些有積極性、符合項目的地方和學校。2002年，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子掉隊法案》，責成聯(lián)邦政府將義務教育經(jīng)費預算從2001年的185億美元，提高到2002年的265億美元。為了減小學區(qū)間教育資源的過大懸殊，各州政府逐步增加對義務教育階段學校的投入，提高在義務教育三級財政分擔中的比重，并在經(jīng)費分配時根據(jù)學區(qū)實際進行適當?shù)木狻?/p>

四、實現(xiàn)教育機會公平的對策

鄧小平同志曾說過：“我們要千方百計，在別的方面忍耐一些，甚至于犧牲一點速度，把教育問題解決好”。只有通過改革和完善教育體制框架，有效地采取具體可行的政策措施，才能保證教育機會公平在能夠得到充分的實現(xiàn)。

（一）加大教育經(jīng)費投入，合理調整教育經(jīng)費投入比例，并逐步實現(xiàn)全民免費義務教育

《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十一個五年規(guī)劃綱要》里提出“加大投入，加快科技教育發(fā)展，努力建設創(chuàng)新型國家和人力資本強國”。我國的教育投入一直嚴重不足，成為制約教育發(fā)展的主要因素之一。瑞士洛桑國際管理發(fā)展學院（ＩＭＤ）的２００２年世界競爭力報告分析指出（IMD2002年世界競爭力年鑒評價），我國公共教育支出占GDP的份額很低，在49個參評國家和地區(qū)中處于第47位。我國《教育法》第五十五條早已規(guī)定，教育投入要做到“三個增長”，即各級政府教育財政撥款的增長要高于同級財政經(jīng)常性收入的增長，在校學生人均教育經(jīng)費逐步增長，教師工資和學生人均公用經(jīng)費逐步增長。教育投入是教育改革和發(fā)展的前提，也是實現(xiàn)教育機會公平的基礎，目前中央已下大決心壓縮其他開支，確保國家財政性教育支出占GDP的比重達到4，力爭在2010年前后接近4.5。有關部門對落實教育經(jīng)費“三個增長”還應進行有效的法律監(jiān)督。

合理分配有限的教育資源，可以有效地提高資源的利用率。目前中國的小學生、中學生、大學生平均公共教育經(jīng)費之比為1：1：23，而美國為1：3：2。首先，應合理分配有限的教育資源，在分配教育資源時遵循平等的原則、對等的原則和補差的原則。改變以往教育資源過于集中投向少數(shù)重點中小學和大學的局面，在重點學校與非重點學校之間，在義務教育與非義務教育之間，基礎教育、職業(yè)教育與高等教育之間等等，都確定一個合理的比例，不宜畸輕畸重。做到“兩個確?！保创_保任何時候國家對于義務教育的投入都要高于對非義務教育的投入，確保任何時候國家對于基礎教育的投入都要高于對高等教育的投入。對于基礎教育，應著重強調均衡發(fā)展，盡快取消目前的重點學校制度，積極支持薄弱學校的改造和發(fā)展；對于高等教育，則應更多的是為各類院校（包括公辦與民辦、研究型大學與非研究型大學，等等）創(chuàng)造一個良性競爭的環(huán)境氛圍。加強和完善教育經(jīng)費的及時足額籌集、合理分配與有效使用，合理調整公共教育經(jīng)費的投入比例，把教育投入增加部分主要用于農村，從而根本上促進教育機會公平。

目前全球190多個國家中已有170多個實現(xiàn)了免費義務教育，改革開放帶來的連續(xù)二十多年的經(jīng)濟快速增長使中國也完全具備了跨入這一行列的國力與財政能力。溫家寶總理２００５年《政府工作報告》上鄭重宣布：“從今年起，免除國家扶貧開發(fā)工作重點縣農村義務教育階段貧困家庭學生的書本費、雜費，并補助寄宿學生生活費；到2007年在全國農村普遍實行這一政策，使貧困家庭的孩子都能上學讀書，完成義務教育?！?005年8月29日，教育部新聞發(fā)布“十一五”期間，農村義務教育將全免費。在全國農村實現(xiàn)真正的“免費義務教育”，對實現(xiàn)我國“建設社會主義新農村”目標和把巨大的“人口壓力”轉化為“人力資源優(yōu)勢”具有決定性意義。同時逐步實施將9年義務教育延長為12年義務教育，對提高全民族素質，增強國家未來競爭力有很大好處。

(二)在進行教育規(guī)劃和制定教育政策時，應充分認識到政策的延續(xù)性和可持續(xù)性能更好地實現(xiàn)教育機會公平

“十年樹木，百年樹人”。教育是項周期長的戰(zhàn)略性事業(yè)，因此政府必須發(fā)揮強有力的主導作用，避免經(jīng)常性或大幅度地改變教育路線，以保證教育政策的延續(xù)性。要確保教育政策的延續(xù)和可持續(xù)性，就要了解現(xiàn)代教育具備的三個“需求”特性，即需求的兩重性、時效性和超前性。縱觀世界教育事業(yè)發(fā)展歷程，均是既重視平等，又兼顧效率；而教育的平等與效率往往又是矛盾的甚至是對立的，這種矛盾主要是靠教育“需求”來進行調節(jié)。

教育“需求”的兩重性。即當社會需要安定的時候，教育需求是向教育平等傾斜；而當社會需要發(fā)展的時候，教育需求又會向教育效率側重。教育需求兩重性這個杠桿的左右上下或輕重緩急，都會極大地影響教育體制改革、教育政策制定、教育內容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策時，應確保社會平穩(wěn)和諧發(fā)展。

教育“需求”的時效性。即任何一項具體的教育政策作用對社會經(jīng)濟發(fā)展需求的適應性是相對的、具有彈性的、動態(tài)性變化的。因此國家應重視社會對教育“需求”時效性特征，既要不失時機地能在社會對教育“需求”的最佳時期，制定出能夠發(fā)揮出最佳效益的教育政策，又要充分地考慮到一旦社會對此需求過了最佳時期，相應的教育政策可能也會減效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是項周期長的戰(zhàn)略性事業(yè)，為使教育不滯后于社會經(jīng)濟發(fā)展，對教育需求預測或規(guī)劃必須具有“超前性”。因此政府制定教育政策應先于社會經(jīng)濟發(fā)展之前列，制定慎密地、可操作地教育規(guī)劃。如“美國2061年計劃”就是以培養(yǎng)2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素質公民為目標。

教育“需求”是人類社會進步水平的象征，也是衡量一個國家文明程度高低的標尺。所以，制定教育政策必須考慮國家重大而又原則性的教育政策應該具有的延續(xù)性和可持續(xù)性，又要考慮到具體的教育政策必須與時俱進、突出重點、不斷更新。使保障受教育者更充分地享有教育機會的公平。

（三）實施城鄉(xiāng)學校“捆綁發(fā)展”戰(zhàn)略，平衡教育資源，推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展

城鄉(xiāng)教育一體化即加大城市對農村教育的支持和服務，努力縮小城鄉(xiāng)教育差距，逐步實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，使城鄉(xiāng)優(yōu)質教育資源共享，優(yōu)勢互補，逐步實現(xiàn)農村教育城市化，讓農村學生享受城市學生同樣的優(yōu)質教育，全面提高農村教育的質量。

1．打破城鄉(xiāng)教育管理體制上的“二元結構”，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化。

推進城鄉(xiāng)教育一體化，實現(xiàn)教育均衡發(fā)展，提供平等的受教育機會，對構建和諧社會具有重大意義。加大學校布局調整，通過城鄉(xiāng)學校結對，城鄉(xiāng)教師交流，鼓勵農村學生在城市就學等多種途徑，達到城市教育與農村教育優(yōu)勢互補。如成都市武侯區(qū)２００３年改革農村義務教育管理體制，按照“由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的原則，將原屬鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）管理的１８所中小學全部劃歸區(qū)教育局直管，成為全省第一個告別農村教育的區(qū)（市、縣），推進區(qū)域教育發(fā)展方式向高效率的集約型轉變，實現(xiàn)了教育公共管理資源的共享。

2．通過對教育管理體制的改革，實施城鄉(xiāng)學?！袄壈l(fā)展”，快速提升城郊學校的教育質量和辦學水平。

城鄉(xiāng)學校管理人員、教師進行雙向互動交流，實行短、中、長期的互派、學習。如２００３年１０月，成都市武侯區(qū)實施了“捆綁式”發(fā)展戰(zhàn)略，將１２所農村學校與城區(qū)學?！敖Y對”、“聯(lián)體”，實行“兩個法人單位、一個法定代表人、一套領導班子，獨立核算、獨立核編”的辦法進行統(tǒng)一管理，促使兩校相互學習，優(yōu)勢互補，通過教育資源的整合、優(yōu)化、重組，快速推進學校發(fā)展進程。與此同時，區(qū)教師繼續(xù)教育中心還采取了“包干負責”的辦法，將學科教研員分組派往城郊學校，開展經(jīng)常性的業(yè)務指導工作；選派校長、副校長和校長助理到城郊學校工作；選派特級教師、學科帶頭人和省市青年優(yōu)秀教師，對城郊學校教育教學工作進行經(jīng)常性指導。

城鄉(xiāng)教育一體化可以使城鄉(xiāng)學校均衡發(fā)展和辦學效益整體提升，并有效地促進教育機會公平。

（四）在非義務教育領域尤其是高等教育，政府應積極鼓勵和支持教育投資主體多元化

我國在教育發(fā)展過程中，經(jīng)費短缺是制約教育發(fā)展的瓶頸，“窮國辦大教育”客觀上要求教育投資多元化。

1、我國的基本經(jīng)濟制度是以公有制為主體多種所有制共同發(fā)展，這為多元教育投資體制形成提供了制度條件和制度保障。市場經(jīng)濟的逐步建立，根本上改變了經(jīng)濟領域資源配置方式，也改變了作為“準公共產品”的教育，尤其非義務教育的資源配置方式，為教育由政府和市場共同提供和生產，提供了制度可能。社會對教育支出不僅是消費，而且是可以獲得較高經(jīng)濟收益的投資認識的加深，以及企業(yè)也逐步意識到人才和教育是企業(yè)生存和發(fā)展之本，這種對教育支出觀念的轉變刺激了社會和個人的教育需求，刺激了對教育投入的增加，也促進了多元化教育投資體制的形成。

2、可以通過政策引導社會資金投向非義務教育特別是高等教育領域。對于不同類型、國家投入不同的高校，政府應允許它們按照市場規(guī)律采取不同的收費標準。另外，如通過稅收優(yōu)惠的政策來引導企業(yè)成為勞動者繼續(xù)教育的投資主體,鼓勵企業(yè)、私人投資教育，以解決目前教育供求緊張的矛盾。同時對民辦學校一視同仁，給予資金、政策的支持，用制度來維護各種私立教育的正當權益。

3、探索通過教育銀行、教育儲蓄、教育基金等金融手段為教育融資。取消教育領域的投資限制，吸引內資外資興辦教育，如可利用世界銀行教育貸款等外資來發(fā)展我國教育，有效引進外資和國外優(yōu)秀的教育資源為我國的投資體系注入新的血液和活力。

4、調動民間資源，鼓勵社會團體及企業(yè)、個人熱心教育公益投資，鼓勵社會各界捐贈教育事業(yè)，如向教育機構捐贈按照中國的《捐贈法》可以享受有關免稅優(yōu)惠，以刺激民間資源投向教育事業(yè)。

即通過相應的政策引導與制度保障來調動民間、社會與企業(yè)參與教育事業(yè)的積極性。逐步形成以國家投資為主，學生繳費和社會集資為輔；學生繳費和社會集資為主，國家資助為輔；民辦自費；企業(yè)辦學校、社會捐資集資和設立教育基金等多種渠道籌措教育經(jīng)費的體制。充分地調動民間、企業(yè)與社會參與教育的積極性，促使中國的教育事業(yè)獲得更大、更好的發(fā)展，以實現(xiàn)教育機會的公平。

（五）通過“獎、貸、助、補、減、免”等多種措施，完善助學貸款制度，保證教育機會的公平

“獎、貸、助、補、減、免”即獎學金、勤工助學、困難補助、學費減免、國家助學貸款、教育基金。政府應盡快確立規(guī)范、合理的高等學校收費標準，根據(jù)學生家庭收入的差異收取不同標準的學費，加大對貧困學生的資助力度。對于貧困家庭的學生可少交甚至完全免交學費。這樣不僅可以通過教育資助實現(xiàn)社會收入的再分配，緩和社會上對于分配不公的不滿情緒，而且還能夠通過政府的這種開發(fā)式扶貧，使有能力的學生能夠順利完成學業(yè)，為貧困地區(qū)培養(yǎng)出一大批能夠扎根于當?shù)氐母呒墝ｉT人才。這是使落后地區(qū)和貧困家庭徹底擺脫貧困的有效措施之一。

同時進一步完善以獎學金、貸學金、勤工助學、特殊困難補助、學雜費減免為主的困難生資助體系。助學貸款可以借鑒目前各國高校學生貸款的兩種形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不論今后收入高低，必須在規(guī)定的期限內完成還貸義務；另一種是“與收入掛鉤型”，按照工資收入的固定比例進行還貸。

應當允許允許學生“勤工儉學”，如將大學里的后勤職位如圖書管理員、清潔工、食堂服務員等工作，讓家庭貧困的學生兼職，以減輕學費所帶來的經(jīng)濟壓力。這樣不僅可以大量節(jié)省國家對貧困生的資助經(jīng)費，還可以培養(yǎng)學生的自立、自強精神，有利于高等教育的良性發(fā)展，同時也減輕了高校貧困生工作的壓力。

學校還應主動加強與社會各界的聯(lián)系，爭取社會力量的支持和幫助，建立多元化的貧困生資助體系，設置多種形式的獎學金和助學金。如，安徽省通過省政府設立的“安徽省興皖育才高等教育獎學金”；省財政廳、教育廳開展的“國家獎學金”工作，以資助安徽高校家庭貧困且品學兼優(yōu)的學生；省委宣傳部、省文明辦、教育廳實施的“西部開發(fā)助學工程”，資助考入省內外國家重點高校貧困學生；省殘聯(lián)、省財政廳、省教育廳開展的救助貧困殘疾大學生工作；省教育廳實施的“孫大光張剛獎助學金”等。這些專項獎助學金以及其他通過安徽省教育廳牽線搭橋的各種社會助學活動，有效地緩解了貧困學生上大學的困難程度。

通過“獎、貸、助、補、減、免”等多種措施，可以建構穩(wěn)定有效的政府、社會、學校多位一體的貧困生扶助機制，使絕大多數(shù)家庭經(jīng)濟困難的高校學生都能得到資助完成學業(yè)。

注釋：

①出自《孫子兵法》《計篇》里，孫子說：“兵者，國之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也?！?/p>

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主編的《國際教育研究百科全書》。

③參見景天魁等著:社會公正理論與政策,社會科學文獻出版社,2004年。

④出自《論語?衛(wèi)靈公篇》“子曰：有教無類?！薄坝薪虩o類”的本義是：不分貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。

⑤出自《馬克思恩格斯選集》第一卷）、《馬克思恩格斯全集》第二卷?！恶R克思恩格斯論教育》。

⑥教育部、國家統(tǒng)計局、財政部《關于2003年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告》。

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《關于教育機會公平的思考》來源于xiexiebang.com，歡迎閱讀關于教育機會公平的思考。

第五篇：教育機會公平的三個層次

教育機會公平的三個層次

在構建和諧社會的今天，教育機會公平成為舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。正確理解教育機會公平，是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現(xiàn)程度的一個認識前提。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發(fā)展，既需要外在的條件與環(huán)境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優(yōu)質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優(yōu)質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統(tǒng)來看的教育機會公平實踐的三部曲。

教育機會不公平的問題在我國由來已久，教育機會的城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距及人群差距一直存在。在構建和諧社會的今天，教育機會不公平已經(jīng)成為嚴重影響實現(xiàn)社會公平的一個極大障礙，成了舉國上下街談巷議的一個關乎國計民生的大問題。

那么，究竟該如何理解教育機會公平？這是設計教育機會公平的制度與政策、推進教育機會公平的實踐、判斷教育機會公平的實現(xiàn)程度的一個認識前提。

筆者以為，教育機會公平是一個內涵豐富的概念，其中含有漸次遞進的三個不同層次或者說可區(qū)分出三種不同水平的教育機會公平。

就學機會公平：“溫飽水平”的教育機會公平

第一個層次是“就學機會公平”。這是由憲法規(guī)定的公民受教育權所決定的起碼的教育機會公平，或者說是教育機會公平的底線要求。我國于1954年頒布的第一部憲法便明確規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權利?！逼浜笾两癜雮€多世紀，憲法雖幾經(jīng)修訂（1975年、1978年、1982年）與修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的權利這條規(guī)定始終未變。不過，在現(xiàn)實中，憲法規(guī)定公民有受教育權并不等于每個適齡公民就一定都能進入相應階段的學校接受正規(guī)教育。因為，至少有兩種制約因素會導致就學機會不公平。

其一是學校教育總體規(guī)模。只要學校教育總體規(guī)模不足，那就無法保證所有符合條件的公民都能接受相應階段的學校教育，從而形成一部分公民有學上、其他公民無學可上的格局。在這種情況下，若是通過公平分配的規(guī)則來分配就學名額，并通過公平競爭的方式來選擇就學者，自然也可視為一種就學機會公平，但這顯然不能成為政府據(jù)以滿足或聊以自慰的理由。因為這樣的就學機會公平其實是無奈之舉的結果，是一種低水平的、形式上的就學機會公平。由于畢竟還有一部分（有時是相當大的一部分）公民并非因為自身的智力或道德因素而不能就學，因而即便采取所謂的公平分配規(guī)則與公平競爭方式，對這部分公民而言實質上也并不公平。他們雖然擁有憲法規(guī)定的平等的受教育權，但并未實際享受到這種權利。不用說，倘若既無公平分配規(guī)則，也無公平競爭方式，那就連這種形式上的就學機會公平也無從談起了。

其二是公民家庭經(jīng)濟狀況。當公民因家庭經(jīng)濟貧困無力支付學費時，或者即便是免除學費的教育，當公民的家庭經(jīng)濟十分貧困、連起碼的生活費用都沒有著落時，那么，即便公民的其他條件都符合接受特定階段學校教育的要求且已被學校錄取，公民也往往會被迫放棄就學。義務教育法雖然早在1986年便已頒布，但在四分之一個世紀的實施過程中，因家庭貧困而不能入學或中途輟學的適齡兒童不計其數(shù)。同樣，恢復高考三十多年來，有不少品學兼優(yōu)的考生因交不起學費或需要挑起家庭生活重擔而被關在高等學府門外。諸如此類的現(xiàn)象表明：若無必要的資助措施，學校教育的大門對于這些貧困家庭子女來說，表面上是敞開的，實際上卻是緊閉的。

因此，擴大學校教育總體規(guī)模，使得學校教育的容量能夠保證符合條件的公民都能進入相應階段的學校學習；建立健全就學資助制度，確保符合條件的公民不至于因家庭經(jīng)濟原因而放棄就學或中途輟學，可以說是切實解決就學機會不公平問題的兩個必要前提。

作為整個教育機會公平的基石，就學機會公平首當其沖。沒有就學機會公平，許多公民連學校的門都進不了，其他一切也就無從談起。但另一方面，就學機會公平畢竟只是“初級階段”的教育機會公平，它所著力解決的只是符合條件的公民“進校門”的問題，而不是“進什么樣的校門”的問題。在這個意義上，就學機會公平或可稱之為“溫飽水平”的教育機會公平。就讀優(yōu)質學校機會公平：“小康水平”的教育機會公平

第二個層次是“就讀優(yōu)質學校機會公平”。上述“就學機會公平”存在著一個隱患，如果公民就讀的學校相互之間在物質條件（硬件設施、辦學經(jīng)費等）與師資條件上存在顯著差異，存在著所謂的優(yōu)質學校與平庸學校乃至劣質學校的極大區(qū)別，如果符合條件的公民中只有一部分人能夠就讀于優(yōu)質學校，其他公民只能就讀于平庸學校乃至劣質學校，那么，學校教育本身便既是社會不平等的一種產物，同時又會不可避免地成為制造、再生產乃至加劇社會不平等的一種工具。其結果，本來通過使公民都能“進校門”而實現(xiàn)的初級階段的教育機會公平，現(xiàn)在卻又因公民們分別進了質量差距明顯的“不同校門”而出現(xiàn)了新的教育機會不公平。于是，“就學機會公平”一旦基本實現(xiàn)，“就讀優(yōu)質學校機會公平”便理所當然地成為教育機會公平實踐的新追求。

按理說，既然公民都享有平等的受教育權，這種平等權利就不僅應體現(xiàn)在符合條件的公民都能“進校門”，而且應體現(xiàn)在符合條件的公民都能就讀于辦學條件優(yōu)良、質量大致相當?shù)膶W校，亦即都能“進好校門”。然而，在相當一段時間里，受經(jīng)濟、文化及教育總體發(fā)展水平的制約，且因城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的發(fā)展極不平衡，在我國，質量差距明顯的優(yōu)質學校、平庸學校乃至劣質學校這三種學校類型事實上一直存在，且優(yōu)質學校比例較少，不少劣質學校的物質條件與師資條件長期達不到起碼辦學要求。其結果，法律上享有平等受教育權的公民卻分別就讀于物質條件及師資條件差異懸殊的不同學校，并因此而導致他們實際所接受的乃是質量懸殊的不同教育。

這種情況自然不能長期延續(xù)下去。隨著公民尤其是平民百姓的社會公平意識與教育公平意識不斷增強，要求平等享受優(yōu)質教育機會的呼聲日益高漲，實現(xiàn)“就讀優(yōu)質學校機會公平”的目標終于被提到重要議事日程上來。其中，實現(xiàn)“義務教育均衡發(fā)展”幾乎成為人們的一句口頭禪。

需強調的是，尋求“就讀優(yōu)質學校機會公平”的立足點，應是通過大幅提升非優(yōu)質學校的物質條件與師資水平，實現(xiàn)學校教育的“高位均衡發(fā)展”；而不是單純通過對優(yōu)質學校與非優(yōu)質學校的簡單的拉平式重組，完成學校間的“低位平衡配置”。盡管低位平衡配置也能縮小乃至基本消弭學校間的差距，但隨之產生的效應不光是現(xiàn)有優(yōu)質學校的消失，而且可能會導致建設優(yōu)質學校的動力的消解，致使“就讀優(yōu)質學校機會公平”的目標反而成了無源之水、無本之木。與之相反，唯有高位均衡發(fā)展，才能促使所有學校的物質條件與師資水平最終都能達到優(yōu)良標準，確?！熬妥x優(yōu)質學校機會公平”的目標得以真正實現(xiàn)。

為此，著力推進學校辦學物質條件的標準化建設，尤其是花大氣力從根本上徹底改善薄弱學校的辦學物質條件；著力推進師資隊伍的水平提升，尤其是花大氣力持續(xù)培訓薄弱學校的師資隊伍；同時，科學實施校長及教師的校際定期業(yè)務交流與輪崗制度，可以說是促進“就讀優(yōu)質學校機會公平”的三項基本措施。

不難看出，基于高位均衡發(fā)展的思路謀求“就讀優(yōu)質學校機會公平”，最終將帶來整個學校教育系統(tǒng)的水平提升。在這個意義上，如果說“就學機會公平”只是一種“溫飽水平”的教育機會公平，那么，“就讀優(yōu)質學校機會公平”便是一種“小康水平”的教育機會公平。教育過程參與機會公平：“發(fā)達水平”的教育機會公平

第三個層次是“教育過程參與機會公平”。衡量一個社會中的公民是否完全享受到平等的受教育權利，不僅要看公民是否都有機會跨進學校大門，也不僅要看公民是否都有機會跨進優(yōu)質學校大門，而且還要看公民就學后是否都有機會充分參與教育過程。換言之，即使實現(xiàn)了就學機會公平與就讀優(yōu)質學校機會公平，若學校并未賦予受教育者充分參與教育過程的公平機會，使得一部分受教育者始終或者長期被安排在課堂教學、課外活動及班級管理的中心位置，其他受教育者則始終或者長期被定格于次要位置乃至被擱置于邊緣，以至于成為學校教育過程的“局外人”，那么，我們就不能說后者完完全全地享受到了平等的受教育權利。因為在實際的學校教育過程中，他們本應享有的以充分參與教育過程為標志的平等受教育權事實上已被剝奪。

“教育過程參與機會公平”要求學校和教師不論在課堂教學中，還是在課外活動中，抑或在班級管理中，都不要把有助于學生成長與發(fā)展的機會（課堂表達的機會、與教師互動的機會、擔任管理角色的機會、組織活動的機會、代表集體的機會等）長期地或過多地集中在少數(shù)人身上，而應將這些機會公平地給予所有學生。學校是一種教育與學習的空間，班級是一種教育與學習的組織，課堂教學、課外活動及班級管理都是教育與學習性的活動。在這里，主要的旨趣不應是校方與教師對于教育教學活動的“組織的需要”、“管理的便利”，而應是學生的“成長的需要”、“發(fā)展的可能”。而實現(xiàn)這一旨趣的關鍵，便在于為學生提供各種各樣的參與機會，不是只為哪一個學生或哪一群學生，而是為所有學生。

在此，筆者是在整個國家學校教育系統(tǒng)的視野中，將“教育過程參與機會公平”視為在“就學機會公平”與“就讀優(yōu)質學校機會公平”基礎之上的一種更高水平的教育機會公平，是能夠讓受教育者完完全全、明明白白地從內心里感受到真正享有平等受教育權的一種深層的教育機會公平。顯然，要想使“教育過程參與機會公平”成為整個國家學校教育系統(tǒng)的一種普遍現(xiàn)象與基本特征，有賴于關于人的尊嚴、人的價值、人的發(fā)展以及公民受教育權等一系列平等觀念真正成為廣大校長和教師的精神內核與文化品質，而這樣一種整體的教育人文狀況通常不會出現(xiàn)在“就學機會公平”與“就讀優(yōu)質學校機會公平”實現(xiàn)之前。正是基于這一緣故，筆者把“教育過程參與機會公平”稱之為繼“溫飽水平”、“小康水平”之后的“發(fā)達水平”的教育機會公平。

當然，由于學校與學校、教師與教師千差萬別，不論何時何地，都可能會有一些學校或教師個人嘗試賦予學生充分參與教育過程的公平機會。就此而論，“教育過程參與機會公平”作為一種局部的實踐現(xiàn)象，早已存在于人們普遍致力于促進“就讀優(yōu)質學校機會公平”的實踐過程之中，甚至早已存在于人們普遍致力于促進“就學機會公平”的實踐過程之中，就好像“就讀優(yōu)質學校機會公平”作為一種普遍現(xiàn)象雖然只能是出現(xiàn)在“就學機會公平”實現(xiàn)之后，但作為一種局部的實踐，也會存在于人們普遍致力于“就學機會公平”的實踐過程之中。

在教育的問題上，國家不可能擔保一切，學校也不可能承諾一切。受教育者的成長與發(fā)展，既需要外在的條件與環(huán)境，也需要自身的努力與奮斗。但有一點則是國家必須向公民擔保、學校必須向受教育者承諾的，這就是：機會——公平的教育機會！國家有責任采取各種堅決措施，為每個公民提供就學的公平機會，提供就讀優(yōu)質學校的公平機會。學校也有責任探索各種有效方式，為每個受教育者提供充分參與教育過程的公平機會。首先是就學的機會，然后是就讀優(yōu)質學校的機會，最后是充分參與教育過程的機會。這至少是從我國整個國家學校教育系統(tǒng)來看的教育機會公平實踐的三部曲。而我國目前的基本狀況是，“就學機會公平”的實踐目標接近基本實現(xiàn)，“就讀優(yōu)質學校機會公平”的實踐行動正在逐步展開，“教育過程參與機會公平”的實踐取向得到日益廣泛的支持。有鑒于此，筆者以為，善始善終，全面實現(xiàn)“就學機會公平”；趁熱打鐵，加快推進“就讀優(yōu)質學校機會公平”；大力倡導，積極探索“教育過程參與機會公平”，應成為我國當下教育機會公平實踐并行不悖的三項任務。