第一篇：大數(shù)據(jù)時代地方師范院校培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的供給側改革

大數(shù)據(jù)時代地方師范院校培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的供給側改革

摘要： 目前，地方師范院校在人才培養(yǎng)目標上城市化、功利化明顯，忽視了教育的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌和廣大師范生要到鄉(xiāng)村就業(yè)的特殊性；在人才培養(yǎng)過程中，過于強調(diào)學科本位，忽視教師專業(yè)化培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)的評價上，強調(diào)顯現(xiàn)的知識考核，忽視素養(yǎng)特別是以鄉(xiāng)村教育情懷為特征的農(nóng)村教師的師德評價。問題主要表現(xiàn)在：重視“知識能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”、重視“基礎教育的普適性”忽視“鄉(xiāng)村教育特殊性”、重視“教師教育理論研究”忽視“鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實踐經(jīng)驗推廣”等問題。針對這些問題，長江師范學院繼承陶行知先生鄉(xiāng)村教育理論和涪陵縣立鄉(xiāng)村師范學校傳統(tǒng)，提出了適合地方師范院校培養(yǎng)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師的“供給側”改革思路，明確了鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標，形成“學科教育+教師教育+戀鄉(xiāng)教育”融合的人才培養(yǎng)模式。主要措施有：（1）建立高等學校、政府、城市優(yōu)質(zhì)中小學和農(nóng)村中小學組成的UGSS教師教育共同體，優(yōu)化地方師范院教師接觸農(nóng)村基礎教育的方式與途徑，促進教師對農(nóng)村基礎教育的系統(tǒng)性研究，提升高校教師對鄉(xiāng)村教育的認識水平、情感態(tài)度和實踐行為。（2）系統(tǒng)優(yōu)化教學內(nèi)容體系，形成“學科課程+教師教育課程+戀鄉(xiāng)情懷教育課程”的課程體系，圍繞四個維度進行教學與評價：即，會研究，厚底蘊，強理性，愛家鄉(xiāng)，使教師在成長過程中逐步成為鄉(xiāng)村教育專家。

關鍵詞：教師教育；“鄉(xiāng)村教師”；本土化培養(yǎng)；供給側改革

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0062-06

目前，地方師范院校受到多重挑戰(zhàn)，既要接受“師范教育”向“教師教育”轉化過程中帶來的教師教育價值取向的沖擊，又要接受大數(shù)據(jù)時代帶來思維變化的沖擊；在未能有效解決師范教育中所存在的學術性與師范性之爭的問題下，又遇到了“教育信息化是教育改革的本質(zhì)還是手段”的爭論[1]；在城市化進程還沒有完成的情況下，又遇到了鄉(xiāng)村教育改革與鄉(xiāng)村社會發(fā)展不相適應的瓶頸。受高校評價導向的影響，教師教育城市化明顯，對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)缺乏“本土化”的思考，表現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)標準、課程設置和教學內(nèi)容等針對性不強等問題，體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師“水土不服”、缺少“鄉(xiāng)村教育情懷”，鄉(xiāng)村教師教育無效供給偏多。為了解決這些問題，我們從體制機制、平臺建設和課程體系三個方面，深化鄉(xiāng)村教師教育供給側改革，推行鄉(xiāng)村教師教育本土化人才培養(yǎng)模式。

一、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實踐中存在的問題

基于當時我國的現(xiàn)實，20世紀20年代興起“從教育農(nóng)民入手、改進鄉(xiāng)村生活和推進鄉(xiāng)村建設”的鄉(xiāng)村教育運動。陶行知、梁漱溟、晏陽初、胡適、雷沛鴻和黃炎培等從不同角度提出了發(fā)展鄉(xiāng)村教育的理念、思路及辦法。黃質(zhì)夫、晏陽初先后創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學校，陶行知創(chuàng)辦了平民學校，1931年重慶涪陵有識之士創(chuàng)辦了涪陵縣立鄉(xiāng)村師范學校。由于學派、觀點眾多，加之客觀形勢的變化，鄉(xiāng)村教育運動可以說以失敗告終。新中國成立以來，我國大力推動鄉(xiāng)村教育，重視師范教育的地方性，鄉(xiāng)村師范教育為鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)做出了歷史性、不可替代的貢獻。但改革開放后，特別是從“三級師范”體系改為“二級師范”體系以來，實踐上鄉(xiāng)村師范教育被“淡化”和忽視，理論上也存在著很多爭論。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)走什么路，培養(yǎng)目標是什么，是迫切需要解決的問題。

從教師教育視角看，20世紀中葉掀起了教師專業(yè)化的浪潮，“Normal School”逐漸被“Teacher Education”所取代。美國學界提出教師職業(yè)具有“雙專業(yè)”屬性，為平衡學術課程與專業(yè)課程的關系提供了理論依據(jù)[2]。所謂的教師教育“雙專業(yè)”是指教師應同時具備專業(yè)知識與學科知識，即在教師教育過程中，專業(yè)教育與學科教育應皆備[2]。雖然如此，在科學主義、學科本位特別是工業(yè)化對人才知識結構需求的影響下，高校人才培養(yǎng)仍然是學科導向，師范生的課程仍然偏向?qū)W科的學術型課程，教師教育課程設置和教學能力訓練明顯不足的局面沒有被打破。為了解決這個問題，發(fā)達國家在教師教育的教學實踐中，通過“延時性、后續(xù)性”的供給來解決教師教育課程不足的問題取得了成功。但在當下鄉(xiāng)村教師的地位狀態(tài)下，這個經(jīng)驗對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)沒有借鑒意義。如何培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，還存在一些問題。

（一）重視“知識能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”

在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)上，重視“知識能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”，仍然停留在“戀鄉(xiāng)情懷”與“知識能力素質(zhì)”的誰先誰后、誰主誰次的討論中，并未能認識到二者都是不可或缺的要素，是需要齊頭并進和有效融合的兩個方面。鄉(xiāng)村教師既需要具有“戀鄉(xiāng)情懷”的特質(zhì)又需要具有扎實的知識、較強的能力和較高的素質(zhì)，二者沒有主次之分也沒有先后之別。根據(jù)我國鄉(xiāng)村教師教育的實際，我們在明確鄉(xiāng)村教師“本土化、開放性、實用型”特征的基礎上，從鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的供給側著手改革，一方面改革教師教育課程，加大教育學科類課程的比例，賦予教育專業(yè)課程與學科專業(yè)課程同等重要的地位。另一方面創(chuàng)新教師教育體制，逐步實現(xiàn)“學科專業(yè)+教育專業(yè)”融合的培養(yǎng)模式，以滿足“雙專業(yè)”的培養(yǎng)要求，更強化以增加鄉(xiāng)村教育情懷的師德教育[3]。

（二）重視“基礎教育的普適性”忽視“鄉(xiāng)村教育特殊性”

當下，基礎教育需要的專業(yè)化教??，基本要求是知識面寬、教育教學能力強、教師素質(zhì)高，這可以說是對專業(yè)化教師的一個“普適性”要求。但是具備這樣條件的教師能否到鄉(xiāng)村工作？到鄉(xiāng)村工作能否適應？這些都是以培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師為己任的地方本科師范院校必須思考的現(xiàn)實而具體的問題。根據(jù)我們利用佰思軟件的網(wǎng)絡調(diào)查和統(tǒng)計，2012年以來鄉(xiāng)村教師流失率超過30%，超過六成的鄉(xiāng)村教師希望流動到城市任教，在師范畢業(yè)生就業(yè)去向調(diào)查中，只有5%的畢業(yè)生選擇可以到鄉(xiāng)村任教。光明日報2015年曾經(jīng)報道過，鄉(xiāng)村學校教師“水土不服”現(xiàn)象突出，鄉(xiāng)村學?！耙M的‘高資格’教師難以融入農(nóng)村的平淡與貧窮，更不知如何與叛逆的留守兒童溝通”。用“培養(yǎng)基礎教育的普適性理論”培養(yǎng)不出優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師是不爭的事實。不能說特殊性比普適性重要，但二者都忽視不得，必須堅持二者的有效統(tǒng)一，既要培養(yǎng)出能夠教得好的鄉(xiāng)村教師，更要培養(yǎng)出下得去、留得住的鄉(xiāng)村教師。

（三）重視“教師教育理論研究”忽視“鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實踐經(jīng)驗的推廣”

理論層面往往更容易說服教育決策者和研究者，因此人們往往重視理論研究，認為理論是“高大上”的，忽視了沒有實踐的理論是“空洞乏味”的。在鄉(xiāng)村教師教育改革過程中一味堅信理論的完美，而忽視了現(xiàn)實的殘酷，只有理論卻忽視實踐經(jīng)驗推廣是無益于問題的解決。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)這個問題上，我們既要注重理論的構建，更不能忽視實踐的推廣。根據(jù)我們對鄉(xiāng)村教師全方位的隨機調(diào)查，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)存在的問題多半是實踐層面的。目前存在的問題主要體現(xiàn)在：第一，鄉(xiāng)村教師的學習習慣、素質(zhì)養(yǎng)成仍然讓人擔憂。目前的鄉(xiāng)村教師不愛學習、不想學習比較普遍，除了有幾本教學參考書外，幾乎沒有其他的書刊；普通話、“三筆字”等教師基本素質(zhì)普遍偏低。分析原因，考取師范院校的學生一般是學習方法不太得當或者投入不足的那部分中學生；而高校中學習最優(yōu)秀的學生不是考取研究生就是考取了公務員，到中小學一線當教師的又是學習方法不得當或者投入不十分足的大學生。第二，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的高校一般是地方本科師范院校，更多是“新建本科院校”，本身辦本科的經(jīng)驗就不足又不安心和集中精力辦師范本科。教育部多次強調(diào)，師范院校不允許“摘帽”更名，但是師范院校還是紛紛要求“更名”和“轉型發(fā)展”，這種勢頭無形中降低了培養(yǎng)專業(yè)化教師的積極性、主動性。原因是這些高校既受“評價”的沖擊又受“升大”的誘惑。不同版本的高校排行榜均是典型的“科研+教育GDP”導向，這種不恰當?shù)脑u價對地方師范院校內(nèi)涵發(fā)展特別是教師教育沖擊巨大，教師以“承擔重大項目，發(fā)表權威論文”為重、學生以考取研究生為榮；不論是什么類別的本科院校，強大的誘惑就是“升格”成為碩士權授予單位、博士權授予單位、成為“大學”，教師教育發(fā)改革藍圖雖然很好，但是抵不住師范院校轉為綜合性大學誘惑的沖擊。轉型的地方師范院校沒有把注意力聚焦在師范專業(yè)上，有一所名曰第二師范學院的高校，幾乎沒有師范專業(yè)，師范生占比不到5%。他們不是借用綜合學科的優(yōu)勢來加強師范專業(yè)，而是抽調(diào)師范專業(yè)的教師去充實其他新建立的學科，這與教師教育改革的宗旨是背道而馳的[4]。第三，鄉(xiāng)村教師這個職業(yè)對學生的吸引力不強，免費師范生政策沒有促進鄉(xiāng)村教師隊伍建設。過去認為教師職業(yè)比較穩(wěn)定，自愿報考師范專業(yè)的優(yōu)秀學生比較多。但是現(xiàn)在，許多青年不到萬不得已是不會當教師的[4]。以重慶市云陽調(diào)查為例，2014年以前選招大學生分配到村校簽約后未到崗的占28%，到崗后辭職的占25%[5]?！度嗣袢請蟆吩?011年調(diào)查了181名首屆免費師范生的就業(yè)意向，6.6%的人選擇了“北上廣深”，58.0%的人選擇了“省會級城市”，沒有人把“農(nóng)村”作為意向工作地點。2014年實際就業(yè)情況也印證了調(diào)查結果。17個省、市和自治區(qū)首屆免費師范生就業(yè)的追蹤數(shù)據(jù)顯示：在4623名畢業(yè)生中，只有4%左右的畢業(yè)生到農(nóng)村任教，其中竟然有10個省出現(xiàn)農(nóng)村零就業(yè)現(xiàn)象[6]。

以上問題不解決，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)問題就不能得到解決。地方本科師范院校要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是沒有異議的，但人才培養(yǎng)質(zhì)量是“復合概念”，其中包含很多不確定要素和因素，因此就必須圍繞這些要素進行改革，這些要素事實上就是供給側。從供給側著手，培養(yǎng)既有“?儐縝榛場保?又能把所學的知識、訓練的能力運用到廣大農(nóng)村教育上的“實用人才”。

二、大數(shù)據(jù)時代與鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)體系

無論是教育還是其他領域，人類總是“在無法獲得實證數(shù)據(jù)的時候純粹依賴經(jīng)驗、理論、假設和價值觀去發(fā)現(xiàn)未知領域的規(guī)律”[7]。當教育處于大數(shù)據(jù)時代，人才培養(yǎng)目標都是動態(tài)的，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的途徑必然會是創(chuàng)新和與時俱進的。在這樣背景下，探索鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)路徑成為必要和可能。我們從鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)的體制機制、平臺、教學內(nèi)容等三方面探索改變供給（鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)分職前和職后兩個大階段，本文討論的是職前部分，也就是入職時鄉(xiāng)村教師應該實現(xiàn)的目標及實現(xiàn)的路徑）問題。

（一）大數(shù)據(jù)時代的教育時空與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的機制

傳統(tǒng)的教師教育通常以特定的教室為授課地點，且在固定的時間內(nèi)進行學習。在大數(shù)據(jù)時代，生產(chǎn)的科技化、生活的網(wǎng)絡化、生存的娛樂化，閱讀的快餐化、學習的泛在化、教育的理想化，給教師教育供給改革帶來機遇和挑戰(zhàn)。如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學模式和管理模式提供教育供給那就會遇到挑戰(zhàn)。師范生一年的學習時間不足200天，寒假暑假和中小學同步，三下鄉(xiāng)也沒有接觸鄉(xiāng)村教育。從時間供給上看，這對于培養(yǎng)一個有鄉(xiāng)村教育情懷的專業(yè)化教師是遠遠不夠的[1]。如果拓展教育時空，通過在體制機制上深化改革，那么大數(shù)據(jù)給我們帶來的就是機遇。因此，我們提出了“達標+”的雙專業(yè)融合的培養(yǎng)目標，制定標準，理順機制，取得了預期的成效。

一方面，研制鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的執(zhí)行標準。依據(jù)通用的教師專業(yè)標準，結合在重慶、貴州、云南、甘肅等省（市）調(diào)研鄉(xiāng)村教師需求的成果，從教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個領域構建了師范生的能力矩陣，在知識、能力、素質(zhì)三個層面明確了鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)規(guī)格，形成了專業(yè)性與鄉(xiāng)村情懷并重的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)標準。

另一方面，完善鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的運行機制。成立統(tǒng)籌教師教育資源的專門機構（教師教育學院）、教師教育決策組織（以學校主要領導為主任，相關職能處室、師范專業(yè)的教學院院長為成員組成教師教育工作委員會）、教師教育咨詢機構（由中小學校長、教研員和教育學者共同組成教師教育專家咨詢委員會）、教師教育學科研究組織（渝東南教師教育研究中心，2016年確定為重慶市教育智庫――重慶教育改革研究中心）等專業(yè)化組織，在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)改革的理論準備、決策咨詢、實踐操作等各個環(huán)節(jié)構建起了完善的運行機制。

（二）大數(shù)據(jù)時代教育技術與鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的平臺

大數(shù)據(jù)不僅把全球卷入了一個以數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)分析與預測為特征的時代，而且也帶來了學習和思維的革命，給信息化教學提供了方便條件，使教育過程中的資源觀、教學觀、學生發(fā)展觀等都發(fā)生了變化，導致研究領域、關注度等深刻的變革。有學者曾指出大數(shù)據(jù)時代的到來，讓所有社會科學領域能夠借由前沿技術的發(fā)展從宏觀群體走向微觀個體，讓跟蹤每一個人的數(shù)據(jù)成為了可能，從而讓研究“人性”成為了可能，而對于教育研究者來說，將比任何時候都更接近發(fā)現(xiàn)真正的學生[8]。翻轉課堂創(chuàng)造了人性化學習方式，學生在家觀看教學視頻，可以根據(jù)個人需要有一個自定進度的學習。薩爾曼?可汗發(fā)現(xiàn)，那些在某個或某些概念上多用一點點額外時間的孩子，一旦理解了概念，就會很快進步[9]。

有這樣的技術是不是就能夠解決鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的問題呢？事實告訴我們，這些只解決了外部“條件層面”的問題，有時還加重了“離鄉(xiāng)教育”，加大了城鄉(xiāng)的差別。那么，怎么解決這個問題呢？我們創(chuàng)新了教師教育共同體，構建了由高校、地方政府、城市中小學和鄉(xiāng)村中小學組成教師教育共同體（UGSS）的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)平臺。首先是通過“合約形式”組建UGSS教師教育共同體。目前組建的是1所高校14個區(qū)縣30所城市中小學和60所農(nóng)村中小學的教師教育共同體，共同體成員中通過合約明確各自權利和義務。其次，建立大數(shù)據(jù)信息化管理庫。通過信息化提高管理的科學化，堅持線上線下并用、線上線下結合，解決“山高路遠，信息溝通不暢”等問題。在UGSS平臺中，地方政府統(tǒng)籌轄區(qū)內(nèi)的基礎教育師資，提出本轄區(qū)對鄉(xiāng)村教師在質(zhì)和量方面的需求；長江師范學院牽頭制定并落實既符合地方鄉(xiāng)村教育發(fā)展要求又能促進師范生專業(yè)成長的培養(yǎng)方案，其中包括設計與中小學放假錯開的“小學期”；城市優(yōu)質(zhì)中小學通過名師和教學能手在“小學期”內(nèi)指導師范生的專業(yè)實踐，提升師范生的教學能力；師范生到鄉(xiāng)村薄弱學校進行為期半年的、理論學習與實踐鍛煉一體的專業(yè)實習，一方面將鄉(xiāng)村薄弱學校的教師換崗到“UGSS 教師教育共同體”接受培訓，提升鄉(xiāng)村教師的學習素養(yǎng)和知識水平，另一方面感受鄉(xiāng)村教育，提升鄉(xiāng)村教育情懷，促使畢業(yè)后能夠到鄉(xiāng)村從事教育工作。

信息化管理平臺是把上述的工作（問題、任務、要求等）、業(yè)績（教學案例、教學反思、教學總結）等成果集中起來，一方面調(diào)度當下，線上辦公，確保信息暢通和信息“保真”，另一方面為下一輪的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供案例資源支持。

（三）優(yōu)化本土化培養(yǎng)的課程體系，促進鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)的實現(xiàn)

大數(shù)據(jù)時代早已將全球范圍的知識、文化融為一個看似整體而又分散的“知識團”，學生學習的知識不局限于本民族所特有的知識與文化，更可以說是多元文化知識的學習，了解不同種族、階層、語言等多樣化的文化知識，完善自我的知識體系以應對不斷變化的全球多元文化[1]。由此也帶來了對人才評價標準的變化，強調(diào)對核心素養(yǎng)的評價。在這樣的背景下，對鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)來說，并不是簡單的“學科學術目標+教師專業(yè)技能目標”，還應該探索鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)。在培養(yǎng)過程中，在不減少正常的教學內(nèi)容、不降低原來的教學要求基礎上，增加“戀鄉(xiāng)教育”內(nèi)容，即通過增加課程、優(yōu)化內(nèi)容，加強學生鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成教育，形成鄉(xiāng)村教師特有的核心素養(yǎng)。

首先，強化思想政治課程對學生鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成的主渠道作用，同時將師德和鄉(xiāng)村情懷等嵌入其它各類課程；專業(yè)課程內(nèi)容緊密對接鄉(xiāng)村教育課程內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育案例融入教師教育課程；增設“教育實踐與體會”“鄉(xiāng)村社會與教育發(fā)展”“區(qū)域文化與認同”等領域的課程；舉辦鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情教育專題講座、美麗鄉(xiāng)村教師主題活動，聘請優(yōu)秀中小學教師“現(xiàn)身說法”，開展鄉(xiāng)村薄弱學校調(diào)研交流等活動。形成了“學科專業(yè)+教師教育+鄉(xiāng)土文化”的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)課程體系。

其次，強化教育教學的鄉(xiāng)村情感的陶冶功能。編寫各類課程的案例集，以案例教學激發(fā)學生的鄉(xiāng)村情懷；挖掘教學內(nèi)容中的情感資源，以引導學生鄉(xiāng)土情、教育情的養(yǎng)成；融合教師的自我閱歷、專業(yè)知識與學生的生活經(jīng)驗精講課程內(nèi)容，豐富學生的情感；組織學生深入鄉(xiāng)村學校課堂?_展教學實踐，參與留守兒童之家的建設，投身鄉(xiāng)村兒童課業(yè)輔導等鄉(xiāng)土教育教學活動，培養(yǎng)學生扎根鄉(xiāng)村教育的品質(zhì)。實現(xiàn)學科知識與鄉(xiāng)土情懷的融合培養(yǎng)。

三、大數(shù)據(jù)時代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的供給側改革

什么是本土化？有的學者指出：鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，是指培養(yǎng)和培訓基于相似的文化背景、血緣關系、生活習慣，具有共同的地域認同、身份認同、價值認同的本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教師[5]。目前，我國本土課程教學論建構的基礎也已經(jīng)基本具備[10]。我們認為要創(chuàng)新“本土化”，既要有戀鄉(xiāng)情結，重視鄉(xiāng)村發(fā)展，關心農(nóng)村教育情懷，著眼當前實用；又能夠掌握現(xiàn)代科技，展望末來有發(fā)展。法國哲學家?guī)焐缇驼f過，有什么樣的教師，就有什么樣的學校，有什么樣的學校就有什么樣的教育，有什么樣的教育就可以培養(yǎng)出什么樣的人才[11]。鄉(xiāng)村教師不能成為“落后”的代名詞，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)不是向落后看齊，不是向貧窮妥協(xié)，要堅持將鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)成最優(yōu)秀的人才。因為，有了鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀，才能辦好鄉(xiāng)村教育進而促進鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。

如何才能把培養(yǎng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的設想落到實處呢？進行供給側改革應該是首選項目。所謂供給側改革就是要遵循地方本科師范院校自身發(fā)展的邏輯，回歸教師教育的根本，以科學理性思維重新審視鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)問題，以高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師教育產(chǎn)品滿足鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教育的需求。

地方師范院校自身發(fā)展邏輯就是要堅持教師教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢去轉型發(fā)展加快發(fā)展。要發(fā)揮學科齊全的優(yōu)勢，發(fā)揮與地方關系密切的優(yōu)勢，發(fā)揮教師教學能力強的優(yōu)勢，也要認識到學科特色不明顯、教師服務產(chǎn)業(yè)能力不足、教育理論與現(xiàn)實結合不夠等問題，在堅持做精教師教育、弘揚教師教育特色的前提下，積極穩(wěn)妥地推進包括教師教育專業(yè)在內(nèi)的轉型發(fā)展。

回歸教師教育的根本就是要以堅持培養(yǎng)下得去、干得好、留得住的專業(yè)化教師為根本任務，既要堅持教師教育通用標準，也要凸顯鄉(xiāng)村教師的特殊需求，特別要加強教師教育為農(nóng)村服務“魂”的基因注入。注意夯實鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實施載體，推行師范生的“雙導師制”，強化學生本土化成長的指導環(huán)節(jié)；實行基礎教育實踐導師與師范院校理論導師合作的團隊化教學，創(chuàng)新學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教學組織形式，延伸學生專業(yè)視野的拓展渠道；開展“早講晚練”強化“三字一話”技能，堅守學生教學基本功訓練的傳統(tǒng)陣地；訓練師范生既能夠制作教具、掛圖，又能夠運用現(xiàn)代信息技術；舉辦常態(tài)化的教師技能競賽，做實師范生教學能力演練的競技平臺；讓師范生有義務意識，同時也要建立師范生學習積極性提升的激勵機制。

以科學理性思維重新審視鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)問題，就是要思考時代變遷賦予鄉(xiāng)村師范精神本土化的新內(nèi)涵，改造、發(fā)展20世紀初發(fā)端的鄉(xiāng)村師范教育精神。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村師范教育精神，倡導熱愛鄉(xiāng)土、適應鄉(xiāng)土、佑啟鄉(xiāng)土、改造鄉(xiāng)土，為鄉(xiāng)村培養(yǎng)實用型師資，那是針對當時農(nóng)業(yè)社會為主體、以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的時代背景。當下已經(jīng)進入知識經(jīng)濟、數(shù)字化時代，需要將上述理念時代化。教師培養(yǎng)的本土化就是鄉(xiāng)村師范精神的時代化，鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)應與本土經(jīng)濟發(fā)展特別是教育發(fā)展契合，強化對本土資源的利用，對本土教育的認同，對本土教育狀況的研究，對本土教育問題的破解，將專業(yè)知識教學、教師技能培養(yǎng)與鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成融為一體，注重增進學生的鄉(xiāng)土意識與品質(zhì)，用本土方式生成學生的教育認知，強調(diào)學生教育理念、教學技能對鄉(xiāng)村條件的適應與引領。

強化“戀鄉(xiāng)教育”不能忘記教育現(xiàn)代化和信息化。信息技術變革及大數(shù)據(jù)的時代使得教育不再局限于課堂教學，實現(xiàn)了教育的在線化與網(wǎng)絡化，各類網(wǎng)絡課程、名校公開課的興起極大拓寬了教學模式與教學方法，為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方法提供了多元化的選擇，大量的視頻資料，給美化鄉(xiāng)村提供了可能。我們挖掘鄉(xiāng)村教育資源，提供視頻資料、微信、微博等形式把美麗鄉(xiāng)村展現(xiàn)給學生，讓學生認識到，農(nóng)村不是貧窮的代名詞，而是有美麗的一面，在教學過程中，注意把“欠發(fā)達”地區(qū)改稱“后發(fā)達地區(qū)”，讓學生們在潛移默化中產(chǎn)生“戀鄉(xiāng)情懷”。比如，把“它是中國最窮的地方，但是比“某”地要美10倍”的視頻資料通過微信、拇指課堂等形式傳播給學生，學生受到心靈的啟迪，精神的震撼，收到了意想不到的效果。

總之，要厘清在大數(shù)據(jù)時代下鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)的供給側改革的進路，從理念上重塑和發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育精神，從定位上重筑鄉(xiāng)村師范教育的本科定位、全科定性、鄉(xiāng)村定向的格局，從制度上重建鄉(xiāng)村教師教育的治理結構，切實充分利用各種現(xiàn)代教育手段，多種供給方法，實現(xiàn)“專業(yè)化教師+鄉(xiāng)村教育情懷”的人才培養(yǎng)目標。

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