第一篇：彼得·斯叢狄《現(xiàn)代戲劇理論》讀書筆記（寫寫幫推薦）

淺析現(xiàn)代戲劇

——彼得·斯叢狄《現(xiàn)代戲劇理論》讀書筆記

這五篇研究的對象是易卜生、契訶夫、斯特林堡、梅特林克和豪普特曼，19世紀末的作品與經(jīng)典戲劇現(xiàn)象產(chǎn)生沖突以這一沖突為開端，尋找現(xiàn)代戲劇的起點。

1.易卜生式人物死于過去的陰影

分析技巧這個概念使易卜生接近于索?？死账?，但這一概念使得著手處理諸如《羅斯莫莊》這樣一部戲劇的形式問題變得困難起來。在《俄狄浦斯王》中，看到一切卻盲目的俄仿佛構成了一個虛無的中心，圍繞著他的是一個知曉他命運的世界，周遭的信使一步步占據(jù)，直到用恐怖的真相填滿他的內(nèi)心，而真相是當下被揭示出來的，他只需了解過去就會認識到現(xiàn)存的實際，因此《俄狄浦斯王》的情節(jié)雖然事實發(fā)生在悲劇之前，但仍然包含在悲劇的當下之中。而在易卜生的《博克曼》中，過去并不是當下的功能，當下卻更多的只是喚起過去的原因，不是過去的事件而是過去本身成為主題，然而這一主題無法成為戲劇的當下。

《俄狄浦斯王》中的真相是客觀的，它屬于現(xiàn)實世界，俄一無所知，他走向真實之路構成了悲劇性情節(jié)，反之，易卜生那里的真相是內(nèi)心的，整個外在變化都深藏于內(nèi)心，無法直接用戲劇的方式展示易卜生的主題，它本質(zhì)上是長篇小說的素材，只有借助于分析技巧才能登上舞臺。戲劇的功能化通常要挖掘出情節(jié)統(tǒng)一的因果結構，在易卜生這里卻必須跨越橫亙在當下和過去之間無法再現(xiàn)的鴻溝。易卜生未能從過去出發(fā)賦予結局以充分的動機，未能指明結局的必然性。市民世界的內(nèi)在悲劇性不是源于死亡，而是源于生活本身，里爾克曾說：“這一生活滑入我們之中??退縮到內(nèi)心，深藏到幾乎無法猜測的地方?！币撞飞淖髌吠耆谶@一生活籠罩之下，他的人物靠回味生活的謊言為生，而易卜生沒有成為描寫這些人物的小說家，沒有讓他們留在自己的生活中，而是迫使他們公開表達，結果殺死了他們。

2.契訶夫棄絕情節(jié)與對話

在契訶夫的劇作中，人物生活在棄絕的籠罩之下，他們的標志首先是棄絕當下和棄絕交流：棄絕在現(xiàn)實中遇到的幸福。棄絕當下就是生活在回憶和烏托邦中；棄絕相遇就是孤獨。在這種聽由命運擺布的態(tài)度中，渴望和反諷凝結成一種天中庸的態(tài)度，同時決定了形式，由此也決定了契訶夫在現(xiàn)代戲劇發(fā)展史上的位置。以《三姐妹》為例：這部作品完全是在描寫孤獨的人沉醉在對過去的回憶和對未來的夢想之中，他們的當下受到過去與未來的壓抑，是過渡期，是孤苦無助的時期，過去的重負和當下的不滿孤立了每個人，他們都在反思自己的生活，在痛苦中努力地分析著無聊，回歸失去的故鄉(xiāng)是他們唯一的目標。

契訶夫的戲劇一方面主題是為了回憶和渴望而拒絕當下的生活，另一方面是戲劇的形式，對戲劇中重要的兩個形式范疇——情節(jié)和對話——的拒絕，表明對戲劇形式本身的拒絕似乎是與契訶夫筆下人物的雙重棄絕相契合的，不過這種對戲劇形式的拒絕并沒有將人物的孤獨與渴望推向極端，他們在世界與自我、現(xiàn)在和以往之間保持著游移的中間位置，因此《三姐妹》顯露出傳統(tǒng)情節(jié)的一些殘余。但是情節(jié)沒有真正的表達作用，只是使主題稍稍動起來，這樣才能使對話成為可能。

然而，在契訶夫這里，對話也同樣毫無分量，他劇中的獨白可以在對白本身中立足，從社交談話不斷過渡到孤獨的詩歌，這是契訶夫語言的魅力。例如安德烈與耳背者的對白，雖借助耳背這一動機性的支撐，實際上是他絕望的獨白，自說自話使得對白成為烏托邦。在形式上放棄對話必然導向敘事藝術，因此契訶夫的耳背者指向未來。

3.斯特林堡的自我式戲劇

斯特林堡的創(chuàng)造興起了后來稱為“自我式戲劇藝術”的戲劇形式，它之所以源于斯特林堡的原因是自傳，他認為，完整地描述一個人的一生要比完整地描述一個家庭真實和有啟發(fā)地多，人們只了解一種人生，他們自己的。在《父親》中，斯試圖將主觀風格和自然主義風格結合到一起，結果導致任何一個風格都無法完全實現(xiàn)。在斯這里，作品不是植根于情節(jié)的一致性，而是植根于中心人物的自我的一致性。斯試圖將單個人是自我尤其是自己的自我至于作品的中心，從而導致他離傳統(tǒng)的戲劇結構越來越遠。

斯特林堡最獨特的形式是場景劇，他在創(chuàng)作《去大馬士革》發(fā)現(xiàn)了這一形式，圍繞一個中心人物松散地排列出一系列相對獨立的場次，由于自我的統(tǒng)一取代了情節(jié)的統(tǒng)一，連續(xù)性的情節(jié)化作一個由場次構成的系列。由于主觀之路代替了客觀情節(jié)，時間和地點一致性的范疇也告失效，對白遭到懷疑從而變成了敘事。

在易卜生筆下戲劇人物由于沒有敘述者不得不死去，斯特林堡的第一個舞臺敘述者死去，因為他戴著某個戲劇人物的面具，沒有被認為是一個舞臺敘事者，這最突出地表明世紀之交時期戲劇的內(nèi)在矛盾，刻畫出易卜生和斯特林堡的歷史位置：一個在解決矛盾之前，另一個在解決矛盾之后。矛盾的解決是將主題性的敘事轉化為形式，兩人都處在跨入現(xiàn)代戲劇藝術的門檻之上。

4.梅特林克靜態(tài)劇的內(nèi)部敘事性

梅特林克早期作品試圖以戲劇的方式描述人處在存在的無力之中，完全聽命于某種無法認識的命運中。古希臘的悲劇展示處在與命運進行悲劇性抗爭中的主人公，古典主義戲劇將人際沖突作為題材，那么梅特林克的劇作抓住的只是一個瞬間，就是當無助的人為命運所攝住的時候。對他來說，死亡呈現(xiàn)為人的命運，死亡是舞臺的唯一統(tǒng)治者，而且死亡不是以特殊的形象出現(xiàn)，不是與生命處在悲劇性的關聯(lián)當中。沒有任何行動帶來死亡，沒有任何人為死亡負責，從劇作學角度看，這意味著用情境的范疇代替情節(jié)的范疇，他的作品本質(zhì)不在于情節(jié)，所以只要“戲劇”這個希臘詞匯仍意味著情節(jié)，他的作品就不再是“戲劇”，由此可理解梅提出的“靜態(tài)劇”。對梅特林克來說，劇中人物處在完全被動的狀態(tài)中，僵持在他的處境里，直至察覺到死亡，只有他嘗試確認周圍的情境時才會開口，隨著對死亡的認識，他達到了目標，這一死亡是他作為盲目者始終面對的。在《不速之客》、《盲人》、《室內(nèi)》中都是這樣。梅特林克用戲劇的方式來展現(xiàn)人的存在，在他看來人在死亡面前是默默忍受的對象，他用來描寫這種人的方式就是只承認作為說話和行動的主體的人。這就決定了戲劇架構內(nèi)部向敘事性的轉向。在《盲人》中人物還自己描述他們的狀態(tài)，失明為此提供理由，而在《室內(nèi)》中，素材內(nèi)隱含的敘事性進一步凸顯出來：它將場面刻畫成一個真正的主客體對立的敘述情境。

5.豪普特曼的社會劇——戲劇形式與主題敘事的矛盾

豪普特曼的處女作《日出之前》已經(jīng)提出與易卜生不同的新問題，他在副標題中對此做了宣告：“社會劇”。在“社會劇”中微觀世界和宏觀世界重合，部分代表了整體，破壞了戲劇形式的絕對性要求：戲劇人物代表著在同樣情形下生活的千百人，戲劇人物所處的情境代表著由經(jīng)濟要素決定的同樣情形，他們的命運是范例，是展示手段，不僅超出作品的客觀性，而且表明了高高在上的展示主體即詩人的自我。藝術品被夾在經(jīng)驗和主觀創(chuàng)造性之間，這不是戲劇藝術的形式原則，而是敘事藝術的形式原則。

作品《織工》中敘事情境多樣化，包括輕歌舞劇、向陌生人展現(xiàn)情景、報道、描述，這些都植根于場面的選擇，每一幕結束后總是重新的開始，每一幕中都引入新的人物，這一切都暗示了作品的敘事性基本結構。作品的統(tǒng)一不是源于情節(jié)的連貫性，而是源于隱形的敘事性自我的連貫性，是這一自我在展示狀況和事件。然而《織工》的結尾讓人感到詫異，應該承擔責任的是敘事性的主題和未曾放棄的戲劇形式之間的矛盾。放棄進一步展現(xiàn)起義及其被真丫的過程本應通過不著痕跡的中斷來應對，但這是敘事性方法。因為敘事者從未完全將他的作品與經(jīng)驗和與其自身分開，所以他可以將它中斷，小說結局之后不是虛無，而是不再得到敘述的“現(xiàn)實”，關于這一現(xiàn)實的假設和暗示屬于敘事形式原則，但戲劇是絕對物，是現(xiàn)實本身，他必須有一個可以當作收尾的收尾，讓人不再發(fā)問。豪普特曼沒有以展望織工起義被鎮(zhèn)壓來中斷，沒有停留于刻畫群體命運，沒有同時從形式上去驗證主題性的敘事，他想滿足戲劇形式的要求，而這一戲劇形式從素材的角度一直遭到質(zhì)疑。

第二篇：《現(xiàn)代政府理論》讀書筆記

《現(xiàn)代政府理論》讀書筆記

通過對《現(xiàn)代政府理論》的閱讀，我發(fā)現(xiàn)它把國內(nèi)政府發(fā)展總結出的經(jīng)驗和國外政府理論吸收到的成果有機結合。隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，政府有必要對其進行相應的改革。我就是帶著“怎樣向現(xiàn)代政府轉變”這一問題對其閱讀的。通過對這本書的了解，我知道了它是目前國內(nèi)對現(xiàn)代政府現(xiàn)象的梳理最為系統(tǒng)，結構安排相對科學、理論分析比較全面的現(xiàn)代政府理論力作，可望對政治學和公共管理學的學科建設產(chǎn)生重要的影響。本書有兩個突出特點，一是有一個邏輯清晰、結構合理的理論分析框架，理論層次較高，開放性較強，便于不斷進行“可持續(xù)”的研究工作；二是比較全面、系統(tǒng)地分析現(xiàn)代政府現(xiàn)象和現(xiàn)代政府理論問題，內(nèi)容豐富。

“現(xiàn)代政府理論”四維框架主要是以“職能”、“機構”、“體制”和“過程”四個重要范疇為基礎的。本書首先介紹和論證政府的概念、政府的產(chǎn)生和發(fā)展歷程、現(xiàn)代政府的主要特征、政府與憲法、政府的合法性。再次從四個重要范疇漸次分析：第一是“職能”，包括對政府的職能比較、政府的功能和職責、“政府失靈”現(xiàn)象；政府機構、政府官員與政府編制、政府的非基本要素、政府的組織；第二是“機構”和“體制”，包括政府體制的組織原則、中國和西方典型國家的政府體制；第三是“過程”，包括政府過程的主要環(huán)節(jié)、政府周期與公共政策調(diào)整、政府更迭、政府規(guī)制、政府經(jīng)濟行為；政府與政黨的關系，政府發(fā)展的理論與實踐等問題。本書積極而又穩(wěn)妥地面對中國政府發(fā)展的現(xiàn)代化與“后現(xiàn)代化”的雙重歷史任務，較好地注意了歷史與邏輯的統(tǒng)一。

在這本書中，我著重注意閱讀了“中國的政府職能轉變”這一小節(jié)，因為中國政府提出“政府職能轉變”已經(jīng)好幾年了，但還是在反復強調(diào)，可見這一問題的重要性和執(zhí)行起來的艱難性。在《現(xiàn)代政府理論》這本書里，通過政府職責的縮小與適當擴張、調(diào)整政府職責的縱向劃分、提升最高國家權力機關的作用這三個方面來談中國政府職能的轉變。但是并沒有談到政府職責轉變的制約因素，我認為對其進行一定的分析可以更好的使讀者理解中國政府職能轉變。

職能轉變本身是不能直接操作的，要通過一系列制度改革和具體措施加以落實。政府職能轉變在實踐上的操作與進展也遠不如理論上那么純粹規(guī)范和來得快。政府職能轉變同時又是一個系統(tǒng)工程，涉及其它諸多領域和方方面面的配套改革，其進程、力度要受制于政府系統(tǒng)內(nèi)部與外部的許多因素，因而理想目標的實現(xiàn)不可能一步到位：首先，政府職能轉變與市場經(jīng)濟的發(fā)展相互促動。在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟體制得到徹底改造和社會主義市場經(jīng)濟體制完全建立起來之前，政府職能轉變不可能按照理想的目標去操作，也不可能真正到位。而政府能否盡快從舊體制下的職能模式中走出來，轉向為市場經(jīng)濟的運行提供政策環(huán)境、制度環(huán)境、基礎設施環(huán)境，履行好公共管理和公共服務的職責，又是推進市場經(jīng)濟體制的發(fā)展的關鍵。其次，政府職能轉變要受觀念、利益和舊的行為方式的制約。在中國傳統(tǒng)文化價值觀念中，封建文化根深蒂固，等級觀念、官本位意識比較濃厚，而與市場經(jīng)濟要求相適應的服務觀念、法制觀念比較淡薄。加之長期以來，行政人員習慣于計劃體制下的一套下計劃、下指令管理方式，政府職能方式要從支配型向社會管理和社會服務型的轉變，需要克服文化價值觀念的障礙。另外，按照公共選擇理論，政府公職人員并非天然的公仆，他們也有追求自身利益最大化的傾向，政府部門也有自身的特殊利益，這樣，政府部門手中的權力常常成為獲取個

人利益、部門利益的資本，以致為尋租、設租的腐敗行為提供便利。

第三篇：創(chuàng)造性戲劇理論與實務讀書筆記

《創(chuàng)造性戲劇理論與實務》讀書筆記

龍泉特校 張海燕

本書總共有七章。第一章為創(chuàng)造性戲劇之基本概念。第二章為創(chuàng)造性戲劇與兒童發(fā)展。第三章為創(chuàng)造性戲劇之課程。第四章為創(chuàng)造性戲劇之教學。第五章為創(chuàng)造性戲劇初階課程———肢體與聲音之表演與應用。第六章為創(chuàng)造性戲劇進階課程——故事戲劇。第七章為結論與建議。

創(chuàng)造性戲劇是一種即席自發(fā)的教育性戲劇活動。通常有一位帶領著，利用戲劇活動如劇場游戲、肢體聲音活動、默劇動作、即席口語對話，以及故事或詩的戲劇化等技巧，引導一群參與者去想象、體驗以及反省人類的生活經(jīng)驗。

本書是針對創(chuàng)造性戲劇之理論基礎做綜合整理，包含：

（一）創(chuàng)造性戲劇與相關戲劇活動之名詞與定位問題；

（二）創(chuàng)造性戲劇之基本內(nèi)容探討；

（三）創(chuàng)造性戲劇對兒童發(fā)展之貢獻；

（四）創(chuàng)造性戲劇與自發(fā)性戲劇游戲之比較分析。另外，在實務課程、教學研究的部分包含：

（一）戲劇課程之模式研究；

（二）戲劇教學與教室經(jīng)營之行動省思；

（三）戲劇初階課程之行動省思；

（四）戲劇進階課程——故事戲劇之行動省思。

通過閱讀本書，筆者對創(chuàng)造性戲劇之教學這部分內(nèi)容深有感觸，這部分內(nèi)容也是教育戲劇老師必須了解的內(nèi)容，先將其內(nèi)容總結以及歸納如下：

一、教師與兒童的關系

對于任何一個教師而言，在帶領戲劇活動時，最重要的關鍵是如何在老師與學生或學生與學生之間建立一種彼此信任且尊重的關系。唯有在這個前提下，一個團體的成員才能毫無保留地針對個別或他人所關心的議題進行討論與溝通。教師與幼兒關系的建立可以從以下幾個方面做起：1.適當真誠地鼓勵。2.接受及反映幼兒之情感與想法。3.表達教師自己的感覺。4.接受創(chuàng)意的限制及模仿的行為。5.接受自己的錯誤。

二、教室中的生活規(guī)范

第四篇：中國古代對聯(lián)教學基本原理的現(xiàn)代闡釋--傳統(tǒng)語文教學理論讀書筆記（本站推薦）

中國古代對聯(lián)教學基本原理的現(xiàn)代闡釋??傳統(tǒng)語文教學理論讀書筆記 陳隆升浙江省寧波市鄞州中學

對聯(lián)是漢語文的最精粹的語言形式，對仗工整，音調(diào)協(xié)調(diào)，格律嚴謹，被稱為“詩中之詩”，是我國獨有的一種文學樣式。對聯(lián)教學在古代又稱為“屬對”、“對對子”，是我國古代語文教學中與句讀、聲律并列的一門語文基礎課程，是一種綜合的語文基礎訓練方式，貫穿在幾千年語文教學的全過程，為漢語文的發(fā)展和古代語文教育的進步做出了重要貢獻，在我國古代和近現(xiàn)代教育史上具有無可替代的地位。令人遺憾的是長期以來這種有效的漢語文訓練在當代卻被嚴重忽略了，對聯(lián)及對聯(lián)教學基本被排擠出了語文課堂，遠離了中小學生的學習視野。隨著新課程標準的出臺和語文課改的推進，對對子終于在一些新課標實驗教材和高考試卷中得以重現(xiàn)，這是一個好現(xiàn)象。本文是筆者研讀《歷代教育論著選》和《張志公傳統(tǒng)語文教育文集》讀書筆記的一部分，主要是對于傳統(tǒng)對對子教學中體現(xiàn)的漢語文特性及言語實踐觀所作的幾點粗淺思考，以期引發(fā)廣大語文教育工作者更深入的研究。

一、對聯(lián)是從漢語文的特性中生長出來的

關于對聯(lián)的起源，我國古代有許多傳說。據(jù)《山海經(jīng)》、《風俗通》等古書記載，上古時期，東海渡朔山上有一株巨大的桃樹，枝葉覆蓋三千里，在桃樹的東北方向，枝椏短矮，形成一個大缺口，像個門戶，于是百鬼就從這里出入，名曰：“鬼門”。門戶兩邊，站著兩個武士，一個名叫“神荼”（讀升書），一個名叫“郁壘”（讀玉立），是專門站崗放哨，捉拿惡鬼的，以保護老百姓過平安生活。這兩位武士，就是人們心目中最早的“門神”。當時人們?yōu)榱似桨策^好春節(jié)，就用桃樹枝條，仿照神荼、郁壘的形象，扎飾桃人，立于門旁。后來為了簡便，人們改用兩塊桃木板，在上面分別畫上神荼、郁壘的圖像，再后來，人們直接在兩塊桃木板上分別寫上“神荼、郁壘”的名字，掛在門旁，用以鎮(zhèn)邪。這兩塊桃木板叫做“桃符”，每年農(nóng)歷除夕到春節(jié)期間，更換一次。桃符傳至五代時期，有些文人不再在桃木板上書寫門神的名字，而是寫上兩句對偶聯(lián)句。據(jù)《宋史•蜀世家》記載：五代時后蜀皇帝孟昶，每逢春節(jié)都命令翰林學士作詞，書寫在“桃符”上。后蜀歸宋的前一年（964年）除夕，孟昶叫翰林學士辛寅遜題書“桃符板”。辛寅遜寫的他不滿意，便親自在“桃符”板上題寫一聯(lián)：“新年納余慶，嘉節(jié)號長春。”這便是我國歷史上較早見之于文獻記載的春聯(lián)，迄今已有一千多年的歷史。(1)在此之前是否有更早的對聯(lián)，許多學者作過考證。有人認為應該把發(fā)現(xiàn)四聲作為出現(xiàn)最早對聯(lián)的上限。因為，如果承認對聯(lián)是格律文學，是講究平仄對仗的，就不可能出現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)四聲之前。這應該是很有道理的。但在嚴格的對聯(lián)出現(xiàn)之前，應該存在較寬泛的對聯(lián)，即不講平仄的對聯(lián)，而這些寬泛的對聯(lián)肯定是嚴格意義上的對聯(lián)的前身，后者正是在前者的基礎上發(fā)展起來的。這些寬泛的對聯(lián)一直可以追溯到很遠年代的詩中出現(xiàn)的對偶句，例如：《周易•乾傳》中的“同聲相應，同氣相求”、《詩經(jīng)•采薇》中的“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”、老子《道德經(jīng)》中的“道可道，非常道；名可名，非常名”等等。

其實，對聯(lián)的起源，還應該追溯到漢語文的出現(xiàn)和漢語文特點的形成。漢語的語素以單音節(jié)為主，這些語素是非常自由的，組合能力很強，每一個這樣的語素都可以單獨構成一個詞，或與別的詞結合構成另一個詞，這為整齊句式的出現(xiàn)準備了條件。漢語是聲調(diào)語言，每個音節(jié)的主要元音都有一個聲調(diào)，也就是說，一個單音節(jié)語素都有一個聲調(diào)，這就為四聲出現(xiàn)、平仄押韻奠定了基礎。漢語還是一種非形態(tài)語言，它不靠詞的形態(tài)變化表示語法關系，不靠形態(tài)變化作為將詞組合成更大的語言片斷的手段，而是靠語序和輔助詞，這就使不同的 句式通過變換語序添加輔助詞而變得對稱整齊?；谶@樣的特點，漢語文非常容易形成一連串整齊的（即音節(jié)數(shù)相等）結構，也非常容易押韻，對聯(lián)的基本特點如上下聯(lián)字數(shù)相等、句法相似、詞性相同、詞意相關、平仄相對、一一對稱等的內(nèi)在生成必須依賴于漢語文的這些獨特的本性。而世界上其他民族的拼音連寫文字，就無法構成對聯(lián)。因此，我們可以說，對聯(lián)是從漢語文的特性中生長出來的。對聯(lián)與漢語文的特性具有如此密不可分的關系，我們的先人很早就發(fā)現(xiàn)了漢語文的這一的優(yōu)點，并在語言表達實踐中逐漸地發(fā)展與提煉，于是就使對聯(lián)得到了廣泛的運用，在社會各階層、各行業(yè)直至千家萬戶的各種活動中人們要表達思想傳遞情感，首先想到的就是對聯(lián)，因此對聯(lián)之風在中華大地長盛不衰。

對聯(lián)的形成，為古代語文教育尋求最佳言語形式提供了豐厚的土壤。人們在日常生活中普遍地使用對聯(lián)，就促使人們?nèi)W對聯(lián)、教對聯(lián)，這樣，對聯(lián)教學就自然走進了語文教育的視野，一種以學對聯(lián)為教學內(nèi)容的基礎課程??屬對教學就應運而生。這里需要說明的是，屬對教學的出現(xiàn)，一方面是由于學對聯(lián)的需要，另一方面也是由于學詩歌的需要，我國古代詩歌之風也很盛行，詩歌發(fā)展到格律的近體詩，特別是律詩，四聯(lián)的中間兩聯(lián)必須用對仗的形式，而對仗與對聯(lián)是一母所生，律詩的中間兩聯(lián)實際上就是兩副對聯(lián)。所以學對聯(lián)也好，學對仗也好，二者名稱不同，其實質(zhì)卻是一樣的，都是要求學習上下聯(lián)（句）如何做到兩兩相對，二者共同催生了漢語文教育中的屬對教學。

二、對對子教學的本質(zhì)是言語實踐

對對子訓練是為寫對聯(lián)、駢文和近體詩做準備的。我國古代對聯(lián)、駢文和近體詩非常發(fā)達，古人在長期的語言運用過程中逐漸形成了寫駢文、寫韻文的風氣，社會各界以“吟詩作對”相提倡。為了寫好駢文、韻文，就得加以訓練，使初學者能通過訓練逐步掌握其寫作技巧，寫出符合規(guī)范的能夠表情達意的駢文和韻文。而這些駢文、韻文寫作的最基本的技巧就是對對子。正如有的學者所指出的：“在中國文學各種有韻之文的體裁中，如駢文、詩詞、銘賦，都要以對聯(lián)為基礎。所以過去的讀書人，無不以對對子為基本功。這門基本功練好了，才能進入各種體裁的領域中?！保?）于是對對子（屬對）訓練就自然成為了古代語文教學最基礎的內(nèi)容，成為了中小學生的必修課。

古人的對對子教學一開始就不是很注重知識的灌輸和語法分析，走的是注重知識的運用和言語實踐這一路。通俗地講，就是“在對對子中學習對對子，通過對對子學會對對子”。它不講語法理論，但實際上卻有相當完備的語法訓練；它不講名詞術語，卻能讓學生寫出符合名詞術語內(nèi)涵的規(guī)范語句；它不過多地分析拆解寫作技巧，卻能讓學生對出的對子里蘊涵了高妙的訣竅。它注重的是言語操作和言語實踐，通過提供具體的情境和語境，讓學生在這些情境之中自主地運用語言組織語言，在“運用”和“組織”的過程中把握對對子的技法，建構言語能力，體悟漢語文的精妙?？梢哉f，對對子教學體現(xiàn)的是一種言語實踐觀，其核心是體悟與實踐，其靈魂是學生的主體性。我們只要翻開古代的屬對教材，就可以清楚地看到這一點。古代流行較廣的屬對教材有《詩腋》、《詞林典腋》、《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》、《對語四種》等，這些教材都沒有屬對方法和屬對技巧的論述，通篇只是一對一對的對語，這些對語主要是供學生查考、背誦和揣摩的。我們仔細研究一下這些教材中的對語，可以發(fā)現(xiàn)其中很有講究。這些對語都是規(guī)范工穩(wěn)的對子，從一字對到十字對，各種形式俱備；從天文地理到為人處世，內(nèi)容樣樣齊全。它們以成品的形式展現(xiàn)在學生面前，給學生提供了模仿的樣本。同時這些對語中隱含著對對子的規(guī)范和技巧，它們整體上都是按韻部排列，每一副對子都體現(xiàn)出對對子所要求做到的詞性、平仄、押韻。如《笠翁對韻》是這樣編排的：“天對地，雨對風，大陸對長空，山花對海樹，赤日對蒼穹??”，《聲律啟蒙》是這樣開頭的：“云對雨，雪對風，晚照對晴空，來鴻對去雁，宿鳥對鳴蟲??”。在這里，“天”與“地”，名詞對名詞，平對仄，既是詞性相對，平仄也相對；“大陸”與“長空”，偏正詞組對偏正詞組，仄仄對平平。所有這些要領，教材都沒有作繁瑣的分析與闡述，所有的技法都濃縮在一個動詞“對”上。通過一個“對”字，引導學生主動去揣摩、主動去模仿、主動去實踐。在這里，我們不能不佩服教材編寫者的高明，也不能不佩服古人在屬對教學中形成的言語實踐觀。

三、對對子的教學價值在于可以有效提高學生的實際言語能力

對對子教學的最初目標是訓練學生的言語組合能力，以寫出工整的對聯(lián)、駢文和韻文。在后來的教學實踐中，人們逐漸認識到對對子的訓練價值遠遠超出了當初的設想，人們發(fā)現(xiàn)對對子的訓練，不僅能讓學生寫出工巧的對子，而且使學生駕馭和組合語言的能力得到了提高。也就是說，人們通過對對子這一言語實踐，不僅實現(xiàn)了對對子自身的功能，而且發(fā)掘出了粘附在對對子上面的更廣泛的言語訓練功能。于是古代對對子教學的目標也在教學實踐中實現(xiàn)了轉型，由最初注重寫出單純具體的對聯(lián)、駢文和韻文為目標，轉到了以訓練學生識字、組詞、造句、為文等言語能力為主的目標上來。元人程端禮在《讀書分年日程》中有一段話： 但令習字演文之日，將已說《小學》書作口義，以學演文，每句先逐字訓

之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接續(xù)作去。明理，演文，一舉兩 得。更令記《對類》單字，使知虛實死活字，更記類首“天、長、永、日”字，但臨放學時，面屬一對即行，使略知輕重虛實足矣。(3)程端禮這段話已明顯地把屬對訓練當作了識字、用詞、演文訓練的一個基礎環(huán)節(jié)，他已經(jīng)認識到了粘附在對對子訓練上面的言語訓練價值，他不再是為對對子而對對子，他已將對對子教學提升到了言語訓練的層面，把對對子教學作為了言語基礎訓練的一種手段。這是對古代對對子教學功能的實踐拓展和理性審視，為后代對對子訓練指明了方向。

今人張志公先生曾對粘附在對對子上面的言語訓練功能作過系統(tǒng)而深入的研究，他認為屬對是一種實際的語音、語匯的訓練和語法訓練，同時包含修辭訓練和邏輯訓練的因素。學屬對首先要正音，同時學會陰陽上去（或平上去入）四聲，這是基本的語言訓練；特別值得重視的是屬對的語法訓練的作用，用實字、虛字兩個兩個地組織起來，可以組成好幾種結構，如：風吹、云騰??名詞＋動詞，主謂結構；微云，細雨??形容詞＋名詞，偏正結構；鑿井，耕田??動詞＋名詞，動賓結構。要學生練習二字對，也就是訓練學生運用主謂、動賓、偏正、聯(lián)合這幾種基本的造句格式。經(jīng)過反復練習，能夠敏捷地對上二字對，那就意味著已經(jīng)熟練地掌握了基本的句法規(guī)律。進一步作“三字對”和“四字對”，這時就可以把助字加進去。三字和四字的結構，在文言里，已經(jīng)可以表現(xiàn)絕大部分造句格式，包括復句在內(nèi)。如：推窗邀月，出戶乘風??“邀月”是“推窗”的目的，“乘風”是“出戶”的目的，這是一種復雜單句的格式；月缺月圓，花開花落??“月缺”“月圓”，“花開”“花落”，都是兩個主謂結構并列，這是一種聯(lián)合復句的格式。除了語言訓練、語匯訓練、語法訓練的作用之外，屬對還有修辭訓練和邏輯訓練的作用?！靶枪鉅N燦”對“水勢滔滔”，“如煙”對“似火”，“一川楊柳如絲裊”對“十里荷花似錦鋪”，這些顯然都能訓練學生運用形容、比喻等修辭方法。總起來看，屬對練習是一種不講語法理論而實際上相當嚴密的語法訓練，經(jīng)過多次的練習之后，學生可以純熟地掌握了詞類和造句的規(guī)律，并且用之于說話和寫作。我們往往以為學對對子只是為了學作詩，這種看法應當改變。屬對練習能夠通過實踐靈活地把語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切結合起來，這一點很值得作進一步的研究。(4)張志公先生的深入剖析使我們更清楚地看到了對對子訓練所蘊含的言語訓練功能，也正是因為對對子訓練可以有效提高學生的基本言語能力，古人才把它列為語文教學的基礎課，成為所有學生的必修課。清代教育家崔學古認為“自一字可增至數(shù)字”的對對子訓練是“通文理捷徑”。(5)近代教育家蔡元培說“對課與現(xiàn)在的造句法相近，大約由一字到四字，先生出上聯(lián)，學生想出下聯(lián)來。??這一種功課，不僅是作文的開始，也是作詩的基礎?！?6)這都是充分認識到了對對子真正的言語訓練價值。

四、對對子教學中內(nèi)含的認知心理學原理

人們常?？吹焦湃藬M寫的絕妙好對或古人脫口成句對對子的故事，以為對對子主要靠天才的思維和敏捷的文思。其實這是一種片面的理解，只看到了冰山一角，未觸到冰山隱在水下的主體部分。古人流傳下來的絕妙好對和出口成對的故事自然是對對子的最高境界，我們可以把它看作了冰山的峰頂部分，它代表了對對子教學的最高成就。但人們同時也要看到，這只是對對子教學成就的一部分，對對子教學成就的更大部分（主體部分）則未被常人發(fā)現(xiàn)，它就如巨大的冰山主體隱在了水下。我們只要翻開各類古籍看一看，先看看古人所寫的絕妙好文、絕妙好詩和絕妙好詞，再看看史書的文詞及史書所記載的古人的一言一行，就會發(fā)現(xiàn)在字里行間隱藏的冰山主體，讀一讀這些文字，我們不能不驚嘆古人語句之工，我們不能不驚嘆古人對語之巧。從這些文字的字里行間我們可以隱隱尋出對對子訓練的蛛絲馬跡，這些都是對對子自身及其粘附的言語功能所創(chuàng)造的成就。

由此，我們也可以看到，對對子教學不僅訓練出了“絕妙好對”，而且訓練出了人人具備的良好的言語表達能力。這些言語表達能力的形成當然不是一蹴而就的，它經(jīng)歷了一個艱苦的訓練過程，經(jīng)歷了一個由一字對、二字對逐漸加到多字對的實踐過程。如前文所述，對對子的訓練過程主要是一個言語實踐過程，在這個過程中，學生的辨音、識字、組詞、造句、修辭和邏輯思維能力得到綜合訓練，得以逐步增強。對對子教學走的是言語實踐之路，而不是語言分析和術語灌輸之路。在這里，我們還想對其中的一個問題作進一步的闡述，那就是對對子教學實踐中知識是如何呈現(xiàn)、如何教學的，對對子能力及其粘附的言語能力的形成顯然離不開知識，因為能力要靠知識來建構的，離開了知識，能力就成了無源之水，無本之木。那么，對對子訓練中到底是如何處理知識與能力的關系呢？光用一句話“對對子的知識是在對對子的實踐中學習的，對對子能力是在知識的運用中形成的”來概括，的確抓住了二者關系的實質(zhì)，但無法對知識轉化成能力的過程作出深刻的揭示。下面我們試著用認知心理學的廣義知識觀來作更深入的闡釋。自古以來人們對知識的認識一般可以分為廣義與狹義兩種知識觀，按狹義的知識觀，知識僅包括它的貯存和提取；按廣義的知識觀，知識不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用，即人們常說的“真知”。廣義的知識觀不僅納入了知識（狹窄的），而且還將技能、策略納入了知識范疇，將知識（狹義的）、技能與策略融為一體了。它將知識分為三大類：陳述性知識（直接靠記憶陳述的知識，相當于狹義的知識）、程序性知識（對外辦事的操作技能）、策略性知識（對自身行為的內(nèi)在調(diào)控的技能）。三類知識在學習過程中是這樣一種關系，陳述性知識的學習是形成程序性知識的基礎，程序性知識的學習可以實現(xiàn)陳述性知識的運用與轉化，陳述性知識與程序性知識的學習需要策略性知識進行內(nèi)在調(diào)控。三類知識的協(xié)同作用，才能使學習者獲得“真知”（即習得知識的貯存、提取與應用），獲得能力（7）。在這里，陳述性知識是基礎，程序性知識是關鍵，策略性知識是靈魂。程序性知識的學習之所以是關鍵，是因為它涉及到知識向能力轉化的內(nèi)在機制，程序性知識學習可分為兩個階段，第一階段是程序性知識的陳述性學習，在這一階段，程序性知識是以陳述性知識出現(xiàn)的，也就是說他們必須以命令的形式編入命題網(wǎng)絡，然后才能轉化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識；第二階段是通過一套程序規(guī)則的操作，使陳述性知識轉化為程序性知識，習得運用知識的能力。例如，學習對對子的過程中，教師出上聯(lián)“半溪流水綠”，要求學生對出下聯(lián)。這個程序性知識的學習分為兩個階段，第一階段是陳述性學習階段，學生需要提取認知結構的命題網(wǎng)絡中的陳述性知識，知道“半溪”、“流水”、“綠”的含義及結構方式，然后提取出這個上聯(lián)的平仄結構；這些知識如果學習者認知結構中沒有，則無法繼續(xù)學習；如果認知結構中有了這些知識則可以繼續(xù)進入轉化階段；第二階段是陳述性學習向程序性學習轉化，學生開始運用對聯(lián)的規(guī)則（詞性相同、結構相同、平仄相對），在認知結構中努力搜尋與“半溪”“流水”“綠”的詞性、結構、平仄相對的詞或詞組，這是第一次轉化；接著是程序性規(guī)則的進一步運用，古人在屬對教材中提供了相應的下聯(lián)“千樹落花紅”作為范例，詞性、結構與平仄都對得非常工整，這是要求學生記憶的陳述性知識，學生已經(jīng)通過背誦貯存在認知結構中，此時只需提取出來，反復比照這樣配對的妙處：

半溪流水綠 千樹落花紅

通過比較，學生開始尋找與“千樹落花紅”相仿的句子，在不斷的監(jiān)控與調(diào)整中對出最符合屬對規(guī)則要求的下聯(lián)。比如，可以對“千里浮云白”，也可以對“一地落花紅”，只要從詞性、結構、顏色、平仄這幾方面對上了，就可以認定學生已經(jīng)掌握并能運用屬對規(guī)則來對對子，實現(xiàn)了陳述性知識向程序性知識的第二次轉化，學生的屬對能力得以形成。

從上面的分析，我們可以清楚看到，古代的屬對教學顯然符合學生的心理發(fā)展規(guī)律，與現(xiàn)代認知心理學的發(fā)展理論暗合，它將知識與能力合理地融合在同一個對對子教學實踐中，“知”與“行”合一，使學生通過屬對知識與規(guī)則的學習，運用知識逐步建構起屬對能力，并獲得粘附在對對子能力上的言語表達能力。這也正是對對子教學取得成功并盛行幾千年的內(nèi)在原因。而我們現(xiàn)在的語文教學，知識學習與能力實際上是相互脫離，知識是單純的學習，能力是單純的訓練，能力訓練缺乏有效的知識支撐，只剩下一些被抽干了知識內(nèi)涵的標簽式的術語，這也就是導致說不清知識怎樣轉化為能力的重要原因。連知識如何轉化為能力的原因都解釋不清，那么通過有效的知識來建構語文能力的教學就更是無從談起。因此，我們今天的語文教學改革需要的是扎扎實實的分析與總結，現(xiàn)在的語文不是訓練太多了，而是形式主義的訓練太多了，真正與知識緊密結合的有效率的訓練太少了；不是知識教學太多了，而是稀奇古怪的知識、形式化標簽化的知識太多了，真正有效的符合能力訓練的陳述性知識太少了。我們迫切需要加強對語文知識與語文能力之間的關系研究，迫切需要加強對語文能力的內(nèi)在構成因素以及訓練內(nèi)容與形式的研究。這就是筆者大力提倡傳統(tǒng)對對子教學的真正意圖。注釋：

(1)孫保龍編《古今對聯(lián)叢談》，江蘇古籍出版社，1984年3月第一版，第2?4頁。(2)轉引自毛力群《對中國傳統(tǒng)屬對教學的認識》，《課程•教材•教法》2004年第3期。

(3)《歷代教育論著選評（上）》第1117?1118頁，湖北教育出版社1994年7月第一版。(4)、（5）、（6）《張志公自選集》，北京大學出版社，1998年11月第一版，第96??100頁。（7）皮連生《智育心理學》，1996年4月第1版，第57頁。