第一篇：19世紀(jì)末至20世紀(jì)初西方重要古美術(shù)文獻(xiàn)

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初西方重要古美術(shù)文獻(xiàn)

href=“#”>

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初這段時(shí)期，是中國(guó)古美術(shù)文獻(xiàn)有史以來(lái)研究、發(fā)表、出版最多的一段時(shí)間。中國(guó)古美術(shù)文獻(xiàn)資料，因其具有工具性、考證性、藝術(shù)性、歷史文物性，受到西方收藏家的重視。這些文獻(xiàn)本身印量有限，數(shù)目可查，其中除自然損耗外，還有一部分收藏于博物館、藝術(shù)館、圖書館，市場(chǎng)流通更為稀少。其中部分文獻(xiàn)因出版距今已有百年的歷史，同時(shí)兼具歷史文物性，可視為善本。

1921～1999年精裝東方陶瓷學(xué)會(huì)會(huì)刊30冊(cè)及英譯期刊12期

編著：東方陶瓷學(xué)會(huì)（Oriental Ceramic Society，1921～）

版別：倫敦1951～1999年初版初印并限量。

東方陶瓷學(xué)會(huì)為海外歷史最久、權(quán)威性極強(qiáng)之民間研究中國(guó)陶瓷機(jī)構(gòu)。1921年1月始創(chuàng)，會(huì)員最初12人，后增至15人。1933年，因入會(huì)人數(shù)增多，改私人組織為公司組織，重設(shè)章程，并借倫敦大學(xué)作為例會(huì)場(chǎng)所，會(huì)員120名。其鼎盛時(shí)期，名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)為英王喬治五世的妻子瑪麗王后，民國(guó)政府駐英大使郭泰祺為名譽(yù)理事。1942年，因“二戰(zhàn)”空襲將例會(huì)改設(shè)伯靈頓大廈舉行，至今未改。華人會(huì)員包括盧芹齋、鄭德坤。自成立開(kāi)始，即以年刊形式出版會(huì)刊，刊載會(huì)員研究中國(guó)陶瓷文章，并舉辦會(huì)員特展，用于普及中國(guó)陶瓷等藝術(shù)品知識(shí)。1951～1999年倫敦初版初印會(huì)刊30冊(cè)，內(nèi)容包括瓷器、玉器、漆器等會(huì)員文章多篇，以及歷年展覽器物圖片，于梳理市場(chǎng)流體之東方陶瓷學(xué)會(huì)展品提供準(zhǔn)確參考依據(jù)。東方陶瓷學(xué)會(huì)英譯中文期刊12期，系將大陸出版于《文物》和《考古》期刊中的重要文章英譯，供會(huì)員參考學(xué)習(xí)。

1922年作者簽名限量編號(hào)精裝《中國(guó)早期陶瓷》

編著：赫瑟林頓（A.L.Hetherington，1881～1960）

版別：1922年倫敦初版初印，作者簽名限量編號(hào)50冊(cè)內(nèi)編號(hào)13

1910年伯靈頓美術(shù)俱樂(lè)部展覽中國(guó)早期陶瓷后，歐洲即興起了在歐默福普洛斯帶領(lǐng)下收藏和研究中國(guó)早期陶瓷的熱潮。本書作者于書前感謝歐默福普洛斯對(duì)中國(guó)藝術(shù)研究的貢獻(xiàn)，即為明證。手工紙印制，書前作者簽名并限量50冊(cè)版。書前霍布森作序，所輯陶瓷選自漢至宋代，與當(dāng)前高古陶瓷分期相同。書內(nèi)圖版百幅，反映了早期西方博物館和收藏家研究和收藏中國(guó)高古陶瓷狀況。

赫瑟林頓（A.L.Hetherington），中國(guó)瓷器收藏家、鑒賞家，東方陶瓷協(xié)會(huì)發(fā)起人之一，20世紀(jì)早期中國(guó)高古陶瓷研究學(xué)者，1923年與霍布森合著《中國(guó)陶人藝術(shù)》。

1923年限量編號(hào)原盒美國(guó)版《中國(guó)陶人藝術(shù)》

編著：霍布森（亦譯霍蒲孫R.L.Hobson，1872～1941）、赫瑟林頓（A.L.Hetherington，1881～1960）

版別：1923年紐約初版初印，限量編號(hào)500冊(cè)內(nèi)編號(hào)743

收錄：《中國(guó)國(guó)家圖書館外文善本書目》

本書亦可與《中國(guó)明代陶瓷》（1923年）和《中國(guó)清代（近期）陶瓷》（1925年）共同組成一部由霍布森所編著之完整中國(guó)陶瓷史。本書采編大英博物館及歐默福普洛斯等博物館和收藏家珍品192件，涵蓋由漢至明代陶瓷范圍，圖文相配，珂羅版精印。書中將明洪武釉里紅定為正德時(shí)期，忽略元代瓷器，反映了當(dāng)時(shí)西方研究中國(guó)陶瓷學(xué)術(shù)之路程經(jīng)過(guò)。

1934年限量精裝《洛克菲勒夫人珍藏藝術(shù)品圖錄》

編著：美國(guó)藝術(shù)協(xié)會(huì)等（Ameri-can Art Association）

版別：1934年初版初印，其中《洛克菲勒夫人珍藏藝術(shù)品》限量700冊(cè)

20世紀(jì)早期，作為當(dāng)時(shí)新興市場(chǎng)的美國(guó)吸引了全世界的藝術(shù)品潮涌而去，一時(shí)間在美國(guó)富豪中間興起了藝術(shù)品收藏?zé)岢?，富豪及家屬不僅廣收各個(gè)國(guó)家各個(gè)時(shí)期的藝術(shù)精品，并在恰當(dāng)時(shí)間推向市場(chǎng)，本拍品其中之一即是如此?！堵蹇朔评辗蛉苏洳厮囆g(shù)品》為美國(guó)藝術(shù)協(xié)會(huì)和安德森畫廊共同舉辦之1934年展覽圖錄，包括珠寶、法國(guó)和英國(guó)銀器、法國(guó)家具和中國(guó)藝術(shù)品等，其中數(shù)件翡翠、珊瑚、玉器圖片，為美國(guó)女富豪對(duì)中國(guó)藝術(shù)品之時(shí)尚反映。洛克菲勒夫人（Mrs Rockefeller McCormick，1872～1932）為石油巨頭約翰?D.洛克菲勒的第四個(gè)女兒，她的弟弟是著名的小約翰? D.洛克菲勒。

1911年精裝《中國(guó)瓷器》

1920年精裝《東磁指要》

編著：威廉?古蘭特（William G.Gulland，1841～1906），哈茲孫夫人（Mrs.Willoughby Hodgson）

版別：《中國(guó)瓷器》1911年倫敦第三版；《東磁指要》1920年倫敦第四版增訂

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著中國(guó)口岸開(kāi)放，在西方引起了對(duì)中國(guó)陶瓷購(gòu)藏的熱潮。與之相應(yīng)，普及中國(guó)瓷器的著作亦隨之熱銷。威廉?古蘭特，商人，因商務(wù)而往返于橫濱、香港以及中國(guó)其他的通商口岸。1905年將一批單色釉瓷捐贈(zèng)V&A，包括永樂(lè)霽紅釉高足碗、雍正蘋果綠花口碗、乾隆仿剔紅描金碗等官窯器物。

《東磁指要》首版于1905年，其后多次再版增訂，如后者首版于1905年11月，次年7月即推出第二版，反映當(dāng)時(shí)歐美民眾對(duì)于中國(guó)瓷器之喜愛(ài)極為熱烈。同時(shí)，因兩書皆首版于清王朝覆亡之前，因此而保留民國(guó)以前流失海外瓷器資料極多，具有較為重要的參考性。《東磁指要》書后附錄1905年4月14日，佳士得公司（Christie）拍賣中國(guó)瓷器價(jià)格，頗具參考性。

1924年精裝《早期中國(guó)青銅器》

1939年限量編號(hào)精裝《卡爾所藏中國(guó)青銅器》

編著：科普（Albert J.Koop，1877~1945）；顏慈（W.Perceval Yetts，1878~1957）

版別：《早期中國(guó)青銅器》倫敦1924年初版初??；《卡爾所藏中國(guó)青銅器》倫敦1939年初版初印，限量350冊(cè)內(nèi)編號(hào)第290

收錄：收錄于《中國(guó)國(guó)家圖書館外文善本書目》

自19世紀(jì)末期開(kāi)始，歐洲收藏家和博物館即對(duì)中國(guó)青銅器甚感興趣，并專門遣人赴華收購(gòu)青銅器。而于盧芹齋、霍明志等中國(guó)古董商而言，中國(guó)古代青銅器亦在其外銷項(xiàng)目中占有較大份額?！对缙谥袊?guó)青銅器》精選歐洲博物館和收藏家所藏中國(guó)青銅器精品，于研究早期中國(guó)青銅器海外保存狀況具有重要的參考價(jià)值。《卡爾所藏中國(guó)青銅器》書頂刷金，內(nèi)文繪圖、排版及內(nèi)封設(shè)計(jì)，皆由作者顏慈教授親自完成。圖版多角度解構(gòu)器物，制作精心。

第二篇：19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)

第十五章 19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)

19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，在歐美一些國(guó)家開(kāi)始出現(xiàn)各種新的教育思潮，并逐步形成一場(chǎng)范圍廣泛的教育革新運(yùn)動(dòng)，對(duì)現(xiàn)代歐美教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。其產(chǎn)生的原因主要有四點(diǎn)。這些教育思想和實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成了19世紀(jì)末至20世紀(jì)初歐美教育改革的基本內(nèi)容。第一節(jié) 新教育運(yùn)動(dòng)

一、新教育運(yùn)動(dòng)的形成與發(fā)展

（一）興起階段

1889年，英國(guó)教育家雷迪（C.Reddie，1858一1932）在英格蘭的德比郡創(chuàng)辦阿博茨霍爾姆（Abbotsholme）鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校，標(biāo)志著歐洲新教育運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始。在雷迪的影響下，歐洲各國(guó)出現(xiàn)了一批新學(xué)校。

巴德利在英國(guó)南部蘇塞克斯郡建立了比代爾（Bedales）學(xué)校。德國(guó)的利茨創(chuàng)辦了德國(guó)第一所鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校。

法國(guó)的狄莫林創(chuàng)辦了法國(guó)的第一所新學(xué)?！_斯學(xué)校。上述新創(chuàng)立的鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校注重學(xué)校設(shè)在自然環(huán)境中，使兒童了解自然，在自然中得到體力和智力的發(fā)展。

（二）建立國(guó)際性組織階段

一戰(zhàn)后，新教育運(yùn)動(dòng)繼續(xù)發(fā)展。1922年，新教育聯(lián)合會(huì)提出了“七項(xiàng)原則”，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)以及兒童個(gè)人自由而完善的發(fā)展。這七項(xiàng)原則成為戰(zhàn)后新教育運(yùn)動(dòng)的國(guó)際性宣言。

新教育聯(lián)合會(huì)建立以后，多次召開(kāi)教育大會(huì)，通過(guò)對(duì)兒童與教育不同問(wèn)題的研究，推動(dòng)了新教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。

（三）后期發(fā)展階段

新教育思想形成后，隨著政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化也在不斷地進(jìn)行完善。整個(gè)20年代，新教育聯(lián)合會(huì)推行兒童中心的教育目標(biāo)。1929年，世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)大蕭條，給各國(guó)經(jīng)濟(jì)和政治都帶來(lái)了很大的沖擊，也使得教育發(fā)生了較大的變化，在這種情況下，新教育聯(lián)合會(huì)也修改了自己的目標(biāo)。

1932年的法國(guó)尼斯會(huì)議強(qiáng)調(diào)要關(guān)心“我們時(shí)代的復(fù)雜性”。1942年，新教育聯(lián)合會(huì)通過(guò)《兒童憲章》。1966年，新教育聯(lián)合會(huì)改名為“世界教育聯(lián)合會(huì)”（World EducationFellowship，簡(jiǎn)稱WEF），標(biāo)志著新教育運(yùn)動(dòng)作為一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的終結(jié)。

二、西歐新教育運(yùn)動(dòng)中的著名教育實(shí)驗(yàn)

（一）雷迪的阿博茨霍爾姆學(xué)校

阿博茨霍爾姆學(xué)校創(chuàng)建于1889年的英國(guó)阿博茨霍爾姆城，是歐洲第一所“新學(xué)?！??！拔覀兊哪康氖窃炀腿祟愐磺心芰Φ膱A滿發(fā)展”

雷迪的新學(xué)校建設(shè)在一片荒蕪之地上，學(xué)生就是學(xué)校的建設(shè)者。

（二）狄摩林的羅斯新學(xué)校

繼雷迪以后，法國(guó)社會(huì)學(xué)家狄摩林也于1898年創(chuàng)辦了一所羅斯新學(xué)校。這所學(xué)?！俺錆M快樂(lè)的、自由的空氣，工場(chǎng)的作業(yè)也不少”。狄摩林指出新學(xué)校必須重視實(shí)際知識(shí)與能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生在自由活動(dòng)中得到發(fā)展。

（三）德可樂(lè)利的生活學(xué)校

1907年，比利時(shí)的教育家德可樂(lè)利在布魯塞爾市郊創(chuàng)辦了“生活學(xué)?！?。

在學(xué)校教育環(huán)境的安排上，德可樂(lè)利認(rèn)為新學(xué)校應(yīng)為學(xué)生智力的、體力的、社會(huì)的和審美的生活服務(wù)。

德可樂(lè)利的課程論思想是以“興趣中心”為其主要特征。

德可樂(lè)利主張新學(xué)校應(yīng)通過(guò)“單元教學(xué)”的形式進(jìn)行教育與教學(xué)。歐洲新教育運(yùn)動(dòng)的成就與評(píng)價(jià) 總之，這一時(shí)期在歐洲出現(xiàn)的新教育運(yùn)動(dòng)和新學(xué)校實(shí)驗(yàn)，提出了許多新的思想和主張，促使人們對(duì)西方教育傳統(tǒng)進(jìn)行全面反思，推動(dòng)了人們對(duì)學(xué)校教育的重新認(rèn)識(shí)。另一方面也應(yīng)看到，新教育家們改革的重點(diǎn)主要是精英教育而非大眾教育，并且始終未能解決好教育過(guò)程中的一些基本矛盾。

三、西歐新教育運(yùn)動(dòng)的基本理論

（一）愛(ài)倫·凱

瑞典女教育家、社會(huì)活動(dòng)家和作家。致力于婦女兒童運(yùn)動(dòng)，代表作《兒童的世紀(jì)》。

重視家庭教育，主張恢復(fù)婦女在教育子女（兒童）方面的權(quán)利。倡導(dǎo)自由教育和建立兒童中心的學(xué)校。宣稱20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)。

（二）德可樂(lè)利

比利時(shí)教育家、心理學(xué)家和醫(yī)生。早先研究特殊兒童問(wèn)題，1907年在布魯塞爾創(chuàng)辦“生活學(xué)?！保[修學(xué)校），積極參與新教育聯(lián)誼會(huì)的創(chuàng)建。教育代表作《德可樂(lè)利方法》。注重本能和環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的影響，主張學(xué)校應(yīng)一方面加強(qiáng)與生活的聯(lián)系，另一方面為兒童發(fā)展提供適宜的有刺激的環(huán)境。學(xué)校根據(jù)兒童興趣設(shè)置課程，構(gòu)建教學(xué)單元。教育方法主要為觀察、聯(lián)想和表達(dá)。教學(xué)方式為小組學(xué)習(xí)。史稱“德可樂(lè)利方法”。

（三）羅素

英國(guó)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家和社會(huì)活動(dòng)家。教育代表作《教育與美好生活》。

主張和平教育，促進(jìn)教育民主化、自由化和現(xiàn)代化，重視兒童的存在和個(gè)體的教育權(quán)利。第二節(jié) 進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)

一、進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)始末

美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：興起(19世紀(jì)末至1918年)、成型(1918～1929年)、轉(zhuǎn)折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。

19世紀(jì)末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在馬薩諸塞州昆西市和芝加哥庫(kù)克師范學(xué)校進(jìn)行教育革新實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造了“昆西教學(xué)法”，被杜威稱做“進(jìn)步教育之父”。賴斯(J．Rice)在揭露美國(guó)學(xué)校教育的弊端，引起人們關(guān)心教育的變革方面作出了貢獻(xiàn)。他早年是一位兒科醫(yī)生。1889～1890年他到德國(guó)耶拿和萊比錫研究教育理論。1892年回國(guó)后，他接受了《論壇》雜志的委托，撰寫有關(guān)美國(guó)教育的文章。為此，他訪問(wèn)了36個(gè)城市，與l 200位教師交談，發(fā)現(xiàn)了美國(guó)學(xué)校教育中存在的各種弊端并予以揭露，引發(fā)了全國(guó)性的對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)。1896年，杜威創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。在他的影響下，許多進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)以各種形式展開(kāi)。早期的進(jìn)步教育家們都關(guān)心通過(guò)學(xué)校改變社會(huì)，但由于受到不同的教育理論的影響，他們的方法不盡相同。其中一些人如“有機(jī)教育學(xué)?！钡膭?chuàng)辦者約翰遜和“道爾頓計(jì)劃”的創(chuàng)立者帕克赫斯特等人，受到盧梭和蒙臺(tái)梭利的深刻影響，強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展，重視兒童的興趣和能力。另一些人如“葛雷計(jì)劃”的創(chuàng)立人沃特等則受到杜威的影響，試圖把學(xué)習(xí)和勞動(dòng)、抽象的和實(shí)用的以及個(gè)性的和社會(huì)的等因素結(jié)合起來(lái)。

第一次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)公立教育已成為世界先鋒。美國(guó)的許多社區(qū)和學(xué)校當(dāng)局表示愿意實(shí)驗(yàn)新方法。普及進(jìn)步教育思想的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。1919年，安那波利斯海軍學(xué)院的一位教師科布(S． Cobb)發(fā)起建立進(jìn)步教育發(fā)展協(xié)會(huì)。該協(xié)會(huì)后來(lái)改稱美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)(American Progressive Education Association，簡(jiǎn)稱PEA)。1920年，協(xié)會(huì)提出了改進(jìn)初等教育的七點(diǎn)目標(biāo)，實(shí)為進(jìn)步教育的七項(xiàng)原則或綱領(lǐng)。即：1．自然發(fā)展的自由；2．興趣是所有作業(yè)的動(dòng)機(jī)；3．教師是引導(dǎo)者，而不是監(jiān)督者；4．科學(xué)研究?jī)和陌l(fā)展；5．重視影響兒童身體發(fā)展的一切因素；6．為滿足兒童生活的需要，學(xué)校與家庭應(yīng)進(jìn)行合作；7。進(jìn)步主義學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為為教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者。1924年，協(xié)會(huì)創(chuàng)辦《進(jìn)步教育》雜志，向讀者介紹歐洲的教育革新和美國(guó)的進(jìn)步教育實(shí)驗(yàn)。在這個(gè)時(shí)期，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)本身日益專業(yè)化。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院成為美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的中心。1905年，杜威來(lái)到該校。那里聚集了許多著名學(xué)者，有歷史學(xué)家孟祿(P．Monroe)、心理學(xué)家桑代克、社會(huì)學(xué)家拉格(H． Rugg)和課程理論家克伯屈。到20年代末，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)幾乎成為哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的代言人。杜威擔(dān)任協(xié)會(huì)的名譽(yù)主席，協(xié)會(huì)的秘書處也移到該院。由于運(yùn)動(dòng)的這種專業(yè)化傾向，失去了公眾的理解和支持。與此同時(shí)，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)內(nèi)部出現(xiàn)分化。以拉格為代表強(qiáng)調(diào)“兒童中心”的教育；以康茨(G．Counts)為代表主張“社會(huì)中心”的教育。

1929年的大蕭條嚴(yán)重影響了美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。一方面它使進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)發(fā)生轉(zhuǎn)向。此前強(qiáng)調(diào)兒童中心和個(gè)人的自由發(fā)展，此后則更加意識(shí)到學(xué)校的社會(huì)職能。此外，從30年代初期開(kāi)始，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的重心逐步從初等教育轉(zhuǎn)向中等教育。這種轉(zhuǎn)變集中反映在“八年研究”(亦稱“30校實(shí)驗(yàn)”，1933～1940年)上。另一方面，大蕭條加劇了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)內(nèi)部的分裂，“改造主義”正是這種分化的產(chǎn)物。進(jìn)步教育還受到新保守主義教育思潮的攻擊。1940年，美國(guó)在歐洲卷入戰(zhàn)爭(zhēng)，進(jìn)步教育也進(jìn)入它的尾聲，僅限于空談理論，失去其原有的感召力。

1944年，美國(guó)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)進(jìn)入其衰落階段。這一年，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)更名為“美國(guó)教育聯(lián)誼會(huì)”，成為歐洲新教育聯(lián)誼會(huì)的一個(gè)分會(huì)，盡管在1953年恢復(fù)了原來(lái)的名稱，但已沒(méi)有實(shí)際意義。1955年，協(xié)會(huì)解散。1957年，《進(jìn)步教育》雜志停辦，標(biāo)志著美國(guó)教育史上一個(gè)時(shí)代的結(jié)束。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)衰落的原因是多方面的。首先，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)不能與美國(guó)社會(huì)的不斷變化始終保持同步。該運(yùn)動(dòng)存在期間，美國(guó)社會(huì)發(fā)展迅速，變化劇烈，對(duì)美國(guó)教育不斷提出新的要求。美國(guó)在完成了工業(yè)化和城市化以后，基本實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化，社會(huì)結(jié)構(gòu)亦更為復(fù)雜，不同集團(tuán)的利益日趨多元化，使進(jìn)步教育家們無(wú)所適從。尤其是戰(zhàn)后冷戰(zhàn)局面的出現(xiàn)、與朝鮮的戰(zhàn)爭(zhēng)以及美國(guó)國(guó)內(nèi)麥卡錫主義的盛行，美國(guó)社會(huì)的狀況已經(jīng)使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)失去了賴以生存的客觀基礎(chǔ)。1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的上天使進(jìn)步主義教育遭到更為廣泛、激烈的批評(píng)。其次，進(jìn)步教育理論和實(shí)踐本身也存在許多矛盾和局限，例如，過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)人的自由，忽視社會(huì)和文化對(duì)個(gè)人發(fā)展的決定作用；過(guò)分否定學(xué)校工作的一些基本規(guī)律，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。此外，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)在指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的多元化與運(yùn)動(dòng)的相對(duì)統(tǒng)一性之間，以及教育理論和教育實(shí)踐之間也存在著矛盾，導(dǎo)致了運(yùn)動(dòng)內(nèi)部的分裂。進(jìn)步主義者所建議的做法在時(shí)間和能力上，對(duì)教師提出了過(guò)高的要求。最后，改造主義和各種保守主義的抨擊，在很大程度上擊中了進(jìn)步教育的要害，從而加速了其衰落的進(jìn)程。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)進(jìn)步教育思想以及進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的看法褒貶不一，對(duì)進(jìn)步主義教育思潮對(duì)美國(guó)學(xué)校教育的影響的估計(jì)也存在著很大分歧。但是，進(jìn)步教育無(wú)疑在西方教育史尤其是美國(guó)現(xiàn)代教育史上構(gòu)成了重要的一章。進(jìn)步教育在反對(duì)落后的傳統(tǒng)教育方面發(fā)揮了積極作用。它給學(xué)校帶來(lái)了許多方面的變革。在教育上它提出的一些基本問(wèn)題，如什么是教育的目的?學(xué)校計(jì)劃應(yīng)該建立在什么基礎(chǔ)上?這些問(wèn)題明確后，學(xué)校應(yīng)該教什么?“進(jìn)步教育”作為一個(gè)運(yùn)動(dòng)已劃上了句號(hào)，但作為一種思想，它仍然和當(dāng)今美國(guó)教育中的許多問(wèn)題聯(lián)系在一起。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)區(qū)別于19世紀(jì)80年代一90年代美國(guó)教育界各種教育革新努力的根本之外在于，依據(jù)對(duì)城市——工業(yè)文明本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，確立了以人(兒童和青少年)和人的改善為出發(fā)點(diǎn)，以人的解放和社會(huì)進(jìn)步為目的的教育改革策略。進(jìn)步主義教育家們意識(shí)到，工業(yè)化和城市化在給人類帶來(lái)巨大福利的同時(shí)，也造成了種種惡果；機(jī)器對(duì)人的奴役，標(biāo)準(zhǔn)化所導(dǎo)致的個(gè)性的喪失，城市生活所產(chǎn)生的人與人和人與自然的隔絕，等等。他們深刻地認(rèn)識(shí)到，工業(yè)化和城市化不僅創(chuàng)造了嶄新的生產(chǎn)方式和生活方式，而且產(chǎn)生了建立一種全新的社會(huì)制度、政治模式，價(jià)值體系的深刻需要。他們同樣清醒地認(rèn)識(shí)到，社會(huì)的改造與人性的改良是相互制約的：人的改造是社會(huì)改革的基礎(chǔ)，社會(huì)改造是人性改良的必要條件；社會(huì)改造以人的最大程度的解放為目的，而人的解放又是為著社會(huì)的進(jìn)步。正是由于認(rèn)識(shí)到社會(huì)改革與人的改造之間的相互關(guān)系，進(jìn)步主義教育家一方面強(qiáng)調(diào)教育改革應(yīng)與社會(huì)改革相協(xié)調(diào)，并成為社會(huì)改革的有機(jī)組成部分，另一方面則始終堅(jiān)持以人和人的解放為核心的教育改革哲學(xué)。巴茨(K．FreemanButts)認(rèn)為，這種哲學(xué)在杜威的一段話中得到了最好的概括：“自我活動(dòng)的至高無(wú)上、一切力量的和諧發(fā)展、品格優(yōu)先于知識(shí)、把真實(shí)的事物放在符號(hào)之前的必要性、具體先于抽象、遵循自然的順序而不是人類習(xí)俗的順序的必然性??”。

如果作更為具體的表述，那么可以看到，進(jìn)步主義的教育原則包含了以下各個(gè)方面的內(nèi)容：

1．對(duì)兒童一切能力或力量的關(guān)注?！罢麄€(gè)兒童”(thewhole child)的概念突出反映了這種傾向。根據(jù)克伯屈的解釋：“整個(gè)兒童’這個(gè)概念含有實(shí)質(zhì)上是一致的兩種含義：一種含義是我們希望無(wú)論在什么時(shí)候都不忽視兒童生活的各種不同的方面；另一種含義是把兒童看作是一個(gè)有機(jī)體，這個(gè)有機(jī)體是作為一個(gè)整體來(lái)作出正確反應(yīng)的。”

2．教師的作用是鼓勵(lì)，而不是監(jiān)督，勞倫斯?托馬斯(LawrenceG．nlomas)分析說(shuō)：“在進(jìn)步主義的觀念中，教師僅僅是用他的高明和豐富的經(jīng)驗(yàn)分析當(dāng)前的情景。??教師在作為舞臺(tái)監(jiān)督、向?qū)Ш驼{(diào)度員上是十分重要的，但他不是唯一的權(quán)威?！?/p>

3．學(xué)校應(yīng)當(dāng)是積極的、主動(dòng)的，并應(yīng)通過(guò)解決問(wèn)題進(jìn)行，而不應(yīng)是消極被動(dòng)的，也不應(yīng)通過(guò)記憶和推論進(jìn)行。杜威指出：“實(shí)驗(yàn)科學(xué)的進(jìn)步給傳統(tǒng)的行與知的割裂和純粹‘知識(shí)’的科目以最直接的打擊。如果實(shí)驗(yàn)科學(xué)的進(jìn)步有所表明，那就是除非作為做的產(chǎn)物，否則就沒(méi)有所謂真正的知識(shí)和有效的理解。事實(shí)的分析和重組是增進(jìn)知識(shí)，增長(zhǎng)解釋能力和正確分類的能力所不可缺少的，??人們?nèi)绻氚l(fā)現(xiàn)某種東西，就必須對(duì)事物做一點(diǎn)什么事；他們必須改變環(huán)境。這是實(shí)驗(yàn)室方法給我們的教訓(xùn)，一切教育都必須學(xué)習(xí)這個(gè)教訓(xùn)’⑧。

4．互助的、熱情的和人道的教室氣氛。

5．更多的活動(dòng)空間。

6．課程應(yīng)適應(yīng)每個(gè)兒童的成熟水平，并根據(jù)兒童的興趣、創(chuàng)造力、自我表現(xiàn)和人格發(fā)展實(shí)現(xiàn)個(gè)別化。

7．為兒童提供豐富的教學(xué)材料，以便他們探索、操作，運(yùn)用。

8．建立促進(jìn)合作、共同經(jīng)驗(yàn)的組織模式。

9．反對(duì)教育是生活的準(zhǔn)備的觀念，主張教育是實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程的組成部分。

10．反對(duì)強(qiáng)制和嚴(yán)厲的懲罰。

由于確立了以人(兒童、學(xué)習(xí)者)為核心的指導(dǎo)思想，因而必然引起對(duì)教育制度中一切與此有關(guān)的方面的整體變革。而正是這種整體的教育變革，才是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初美國(guó)社會(huì)所真正需要的。也正是由于倡導(dǎo)并不斷地在理論和實(shí)踐兩方面推動(dòng)這種變革，才使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)獲得了廣泛的支持和強(qiáng)大的生命力。

從這個(gè)意義上講，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)美國(guó)教育的貢獻(xiàn)首先在于，它強(qiáng)有力地促進(jìn)了美國(guó)教育從農(nóng)業(yè)時(shí)代向工業(yè)化時(shí)代、從近代向現(xiàn)代的巨大轉(zhuǎn)變，對(duì)美國(guó)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)揮了積極的作用。就此而言，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了現(xiàn)代美國(guó)教育的重要開(kāi)端。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)不僅為20世紀(jì)美國(guó)教育的發(fā)展“設(shè)定”了起點(diǎn)，而且直接制約著這種發(fā)展的方向和格局。由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)提出或涉及到了一系列教育中帶有根本性的問(wèn)題，因此，盡管運(yùn)動(dòng)本身解體了，但美國(guó)教育的發(fā)展卻始終難以回避這些問(wèn)題(盡管形式不同)，并且不得不對(duì)這些問(wèn)題作出自己的解答。而當(dāng)人們進(jìn)行這種解答時(shí)，不管他們是否意識(shí)到，他們事實(shí)上是在沿著進(jìn)步主義教育家們?yōu)樗麄円?guī)定的道路行進(jìn)。第二次世界大戰(zhàn)后，美國(guó)教育的“鐘擺”不管向哪個(gè)方向擺動(dòng)，都沒(méi)有擺脫進(jìn)步主義的影響。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)20世紀(jì)美國(guó)教育發(fā)展的另一個(gè)方面的重大貢獻(xiàn)在于，它對(duì)形成美國(guó)學(xué)校教育的基本特征，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在當(dāng)代美國(guó)教育中，進(jìn)步主義教育家們?cè)?jīng)大力倡導(dǎo)的重視兒童的需要和個(gè)性差異、強(qiáng)調(diào)為兒童提供更多的活動(dòng)空間，鼓勵(lì)探究和創(chuàng)造性的發(fā)展、對(duì)兒童權(quán)利的尊重，等等，都已成為普遍存在的現(xiàn)實(shí)。這種普遍性實(shí)際上反映了20世紀(jì)美國(guó)學(xué)校之不同于19世紀(jì)美國(guó)學(xué)校的顯著特征，在一定意義上可以講，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)從根本上改變了美國(guó)學(xué)校和教室的氛圍。盡管進(jìn)步主義教育所主張的兒童中心論遭到了指責(zé)，但他們所反對(duì)的權(quán)威主義卻已不可能再統(tǒng)治美國(guó)學(xué)校了。

除了以上三個(gè)方面的基本貢獻(xiàn)之外，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在促進(jìn)美國(guó)教育理論研究的發(fā)展和教育理論研究的“美國(guó)化’方面，也發(fā)揮了重要的作用。在杜威、博德、克伯屈等人之前，美國(guó)雖然在教育制度方面已逐漸摸索出了適合本國(guó)國(guó)情的做法(如公立學(xué)校的創(chuàng)立、教育管理的地方分權(quán)、以稅收維持學(xué)校、教育立法)，但在教育理論方面，則主要受西歐的影響。即使是在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的早期，西歐教育家的思想依然是主要的理論依據(jù)。只是由于研究美國(guó)教育的特殊形勢(shì)和特殊問(wèn)題，加之受19世紀(jì)末、20世紀(jì)前期美國(guó)?哲學(xué)、心理學(xué)發(fā)展的推動(dòng)，才逐漸形成了以杜威教育哲學(xué)為代表的“美國(guó)化”的教育理論體系。美國(guó)也由教育理論的輸入國(guó)變成輸出國(guó)。

簡(jiǎn)言之，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)不僅構(gòu)成了20世紀(jì)美國(guó)教育史的一個(gè)重要階段，而且成為貫穿于這部歷史的一條基本線索。很難想象，一部沒(méi)有進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的20世紀(jì)美國(guó)教育史，會(huì)是一番什么景象。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的世界意義。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)本身是美國(guó)教育發(fā)展的產(chǎn)物，它所要解決的是美國(guó)教育所面臨的問(wèn)題，它提供的解答也是美國(guó)式的。盡管如此，這場(chǎng)具有濃厚本土化特點(diǎn)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)卻獲得了巨大的世界意義。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的世界意義，一方面是指它曾經(jīng)對(duì)世界許多國(guó)家和地區(qū)的教育發(fā)展，產(chǎn)生了廣泛的影響，并且成為中國(guó)、蘇聯(lián)、日本和印度等國(guó)現(xiàn)代教育歷史的重要篇章。另一方面是指，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)與西歐新教育運(yùn)動(dòng)一起，共同構(gòu)成了西方現(xiàn)代教育的重要開(kāi)端。

二、進(jìn)步主義教育實(shí)驗(yàn)

(一)帕克的昆西教學(xué)法(Quincy plan)

帕克是美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)者，1875～1880年任馬薩諸塞州昆西市教育局長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)和主持了昆西學(xué)校實(shí)驗(yàn)。1883～1899年，任芝加哥庫(kù)克師范學(xué)校校長(zhǎng)，繼續(xù)在昆西的教育改革實(shí)驗(yàn)。1901年，任芝加哥大學(xué)教育學(xué)院第一任院長(zhǎng)。主要教育著作是《關(guān)于教育學(xué)的談話》(1894)。

帕克的教育革新措施以“昆西教學(xué)法”或“昆西制度”著稱。其主要特征是：(1)強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)處于學(xué)校教育的中心。帕克受盧梭等人浪漫自然主義的影響，認(rèn)為兒童具有內(nèi)在的能力，能自發(fā)地從事學(xué)習(xí)和工作。教師必須了解兒童和他的本性，提供相應(yīng)的條件，滿足其要求和需要。(2)重視學(xué)校的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為理想的家庭、完善的社區(qū)和雛形的民主政治，在促進(jìn)民主制度的發(fā)展方面發(fā)揮巨大作用。(3)主張學(xué)校課程應(yīng)盡可能與實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系。認(rèn)為這樣做不僅可以喚起兒童學(xué)習(xí)的意愿，使他專心致志，而且能摒棄以往的抽象的、無(wú)意義的形式訓(xùn)練，并把各門學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生獲得知識(shí)的整體。因此，他將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與兒童的日常生活相聯(lián)系，并圍繞一個(gè)核心安排相互聯(lián)系的科目。(4)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童自我探索和創(chuàng)造的精神。帕克說(shuō)：“教師的偉大工作是指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理”，使學(xué)生養(yǎng)成探究、發(fā)現(xiàn)和使用真理的習(xí)慣。

在19世紀(jì)90年代，帕克發(fā)展了與杜威的友誼，并向他傳播新教育的哲學(xué)思想。在帕克去世以后，他的主要弟子之一庫(kù)克(P．J，Cooke)將他的思想與杜威的思想融為一體并付諸實(shí)踐，從而進(jìn)一步發(fā)展了“昆西教學(xué)法”。

(二)約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校(Organic schoo1)

約翰遜(MariettaJohnson，1864—1938)是美國(guó)教育家，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的創(chuàng)始人之一。1907年，她在亞拉巴馬州的費(fèi)爾霍普創(chuàng)辦了費(fèi)爾霍普學(xué)校(FairhopeSch001)，該校以“有機(jī)教育學(xué)?！倍劽?/p>

杜威把約翰遜的教育實(shí)驗(yàn)稱做“教育即自然發(fā)展的一個(gè)實(shí)驗(yàn)”，認(rèn)為“約翰遜女士的根本原則就是盧梭的主要思想”。①之所以稱做“有機(jī)教育學(xué)?！笔且?yàn)榧s翰遜借用了一位名叫亨德森的教師在1902年寫的一本書中的術(shù)語(yǔ)。亨德森提出需要“有機(jī)教育”，其目標(biāo)在于發(fā)展人的整個(gè)機(jī)體，包括培養(yǎng)感覺(jué)，體力，智力和社會(huì)生活能力，以改善生活和文化。約翰遜稱她的教育方法是“有機(jī)的”，因?yàn)樗鼈冏裱瓕W(xué)生的自然生長(zhǎng)。學(xué)校的目的在于為兒童提供每個(gè)發(fā)展階段所必需的作業(yè)和活動(dòng)。因此，她主張以一般的發(fā)展而不是以獲得知識(shí)的分量來(lái)調(diào)整學(xué)生的分班。她根據(jù)學(xué)生的年齡來(lái)分組，稱作“生活班”(1ifeclass)，而不叫年級(jí)。開(kāi)始只有兩個(gè)生活班(6～1l歲)，后發(fā)展為六個(gè)班，學(xué)生年齡至18歲。

約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校的整個(gè)課程計(jì)劃以活動(dòng)為主?；顒?dòng)擴(kuò)大了兒童的視野，成為他們的知識(shí)的源泉。這種活動(dòng)必須繼續(xù)在家庭里開(kāi)始的自然進(jìn)程。兒童由于需要和興趣主動(dòng)地從事探索。循著這種自然生長(zhǎng)的途徑，憑著兒童自己求知的愿望，再把他引導(dǎo)到讀、寫、算、地理等正規(guī)課程的學(xué)習(xí)。強(qiáng)迫的作業(yè)、指定的課文和通常的考試都被取消。約翰遜設(shè)計(jì)出以下活動(dòng)代替一般課程：體育活動(dòng)、自然研究、音樂(lè)、手工、野外地理、講故事、感覺(jué)教育、數(shù)的基本概念、戲劇表演、體育比賽以及畫地圖和地形等。

約翰遜重視社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)。她認(rèn)為，人是社會(huì)的人，發(fā)展合適的社會(huì)關(guān)系應(yīng)是學(xué)校最重要的任務(wù)之一。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生無(wú)私、坦率、合作等品質(zhì)，以及能提出建設(shè)性建議的能力。約翰遜反對(duì)放縱兒童。在她看來(lái)，為使兒童以最有利的方式成長(zhǎng)，紀(jì)律是必要的。她主張應(yīng)以一種平衡而有紀(jì)律的方式發(fā)展整個(gè)人的機(jī)體。

(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)

沃特(WilliamAlbertWirt，1874—1938)是美國(guó)教育家，葛雷制的創(chuàng)始人。1907年，他被印第安納州葛雷市教育委員會(huì)聘為公立學(xué)校的督學(xué)。他把握良機(jī)，推行一種進(jìn)步主義性質(zhì)的教學(xué)制度，以“葛雷制”著稱。亦稱“雙校制”“二部制”(twoplatoonplan)或“分團(tuán)學(xué)制”。

沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”和“做中學(xué)”為依據(jù)，以具有社會(huì)性質(zhì)的作業(yè)為學(xué)校的課程。他把學(xué)校分為四個(gè)部分：體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分成四個(gè)方面：學(xué)術(shù)工作，科學(xué)、工藝和家政，團(tuán)體活動(dòng)以及體育和游戲。沃特把葛雷學(xué)校稱做“工讀游戲?qū)W?！?。

葛雷學(xué)校以其獨(dú)特的教學(xué)制度而聞名。為了減少學(xué)校經(jīng)費(fèi)開(kāi)支，充分利用現(xiàn)有的設(shè)施以提高辦學(xué)效率，沃特在教學(xué)中采用二重編制法，即將全校學(xué)生一分為二，一部分在教室上課，另一部分則在體育場(chǎng)、圖書館、工廠、商店以及其他場(chǎng)所活動(dòng)，上下午對(duì)調(diào)，廢除寒暑假和星期日，晝夜開(kāi)放，從而為更多的學(xué)生提供了入學(xué)受教育的機(jī)會(huì)，解決了葛雷地區(qū)學(xué)校少，供不應(yīng)求的矛盾。相對(duì)當(dāng)時(shí)一般公立學(xué)校組織中的驚人的浪費(fèi)來(lái)說(shuō)，沃特的措施是有積極意義的。把兒童從早到晚留在學(xué)校，也可避免他們?cè)诮诸^巷尾的玩耍中沾染不利于健康和道德的不良習(xí)氣。同時(shí)，節(jié)省下來(lái)的錢被用于裝備學(xué)校的工廠，聘請(qǐng)更多的教師開(kāi)設(shè)正課以外的科目，以及支付特別增設(shè)的班級(jí)的費(fèi)用。葛雷學(xué)校還利用學(xué)校設(shè)備為成年人提供夜校專門課程。

沃特的葛雷制曾被認(rèn)為是美國(guó)進(jìn)步教育思想的最卓越的例子。它的課程設(shè)置能保持兒童的天然興趣和熱情。它的管理方式經(jīng)濟(jì)而有較高的效率。到1929年，美國(guó)已有41個(gè)州的兩百多座城市的很多學(xué)校采用這一制度，成為進(jìn)步學(xué)校流行最廣的一種形式。

(四)帕克赫斯特的道爾頓制(Dalton plan)

帕克赫斯特(HelenParkhurst，1887—1973)是美國(guó)教育家，道爾頓制的創(chuàng)始人。1911年在華盛頓州塔科馬的愛(ài)迪生學(xué)校任教時(shí)，她曾擬定一個(gè)實(shí)驗(yàn)室計(jì)劃，1915年在加利福尼亞州將該計(jì)劃第一次付諸實(shí)驗(yàn)。1920年，她應(yīng)邀去馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學(xué)實(shí)施這個(gè)計(jì)劃，不到一年，成績(jī)顯著。帕克赫斯特遂將其教育方法以“道爾頓實(shí)驗(yàn)室計(jì)劃”命名。一般簡(jiǎn)稱“道爾頓制”或“道爾頓計(jì)劃”。

道爾頓制是一種個(gè)別教學(xué)制度。帕克赫斯特批評(píng)班級(jí)授課制使學(xué)生處于被動(dòng)地位，學(xué)生的個(gè)別差異得不到應(yīng)有的照顧。她提出以下主張。(1)在學(xué)校里廢除課堂教學(xué)，廢除課程表和年級(jí)制，代之以“公約”或合同式的學(xué)習(xí)。即把各科一年的課程劃分為分月的作業(yè)大綱，學(xué)生以公約的形式確定自己應(yīng)完成的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，然后學(xué)生根據(jù)自己的需要自學(xué)。學(xué)習(xí)進(jìn)度快的學(xué)生可提前更換公約，能力差的學(xué)生不必強(qiáng)求一律。(2)將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實(shí)驗(yàn)儀器，供學(xué)生學(xué)習(xí)之用。各作業(yè)室配有該科教師一人負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生。(3)用“表格法”來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，既可增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，亦可使學(xué)生管理簡(jiǎn)單化。

道爾頓制的兩個(gè)重要原則是自由與合作。要使兒童自由學(xué)習(xí)，允許他們根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)立工作的能力。它還強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間的合作，以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。

20世紀(jì)20年代，道爾頓制在許多國(guó)家如英國(guó)、蘇聯(lián)流行一時(shí)，產(chǎn)生過(guò)較大影響。帕克赫斯特還親自于1924年和1925年分別到日本和中國(guó)介紹其方法。道爾頓制存在的主要問(wèn)題是過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異，對(duì)教師要求過(guò)高，以及在實(shí)施時(shí)易導(dǎo)致放任自流；并且，將教室完全改為實(shí)驗(yàn)室也不太實(shí)際。

(五)華虛朋的文納特卡計(jì)劃(Winnetka plan)

華虛朋(巳W．Washburne，1889一1968)是美國(guó)教育家，帕克的學(xué)生。1919—1945年，任伊利諾伊州文納特卡的地方教育官員。一上任他就從事教育實(shí)驗(yàn)。1939～1943年，他擔(dān)任美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的主席。主要著作有：《使學(xué)校適應(yīng)兒童》(1926)和《什么是進(jìn)步教育》(1952)。

華虛朋的教育實(shí)驗(yàn)以“文納特卡計(jì)劃”著稱。和帕克赫斯特一樣，他重視使學(xué)校的功課適應(yīng)兒童的個(gè)別差異。但他認(rèn)為道爾頓制缺乏科學(xué)的課程結(jié)構(gòu)和教材，缺乏創(chuàng)造性的活動(dòng)技巧。華虛朋提出的解決辦法是將個(gè)別學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)相聯(lián)系。具體做法是將課程分為兩個(gè)部分：共同知識(shí)或技能(包括讀、寫、算等工具性學(xué)科)和創(chuàng)造性的、社會(huì)性的作業(yè)(如木工、金工、織布、繪畫、雕刻等)。前者主要按學(xué)科進(jìn)行，并以學(xué)生自學(xué)為主，教師適當(dāng)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)按計(jì)劃進(jìn)行，平時(shí)有進(jìn)度記錄，最后以考試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。后者則以小組為單位展開(kāi)活動(dòng)或施教，無(wú)確定的程序，也不考試。這樣做可以加強(qiáng)不同年齡的兒童之間的聯(lián)系，培養(yǎng)合作精神。

文納特卡計(jì)劃在三四十年代的美國(guó)得到迅速而廣泛的傳播，對(duì)世界不少國(guó)家的教育也產(chǎn)生了重要影響。但有人指責(zé)它影響學(xué)科的深入學(xué)習(xí)，并且實(shí)施起來(lái)也很困難。50年代起逐漸衰落。

(六)克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法(project method)

克伯屈(W．H．Kilpatriek，1871—1965)是美國(guó)教育家，杜威教育哲學(xué)的詮釋者。他的主要興趣是研究學(xué)習(xí)理論，1918年，因發(fā)表《設(shè)計(jì)教學(xué)法》一文而在國(guó)內(nèi)外贏得很大聲譽(yù)，被稱為“設(shè)計(jì)教學(xué)法之父”。

克伯屈看到了隨著工業(yè)化而來(lái)的社會(huì)道德水準(zhǔn)的普遍下降。為了改變這種狀況他寄希望于教育，強(qiáng)調(diào)教育制度應(yīng)適于現(xiàn)實(shí)生活的變化，教育應(yīng)積極地幫助改造生活。

培養(yǎng)品格被克伯屈視為教育的最終目的。他所說(shuō)的品格不僅包括道德品質(zhì)，還包括人的一切思想方法、情緒以及參照自我、他人及世界而產(chǎn)生的行動(dòng)。根據(jù)這種教育目的，克伯屈反對(duì)主智主義教育，強(qiáng)調(diào)發(fā)展完整的人格，主張建立一種以生活和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為中心的新學(xué)校。

克伯屈闡述了進(jìn)步教育的學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，有機(jī)體是通過(guò)行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得一種新的行為方式?？瞬膶W(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)是桑代克的聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)。他把學(xué)習(xí)理解為一種行為活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中人與其環(huán)境的相互作用。由于環(huán)境是復(fù)雜的，所以人對(duì)環(huán)境的反應(yīng)也是復(fù)雜的，學(xué)習(xí)也必然是多方面的、同時(shí)的?？瞬岢隽恕皬V義的方法”和“狹義的方法”的概念。他指出：“廣義的方法與兒童們活動(dòng)時(shí)作出的反應(yīng)有關(guān)。它所關(guān)心的是幫助兒童把全部反應(yīng)盡可能完善地建成一個(gè)整體。狹義的方法關(guān)心兒童們?nèi)绾文芨挥谐尚У貙W(xué)好這個(gè)或那個(gè)具體事物?！雹偎J(rèn)為，廣義的方法很有倫理道德或哲學(xué)的意味，是生活問(wèn)題；狹義的方法則首先是一個(gè)心理學(xué)的問(wèn)題?？瞬u(píng)舊式教育將自身局限于狹義的方法，而新式教育則強(qiáng)調(diào)廣義的方法又不忽視狹義的方法。

在克伯屈之前，人們就已開(kāi)始使用“設(shè)計(jì)”一詞，并將設(shè)計(jì)的方法運(yùn)用于教育?？瞬到y(tǒng)地歸納和闡述了設(shè)計(jì)教學(xué)法，并被認(rèn)為是此種教學(xué)法的代表人物。他強(qiáng)調(diào)有目的的活動(dòng)是設(shè)計(jì)教學(xué)法的核心，兒童自動(dòng)的、自發(fā)的有目的學(xué)習(xí)是設(shè)計(jì)教學(xué)法的本質(zhì)。他將“設(shè)計(jì)教學(xué)法”定義為在社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行有目的的活動(dòng)，重視教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)的和道德的因素。

克伯屈主張放棄固定的課程體制，取消分科教學(xué)，取消現(xiàn)有的教科書，把學(xué)生有目的的活動(dòng)作為所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單元。根據(jù)不同的目的，他將設(shè)計(jì)教學(xué)法分成四種類型。第一，生產(chǎn)者的設(shè)計(jì)，也稱建造設(shè)計(jì)，以生產(chǎn)某物為目的，用物質(zhì)的形式去體現(xiàn)一個(gè)思想或觀念。第二，消費(fèi)者的設(shè)計(jì)，以消費(fèi)為目的。他認(rèn)為兒童“非?；钴S地消費(fèi)、吸收與享用別人所生產(chǎn)的東西”。②如欣賞別人的畫、演出或文學(xué)作品等，所以又稱“欣賞設(shè)計(jì)”。第三，問(wèn)題的設(shè)計(jì)，目的在于解決一個(gè)問(wèn)題，澄清某種理性的困難，如陽(yáng)光對(duì)植物的影響，鳥(niǎo)兒為什么會(huì)飛，等等。第四，練習(xí)的設(shè)計(jì)，或稱“具體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，它的目的在于獲得某一種或某一程度的技能或知識(shí)，如學(xué)習(xí)讀、寫、算等。在上述四種設(shè)計(jì)中，以第一類即生產(chǎn)者的設(shè)計(jì)為重點(diǎn)，它最能體現(xiàn)教育的社會(huì)化。同時(shí)，這四種設(shè)計(jì)的分類并不是固定的。一個(gè)具體的學(xué)習(xí)單元經(jīng)?？梢园瑑蓚€(gè)或兩個(gè)以上的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)不僅是個(gè)人的，也可以是集體的。：

根據(jù)杜威的*思維五步法”，克伯屈提出了設(shè)計(jì)教學(xué)法的四個(gè)步驟：決定目的、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和評(píng)判結(jié)果。在這個(gè)過(guò)程中，他強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)和決定作用，必須使目的具有教育的價(jià)值。而四個(gè)步驟的實(shí)行則以學(xué)生為主，由他們自己找材料，自己研究。并且這四個(gè)步驟只是邏輯上的而非次序上的。

設(shè)計(jì)教學(xué)法在美國(guó)得到迅速傳播。到20世紀(jì)30年代，對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)校產(chǎn)生廣泛的影響。它不僅在西歐和蘇聯(lián)被采用，對(duì)中國(guó)、印度和埃及等國(guó)的教育也有較大影響。設(shè)計(jì)教學(xué)法充分發(fā)揮了兒童的主動(dòng)性和積極性，使兒童成為學(xué)習(xí)的主人；并力求使教學(xué)符合兒童心理發(fā)展規(guī)律，以提高學(xué)習(xí)效率；注重培養(yǎng)兒童的合作精神，加強(qiáng)了教學(xué)與兒童實(shí)際生活的聯(lián)系。但設(shè)計(jì)教學(xué)法的四個(gè)步驟主要是針對(duì)生產(chǎn)者設(shè)計(jì)而言的，克伯屈本人也承認(rèn)沒(méi)有為學(xué)習(xí)知識(shí)的設(shè)計(jì)教學(xué)確定明確的步驟。由于強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)，設(shè)計(jì)教學(xué)法實(shí)施的結(jié)果，必然導(dǎo)致系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的削弱。

第三節(jié) 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)(experimental pedagogy)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國(guó)，隨后在歐美一些國(guó)家發(fā)展的以教育實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的教育思想流派。它的主要代表人物有德國(guó)的梅伊曼和拉伊、法國(guó)的比納、美國(guó)的霍爾和桑代克。

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的產(chǎn)生和形成受到實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的直接影響；實(shí)驗(yàn)心理學(xué)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提供了科學(xué)的基礎(chǔ)和實(shí)驗(yàn)方法。此外，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)也從實(shí)驗(yàn)生理學(xué)以及其他自然科學(xué)的研究成果中吸取養(yǎng)料。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)也是作為傳統(tǒng)教育的對(duì)立物而出現(xiàn)的，它試圖解決舊教育中存在的問(wèn)題和弊端。

重視研究?jī)和l(fā)展與教育的關(guān)系，重視實(shí)驗(yàn)，并強(qiáng)調(diào)從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果中尋找教育的途徑和方法，是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本特征。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者批判舊教育注重邏輯推理和抽象思辨的方法，認(rèn)為其結(jié)果必然導(dǎo)致與教育實(shí)踐和教育對(duì)象的脫離。他們通過(guò)觀察、調(diào)查、計(jì)算、測(cè)量和統(tǒng)計(jì)等方法進(jìn)行研究，努力將教育學(xué)建立在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上，使教育學(xué)成為一門真正的科學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)為新教育提供了重要的理論依據(jù)，促進(jìn)了教育理論的科學(xué)化，使教育學(xué)從哲學(xué)的桎梏中解放出來(lái)，并給實(shí)際教育工作者以有益的啟迪，對(duì)當(dāng)時(shí)和后世的教育都產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。它與20世紀(jì)初出現(xiàn)的兒童研究運(yùn)動(dòng)和學(xué)校調(diào)查運(yùn)動(dòng)相關(guān)聯(lián)，成為教育科學(xué)的開(kāi)端。其存在的主要問(wèn)題是片面強(qiáng)調(diào)兒童的生物性，因而過(guò)分考慮教育的自然科學(xué)化，忽視了社會(huì)性因素；并且把實(shí)驗(yàn)方法推崇到極端，視之為教育研究的唯一方法，忽視了社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)之間的差異，以致簡(jiǎn)單地照搬自然科學(xué)的方法。

一、德國(guó)的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

(一)梅伊曼

梅伊曼(ErnstMeumann，1862—1915)是德國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的創(chuàng)始人之一。他在青年時(shí)期曾跟隨馮特學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，1901年在《德意志學(xué)?！冯s志上發(fā)表一系列文章，首次提出“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的名稱，并論述了實(shí)驗(yàn)教育這一新領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容和目的。1905年，與拉伊共同創(chuàng)辦《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》雜志。主要著作是《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)講義》(1908)。

梅伊曼批評(píng)傳統(tǒng)教育學(xué)體系存在弊端，主要表現(xiàn)為它所提出的規(guī)章和準(zhǔn)則或是思辨的產(chǎn)物，或是直觀思維的結(jié)果，都缺乏以科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法所作的嚴(yán)密論證，同時(shí)，沒(méi)有說(shuō)明規(guī)章、原則的由來(lái)，使教育實(shí)際工作者不知道所采用的教育方法的根據(jù)，而只是把這些規(guī)章奉為權(quán)威，盲目照搬，其結(jié)果是阻礙了教育科學(xué)的發(fā)展，降低了教育工作者的獨(dú)立性和職業(yè)興趣。梅伊曼主張利用當(dāng)時(shí)與兒童發(fā)展有關(guān)的各方面的科學(xué)研究成果及研究方法，來(lái)推動(dòng)教育的科學(xué)化。他強(qiáng)調(diào)以觀察和實(shí)驗(yàn)為主的科學(xué)方法，來(lái)探求教育和教學(xué)的方法和途徑。在這種意義上，梅伊曼把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的建立看做是一種方法革命，其特點(diǎn)是通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)。由此，他反對(duì)任何思辨，否認(rèn)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)應(yīng)該包括教育學(xué)的整個(gè)領(lǐng)域。

在梅伊曼看來(lái)，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)起源于眾多研究領(lǐng)域的匯合，是匯集有關(guān)教育的各種實(shí)驗(yàn)的一門科學(xué)。他詳細(xì)地論述了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究范圍，大致包括：兒童身心發(fā)展的規(guī)律、兒童的智力發(fā)展問(wèn)題、兒童的個(gè)體差異及天才兒童的特點(diǎn)、兒童心理的各組成部分的發(fā)展情況、教學(xué)方法問(wèn)題、教師工作及學(xué)校制度的合理性問(wèn)題。梅伊曼最重要的研究是與智力發(fā)展有關(guān)的問(wèn)題，尤其是與學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理疲勞和記憶有關(guān)的問(wèn)題。

梅伊曼主張實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的研究人員應(yīng)該主要是受過(guò)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，研究的主要場(chǎng)所是心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。與實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家不同的是，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)研究的是包含在教育過(guò)程中的項(xiàng)目。他不贊成課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)法，認(rèn)為只有在心理實(shí)驗(yàn)室獲得的研究成果才是最有價(jià)值、最可靠的。

在教育史上，梅伊曼首次系統(tǒng)地論述了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的性質(zhì)、方法、研究范圍和任務(wù)。他看到了教育學(xué)的實(shí)踐性，指出了以思辨和邏輯推理方式研究教育的局限性，要求把教育學(xué)建立在科學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)于傳統(tǒng)教育的改革起了很大的推動(dòng)作用。但是他反對(duì)建立教育學(xué)的完整體系，并把實(shí)驗(yàn)研究方法強(qiáng)調(diào)到極端。

(二)拉伊

拉伊(WilhelmAugustLay，1862—1926)是德國(guó)教育家，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的創(chuàng)始人之一，1893年到其母?？査刽敹虻诙煼秾W(xué)校任教，后任校長(zhǎng)。他的研究成果都來(lái)自于該校及該校附小的教育實(shí)驗(yàn)。主要著作有《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》(1907)《行動(dòng)學(xué)?！?1911)和《新教育科學(xué)大綱》(1921)。

作為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者的拉伊與梅伊曼在一些基本問(wèn)題上有許多共識(shí)。他們都認(rèn)為用思辨方法建立起來(lái)的舊教育學(xué)缺乏科學(xué)性，與實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)，不能很好地解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題；都強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是以實(shí)驗(yàn)方法為基礎(chǔ)的新的獨(dú)立科學(xué)；都認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)必須借助于相關(guān)科學(xué)。

在一些重要問(wèn)題上，拉伊與梅伊曼也存在著意見(jiàn)分歧。拉伊批評(píng)了梅伊曼把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)與“系統(tǒng)教育學(xué)”對(duì)立起來(lái)的做法。他一直把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)當(dāng)做普通教育學(xué)，并認(rèn)為教育科學(xué)應(yīng)包括相互聯(lián)系的三大領(lǐng)域：教育史、輔助科學(xué)和實(shí)驗(yàn)研究。在重視實(shí)驗(yàn)研究新方法的同時(shí)，不應(yīng)忽略舊教育的教育史和輔助學(xué)科(包括自然科學(xué)和人文科學(xué))的方法。因?yàn)槿魏螌?shí)驗(yàn)研究或課題的選擇，都需要對(duì)有關(guān)問(wèn)題先作歷史考察，并利用輔助科學(xué)進(jìn)行價(jià)值定向的選擇；同時(shí)，需運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)前兩者的研究成果進(jìn)行鑒定。拉伊把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)看做舊教育學(xué)的擴(kuò)充與嚴(yán)密化，是一種完整的教育學(xué)。

拉伊指出，教育實(shí)驗(yàn)中假定的成立、事實(shí)的發(fā)現(xiàn)和系統(tǒng)的建立，受到自然科學(xué)和文化研究的重要影響。“人類大部分是環(huán)境的產(chǎn)物。”①環(huán)境影響兒童，兒童也對(duì)環(huán)境的各方面發(fā)生反應(yīng)，反應(yīng)的形式是印象、印象的類化和表現(xiàn)。教育就是按照規(guī)范的科學(xué)對(duì)于人類的身體和心理的發(fā)展的引導(dǎo)和控制。

根據(jù)上述思想，拉伊把教育學(xué)分為“個(gè)體教育學(xué)”“自然教育學(xué)”和“社會(huì)教育學(xué)”，但又認(rèn)為，三者沒(méi)有明顯的分界，因?yàn)閭€(gè)人和他的自然與社會(huì)生活構(gòu)成一個(gè)相互關(guān)連的整體，只是在分析影響教育產(chǎn)生的原因時(shí)，才從三個(gè)方面去考慮。其次，拉伊強(qiáng)調(diào)“表現(xiàn)”(即行動(dòng))在教育過(guò)程中的價(jià)值，甚至認(rèn)為應(yīng)把“表現(xiàn)”的原則當(dāng)做整個(gè)教育和教學(xué)的基本原則。因此，他的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)也被稱為“行動(dòng)教育學(xué)”。

拉伊把教育實(shí)驗(yàn)分為假設(shè)、實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用三個(gè)階段，始終強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)與教育實(shí)際的密切聯(lián)系：作為最終假設(shè)的規(guī)則和原則來(lái)自教育經(jīng)驗(yàn)；教育實(shí)驗(yàn)的情境必須簡(jiǎn)化，應(yīng)符合教室的情景和特點(diǎn)；在實(shí)際中運(yùn)用從實(shí)驗(yàn)獲得的知識(shí)與結(jié)論。這種觀點(diǎn)導(dǎo)致了他與梅伊曼的不同。拉伊主張將教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)，并在正常的學(xué)校環(huán)境(教室)中進(jìn)行；重視學(xué)校、教師在教育實(shí)驗(yàn)研究中的作用和意義，主張教師參與心理學(xué)家、醫(yī)生和人類學(xué)家的共同研究。

二、霍爾、桑代克

(一)霍爾

霍爾(G．S．Hall，1844—1924)是美國(guó)兒童心理學(xué)的創(chuàng)始人，美國(guó)教育心理學(xué)的開(kāi)拓者?；魻枌W(xué)術(shù)生涯的特點(diǎn)是興趣多樣化，但他最主要的興趣是將發(fā)生心理學(xué)與教育聯(lián)系起來(lái)。他對(duì)兒童心理和教育問(wèn)題所進(jìn)行的廣泛調(diào)查，引起社會(huì)對(duì)于兒童研究的很高熱情，形成兒童研究運(yùn)動(dòng)。他則被譽(yù)為“兒童研究之父”。其教育代表作是《青年期的心理與教育》(1904)。

霍爾曾被說(shuō)成是“心理學(xué)的達(dá)爾文”。他把生物學(xué)上的進(jìn)化論和復(fù)演思想擴(kuò)展到心理學(xué)上，提出進(jìn)化不僅表現(xiàn)在肌體上，也表現(xiàn)在心理上，個(gè)體心理發(fā)展是種族進(jìn)化歷史復(fù)演的理論?；魻栒J(rèn)為，兒童期反映人類的遠(yuǎn)古時(shí)代，少年期是中世紀(jì)的復(fù)演，青年期是比較新近的祖先的特性的反映，并指出教育必須遵循復(fù)演的順序，適應(yīng)兒童在不同階段的不同需要，允許兒童在發(fā)展過(guò)程中依次出現(xiàn)的各種活動(dòng)本能充分展現(xiàn)出來(lái)。

根據(jù)復(fù)演說(shuō)，霍爾提出自己的教育主張。他重視肌肉運(yùn)動(dòng)。在他看來(lái)，肌肉是意志；品性，甚至思想的器官，肌肉的發(fā)達(dá)最能促進(jìn)腦髓的發(fā)展。因此，他反對(duì)把兒童關(guān)在屋內(nèi)靜坐或死讀書，主張遵循個(gè)體發(fā)展的特點(diǎn)，對(duì)兒童進(jìn)行自然教育。對(duì)于兒童多少帶有一些野蠻性的本能，應(yīng)在一定范圍內(nèi)讓其自由表現(xiàn)，設(shè)法給予滿足。使兒童在自然環(huán)境中狩獵、爭(zhēng)斗和嬉戲，使其通過(guò)本能的發(fā)泄達(dá)到“凈化”。

霍爾的復(fù)演說(shuō)作為一種兒童發(fā)展理論，現(xiàn)在已基本上被理論界所否定。其主要錯(cuò)誤是將個(gè)體發(fā)展史和種族發(fā)展史完全等同起來(lái)，從而引向生物決定論。但霍爾由復(fù)演說(shuō)中發(fā)展出來(lái)的教育主張卻為業(yè)已到來(lái)的歐美教育革新運(yùn)動(dòng)提供了理論依據(jù)。他的理論重新強(qiáng)調(diào)了夸美紐斯提出的適合兒童學(xué)習(xí)年齡階段的主張，支持了盧梭教育順應(yīng)自然的觀點(diǎn)。他是美國(guó)第一個(gè)試圖把發(fā)展心理學(xué)運(yùn)用到教育方面的人。

霍爾在兒童研究中廣泛使用他從德國(guó)學(xué)來(lái)的問(wèn)卷法。到1915年，霍爾同他的學(xué)生已發(fā)展和使用過(guò)194種包括多種課題的問(wèn)卷。雖然在他之前，英國(guó)的高爾頓早巳用過(guò)這個(gè)方法，但由于他廣泛地使用問(wèn)卷法，并對(duì)此法有所改進(jìn)，所以在美國(guó)一度把這個(gè)方法同霍爾的名字聯(lián)系起來(lái)。

霍爾使用問(wèn)卷法的具體方法包括兩個(gè)方面。(1)直接讓被試者回答問(wèn)卷；(2)通過(guò)教師和父母收集資料。他的《關(guān)于兒童說(shuō)謊》(1882)和《JL童心理的內(nèi)容》(1883)等論文反映了這種研究的結(jié)果。在他的影響下，1890～1915年，問(wèn)卷法在兒童研究中盛行一時(shí)。國(guó)內(nèi)外紛紛成立用問(wèn)卷法研究?jī)和膱F(tuán)體和協(xié)會(huì)，引發(fā)了兒童研究運(yùn)動(dòng)。

(二)桑代克

桑代克(EdwardLeeThorndike，1874—1949)是美國(guó)心理學(xué)家和教育家。他早年在詹姆士指導(dǎo)下從事動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究，后來(lái)將動(dòng)物研究技術(shù)應(yīng)用于兒童，并把大部分時(shí)間花在人類學(xué)習(xí)、教育及心理測(cè)驗(yàn)諸領(lǐng)域。桑代克是一位多產(chǎn)作家。他的書目包括507項(xiàng)，其中許多是巨著和專著。比較著名的有：《教育心理學(xué)》(1．903)《智力測(cè)驗(yàn)》(1926)《成人的學(xué)習(xí)》(1931)《人類的學(xué)習(xí)》(1931)以及與其學(xué)生蓋茨(A．I；Gates)合著的《教育之基本原理》(1932)。他在美國(guó)被認(rèn)為是教育心理學(xué)的奠基人。

“聯(lián)結(jié)”是桑代克教育心理學(xué)的核心概念。起初，桑代克用小雞做實(shí)驗(yàn)，訓(xùn)練它們走用書隔起來(lái)的迷津。以后，他又用貓和狗作被試者，并使用自己設(shè)計(jì)的迷箱，進(jìn)行動(dòng)物學(xué)習(xí)的研究。根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物的學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)，并把這種看法照搬到人類的學(xué)習(xí)。英國(guó)的聯(lián)想心理學(xué)早巳提出過(guò)關(guān)于聯(lián)結(jié)的概念(最早見(jiàn)于洛克的《人類理解論》)。桑代克在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)機(jī)能主義的觀點(diǎn)，以刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，代替了觀念的聯(lián)合。

桑代克根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，并總結(jié)以往有關(guān)教育心理學(xué)的探索，開(kāi)始確立教育心理學(xué)的名稱及其體系，使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。他把教育心理學(xué)的對(duì)象確定為研究人的本性及其改變的規(guī)律，它由人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)和個(gè)別差異三部分組成。桑代克把行為分為先天的反應(yīng)趨勢(shì)(本能)和習(xí)得的反應(yīng)趨勢(shì)(習(xí)慣)兩類。他重視本能，視之為一切行為的基石。本能的特點(diǎn)是不學(xué)而能，是先天的聯(lián)結(jié)，而習(xí)慣是后天的聯(lián)結(jié)。桑代克指出，人性只是為教育提供了出發(fā)點(diǎn)，教育的真正任務(wù)是根據(jù)人的需要來(lái)逐漸改變?nèi)诵浴Ｒ虼?，他重視研究人的學(xué)習(xí)的規(guī)律。

學(xué)習(xí)心理學(xué)是桑代克教育心理學(xué)最重要的部分。他把學(xué)習(xí)過(guò)程看做形成后天習(xí)得的聯(lián)結(jié)的過(guò)程，并提出了他的嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)的三個(gè)定律。他用貓進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究最為出名。他把餓貓放在迷箱里，食物放在箱子外面作為逃脫的獎(jiǎng)賞。貓為了打開(kāi)門閂就必須去拉一根杠桿或一條鏈子。在饑餓的驅(qū)使下，貓不斷地進(jìn)行嘗試與錯(cuò)誤學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出正確的行為。桑代克總結(jié)出的三個(gè)學(xué)習(xí)定律是：準(zhǔn)備律、效果律和練習(xí)律。準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)有效的學(xué)習(xí)必須有良好的心理準(zhǔn)備，即具有一定的學(xué)習(xí)興趣與欲望，因?yàn)閷W(xué)習(xí)不是消極地接受知識(shí)。桑代克主要依靠效果律來(lái)解釋學(xué)習(xí)，認(rèn)為反應(yīng)的“滿意”效果加強(qiáng)聯(lián)結(jié)，“不滿”或“煩惱”效果削弱聯(lián)結(jié)。練習(xí)律是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)愈多，聯(lián)結(jié)愈牢固。后來(lái)桑代克研究了人類的學(xué)習(xí)，對(duì)上述學(xué)習(xí)定律進(jìn)行了修改和補(bǔ)充，提出了所謂“相屬原則”，認(rèn)為相屬的容易造成聯(lián)結(jié)，不相屬的不容易造成聯(lián)結(jié)。1901年，桑代克和伍德沃思(R．S．Woodworth)共同發(fā)表了關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的著名論文。在此基礎(chǔ)上他提出了學(xué)習(xí)遷移的“相同元素說(shuō)”，認(rèn)為當(dāng)兩種機(jī)能有了相同的因素時(shí)，這一機(jī)能的變化才使另一機(jī)能也有變化。這種學(xué)說(shuō)對(duì)摧毀官能心理學(xué)和形式訓(xùn)練說(shuō)起了巨大作用。

桑代克對(duì)成人的學(xué)習(xí)也做了大量研究，結(jié)果表明人在25歲以后到45歲的學(xué)習(xí)能力并不衰退。他的研究成果增強(qiáng)了人們對(duì)發(fā)展能力的信心，對(duì)開(kāi)展成人教育工作有積極意義。桑代克的學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代心理學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。他的工作被認(rèn)為是聯(lián)想主義的基石。他進(jìn)行研究工作的那種客觀精神構(gòu)成了行為主義的重要前提。桑代克對(duì)行為研究的重視，擺脫了心理學(xué)只研究意識(shí)的束縛，重視把心理學(xué)運(yùn)用于教育領(lǐng)域。但是，他只注意外顯的行為，而極少參照意識(shí)或心理過(guò)程，忽視人的認(rèn)知的因素，發(fā)展了一種客觀的和機(jī)械的學(xué)習(xí)理論。他在把其動(dòng)物學(xué)習(xí)理論搬用到人類的學(xué)習(xí)時(shí)，抹煞了人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)。他夸大了遺傳的作用，忽視了教育和環(huán)境在形成個(gè)別差異中的作用。

三、兒童學(xué)(pedology)

兒童學(xué)是產(chǎn)生于19世紀(jì)末、普遍發(fā)展于20世紀(jì)初的一門研究?jī)和膶W(xué)科。其代表人物有美國(guó)的霍爾和德國(guó)的克里斯曼(O．Chris— man)。它是在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)以及其他自然科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

1896年，克里斯曼在其博士論文中提出“兒童學(xué)”這個(gè)名詞，并提出他要以歷史上人們關(guān)于兒童研究的各種學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，努力使兒童研究科學(xué)化，并使之成為一門獨(dú)立的科學(xué)。他給兒童學(xué)下的定義是：“兒童學(xué)是一種純粹的科學(xué)，其職能在研究?jī)和纳?、發(fā)達(dá)、觀念及其本體。兒童學(xué)之對(duì)于兒童和植物學(xué)之對(duì)于植物，礦物學(xué)之對(duì)于礦物沒(méi)有兩樣；兒童學(xué)不是教育學(xué)，因?yàn)榻逃龑W(xué)是應(yīng)用科學(xué)，兒童學(xué)卻不能作為應(yīng)用科學(xué)看待的。”后來(lái)，人們對(duì)他的這個(gè)定義作了修正，認(rèn)為兒童學(xué)和教育學(xué)還是緊密聯(lián)系的。

1911年，在德可樂(lè)利的推動(dòng)下，在布魯塞爾召開(kāi)了兒童學(xué)第一屆國(guó)際會(huì)議。德可樂(lè)利當(dāng)選為主席。以后，兒童學(xué)在歐美各國(guó)廣為流傳。

兒童學(xué)研究的主要內(nèi)容有：(1)兒童個(gè)體的發(fā)生及遺傳對(duì)兒童個(gè)體的制約作用；(2)兒童身體的發(fā)育過(guò)程；(3)兒童常見(jiàn)疾病；(4)兒童的心理，如本能、感知覺(jué)、想象、思維、語(yǔ)言、情感和意志等；(5)異常兒童。在兒童學(xué)的研究中，采用了傳記法、談話法、問(wèn)卷調(diào)查法、診斷法和智力測(cè)驗(yàn)法等。

兒童學(xué)以與兒童發(fā)展相關(guān)的眾多學(xué)科為自己的對(duì)象，采用了當(dāng)時(shí)先進(jìn)的科學(xué)方法，重視遺傳、早期環(huán)境以及教育對(duì)兒童發(fā)展的影響，是當(dāng)時(shí)兒童研究運(yùn)動(dòng)的重要產(chǎn)物，又在一定程度上推動(dòng)了人們對(duì)兒童的身心特點(diǎn)及其發(fā)展規(guī)律的研究。但是，很多兒童學(xué)者過(guò)分強(qiáng)調(diào)了遺傳和早期環(huán)境的作用，表現(xiàn)出遺傳決定論或環(huán)境決定論的傾向。他們認(rèn)為，容貌特征、心理特征和精神能力都可遺傳；并認(rèn)為，兒童在早期受到一定的社會(huì)環(huán)境影響后，這種影響終生不可改變；由此得出一種非民主的結(jié)論，認(rèn)為階級(jí)出身不同和種族不同的兒童之間的差異注定是不能改變的，從而貶低了教育的作用。兒童學(xué)的這種傾向?qū)Χ甏奶K聯(lián)教育產(chǎn)生一定消極影響，主要是干擾了對(duì)流浪兒童和違法兒童的再教育工作。馬卡連柯曾與兒童學(xué)的錯(cuò)誤傾向進(jìn)行堅(jiān)決斗爭(zhēng)。1936年蘇聯(lián)政府斥之為“偽科學(xué)”，并宣布予以取締，但又導(dǎo)致在蘇聯(lián)人們長(zhǎng)期不敢研究?jī)和纳硇奶攸c(diǎn)，以致阻礙了教育科學(xué)的發(fā)展。

四、智力測(cè)驗(yàn)

智力測(cè)驗(yàn)作為兒童研究運(yùn)動(dòng)的表現(xiàn)形式之一，產(chǎn)生于20世紀(jì)初的法國(guó)，二三十年代盛行于美國(guó)，以后在意大利、德國(guó)、英國(guó)乃至日本和中國(guó)等國(guó)得到迅速傳播和發(fā)展，并流行至今。

(一)比納的智力測(cè)驗(yàn)

比納(AlfredBinet，1857—1911)是智力測(cè)驗(yàn)方法的首創(chuàng)者，當(dāng)時(shí)法國(guó)最偉大的心理學(xué)家。1889年他和博尼(H．Beaunis)在巴黎大學(xué)創(chuàng)辦了法國(guó)第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室。1895年，他倆創(chuàng)辦法國(guó)第一種心理學(xué)刊物《心理學(xué)年報(bào)》。1905年，比納與西蒙(Th60doreSimon)出版第一份智力量表。其主要著作有：《推理心理學(xué)》(1886)《個(gè)性的變化》(1891)《智慧的疲勞》(與亨利合著，1898)《智力的實(shí)驗(yàn)研究》(1902)和《關(guān)于兒童的新觀念》(1909)。

比納重視個(gè)性差異的研究。他批評(píng)傳統(tǒng)教育忽視教育現(xiàn)象，根本不注意兒童的個(gè)性差異。比納要求把新教育建立在個(gè)性心理學(xué)的基礎(chǔ)上。他廣泛研究人的各種差異，尤其關(guān)心人的思維方式的差異，從不同角度，區(qū)分出三組思維類型：(1)分析邏輯的思維方式和直覺(jué)靈感的思維方式；(2)客觀的思維方式和主觀的思維方式；(3)實(shí)際的思維方式和思辨的思維方式。比納主張，無(wú)論是教育方法還是教育內(nèi)容，均應(yīng)根據(jù)人的思維方式的差異來(lái)“因人施教”。

比納編制智力量表是當(dāng)時(shí)法國(guó)實(shí)施義務(wù)教育的需要。1904年，法國(guó)政府要求運(yùn)用各種方法來(lái)鑒別低能兒童，以便為他們開(kāi)設(shè)特殊學(xué)校或特別班，避免他們的不斷留級(jí)帶來(lái)的麻煩。根據(jù)政府要求，比納和西蒙編制了智力測(cè)驗(yàn)表。其基本指導(dǎo)思想是：人具有一般的智力，智力是一種綜合，由四種功能即思維定向、意義理解、發(fā)現(xiàn)和判斷組成。其中判斷最為重要，是智力的基本功能。其次，比納認(rèn)為正常人的智力是隨年齡的增長(zhǎng)而相應(yīng)提高的。因此，1905年的《比納一西蒙智力測(cè)驗(yàn)量表》是根據(jù)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目難度的遞增來(lái)排列的。通過(guò)對(duì)被試者從易到難的各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)的測(cè)定，就可以測(cè)定他們的思維判斷是否敏捷。這份量表以3—13歲的兒童為對(duì)象。

1905年的這份量表問(wèn)世后受到普遍好評(píng)，但也暴露出一些局限，主要是不能明確簡(jiǎn)便地從年齡角度來(lái)說(shuō)明被試的智力超前或落后的程度。為此，1908年，比納和西蒙發(fā)表第二份量表，按年齡分組來(lái)進(jìn)行測(cè)試，并引入“智齡”這個(gè)智力測(cè)驗(yàn)的重要術(shù)語(yǔ)，增加了測(cè)試題的數(shù)量。這份量表因此又被稱為“年齡量表”，它能迅速判斷一個(gè)人智力落后或超前的程度。1911年，比納在去世前和西蒙一起對(duì)量表又作過(guò)一次修改，使其更規(guī)范化，成為比較科學(xué)，系統(tǒng)的兒童智力發(fā)展的測(cè)驗(yàn)工具。比納和西蒙制定的量表被迅速譯成多種文字在世界上流行。智力測(cè)驗(yàn)的發(fā)展

1916年，美國(guó)斯坦福大學(xué)教授特曼(Terman，又譯推孟)制定了適合于3～18歲兒童與青少年的《斯坦福一比納量表》。它以比納和西蒙的量表為藍(lán)本，把它延長(zhǎng)到成人水平，在測(cè)試上有較高的信度和效度，并采用“智商”(IntelligenceQuotient)來(lái)衡量?jī)和橇Πl(fā)展水平。其公式是；智商(IQ)＝智齡(M?A)/實(shí)齡(C?A)X100。智商為90～110者為正常智力，高于110為優(yōu)秀智力，低于90為弱智。

美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克在智力測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出測(cè)定兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的公式。這個(gè)公式是：成績(jī)商數(shù)(A?Q)＝學(xué)業(yè)成績(jī)年齡（A?A）/智齡（M?A）×100。按照此公式，判斷兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)劣不能只看各科分?jǐn)?shù)，還要看是否達(dá)到智力與學(xué)習(xí)能力的一般標(biāo)準(zhǔn)。桑代克還從事成就、能力傾向和人格方面的測(cè)驗(yàn)。在成就測(cè)驗(yàn)方面，他在1901年編制書法量表，1914年編訂了閱讀能力測(cè)驗(yàn)。他還領(lǐng)導(dǎo)其他學(xué)者進(jìn)行算術(shù)、作文、拼音和語(yǔ)文等方面的測(cè)驗(yàn)。在能力測(cè)驗(yàn)方面，桑代克在1915年提出職業(yè)訓(xùn)練的理論，列舉了模擬、樣本、類比和經(jīng)驗(yàn)四種類型的職業(yè)測(cè)驗(yàn)。在人格測(cè)驗(yàn)方面，他在1912年編制了興趣測(cè)驗(yàn)。對(duì)于比納創(chuàng)造的智力測(cè)驗(yàn)在國(guó)際心理學(xué)界褒貶不一。但由于尚未找到比智力測(cè)驗(yàn)更有效的衡量手段，智力測(cè)驗(yàn)仍廣泛流行。

第三篇：華辰2014年春季拍賣會(huì) 昵怡居藏書暨古美術(shù)文獻(xiàn)

華辰2014年春季拍賣會(huì)昵怡居藏書暨古美術(shù)文獻(xiàn) HuaChen 2014 Spring Auctions

成交價(jià)表拍賣時(shí)間：5月16日（星期五）上午10時(shí)

序號(hào)

152 153

成交價(jià) 序號(hào)

5,7501,15025,3003,4506,90023,00013,8006,90036,800293,250207,00010,35010,3509,200195,50074,75011,5002,8755,7503,45013,80011,50011,50017,25025,3008,05063,2503,45018,40010,35011,5004,6004,6001,15034,500

154 155 156 157 158 159 162 164 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192

成交價(jià) 序號(hào) 成交價(jià)

16,1008,05017,25037,9505,75018,40087,4006,90028,75011,50010,3506,9005,7503,4504,6006,9005,75010,3506,90016,1002,3005,7503,4508,0506,9003,4502,3004,6006,9009,20011,5003,4505,7504,60011,500

193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 213 214 215 216 217 218 219 220

5,7503,4503,4503,4503,4505,7504,6001,1501,1503,4509,2005,7504,6003,45032,20016,1004,6004,6008,0502,3003,4503,4503,4508,0503,4503,4502,300

序號(hào) 成交價(jià)

序號(hào) 成交價(jià)

成交總額： 174.5萬(wàn)元成交率80.83%成交價(jià)均已加上15%傭金