第一篇：史代納：人智學啟迪下的兒童教育（大全）

人智學啟迪下的兒童教育

現(xiàn)代生活開始挑戰(zhàn)人類代代相傳的經(jīng)驗，于是產(chǎn)生了大量的“當代問題”和“時代需要”。有多少這樣的問題占據(jù)著世界的注意啊——社會問題，婦女問題，教育問題，衛(wèi)生問題，人權問題，等等。人們用各種辦法，都這些問題格斗；很多人帶著這樣或那樣，解決或部分解決這個或那個問題的方案登臺。這些方案大致可以分為三類：帶著革命氣息的激進主義，既希望保持對原有事物的尊敬，又期待有所突破的折中主義以及對任何改變都說“不”的保守主義。而居于這些分類之外的非主流思想和態(tài)度，事實上也找得到這三種類別的混合的影子。

如果我們的視角深邃一點，就會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代人雖然想努力解決現(xiàn)代生活中的種種問題，但他們的“裝備”是遠遠不夠的。很多人想要改變生活，卻根本不知道生活的根基到底在何處?？墒?，如果一個人要想給出真正有建設性的方案，他就不能只停留于生活的表面，他必須尋根究底。其實，生命就像一棵植物。植物不只包含著當時的模樣，同時也在它的生命深處蘊含著未來的樣子。當我們面對一棵剛剛長出綠葉的植物時，我們完全肯定，這綠葉扶疏的枝干，總有一天會開花結果。在生命深處，這棵植物蘊藏著花朵和果實的胚胎?？墒?，如果僅憑對植物當時模樣的觀察，誰又能說出未來花朵和果實的樣子？那未來的美麗，只有了解植物生命本質(zhì)的人才能知曉。

所以，人類的生命內(nèi)部也蘊含著未來的胚胎。如果我們想要對一個人的未來說出點什么，首先就要深入探索他潛藏的本真。對這樣的探索，我們這一代人的興趣實在不大。人們只關注事物的表象，更深層次的本質(zhì)因為無法為眼睛所及，常常被打上“不確定”的標簽。當然，在這一點上，一棵植物的情況要簡單的多，因為在它開花結果之前，它的同類已經(jīng)一次又一次花果飄香。

人的生命只展現(xiàn)一次，它將來開出的花朵以前從未有過，其胚胎卻已深藏在生命之內(nèi)。所以，如果我們可以穿過生命的表象，深入它的本質(zhì)，我們或者就能多少知曉人的未來。只有具備了這樣深刻的洞察，現(xiàn)代人想要解決種種問題的種種努力才能真正起效，結出豐盛的果實。

人智學的內(nèi)在本質(zhì)決定了它的任務——理解自然和人的本質(zhì)，并因此得到關于世界的清晰概念。不管外界如何評價，這個任務是由人智學的本質(zhì)決定的。這也是人智學為我們衷心關注的原因。人智學不是遠離生活的理論，那些理論只不過是滿足了人們對知識的渴望和好奇。它也不是為這樣一小部分人準備的：這些人只自私地關注自己怎么發(fā)展的更好。人智學確實可以參與完成當代最重要的任務，并改善整個人類的福祉。

承擔了這樣的任務，人智學就必須面對各種懷疑和反對的聲音。來自各個領域的激進主義者、改良主義者和保守主義者一定會充滿懷疑。從創(chuàng)立伊始，這門學問就不會取悅于任何黨派。因為，人智學把根基建筑在對生命純粹而深刻的知識和理解之上，這遠遠超越了任何黨派運動。如果一個人對生活具備了真正的知識，他的目標一定會超越于生活的表象。他不會采取任何專斷的行動，因為他知道，今天生活的基本道理與未來并無不同。

一個精神的探索者一定會尊重今天的事物。不管改變現(xiàn)狀的沖動有多么強烈，他不會忽略，未來的胚胎已在當下孕育。同樣，他也知道，今天的事物也一定會發(fā)展和進化。所以，他可以在當下發(fā)現(xiàn)進化和成長的種子。他不發(fā)明任何運動，他只從現(xiàn)有的事物中發(fā)現(xiàn)它們，而被他發(fā)現(xiàn)的，也一定會在未來進一步發(fā)展。因為具備了這樣深刻的洞察，人智學一定可以為解決現(xiàn)代生活的種種現(xiàn)實問題提供最可行，最富有成效的方案。

接下來，我們將從一個特定的問題——教育問題出發(fā)，力證這一點。我們先不說當代需求，也不說 建立項目，而是只討論兒童的本質(zhì)。當這些正在成長和進化的人的本質(zhì)展現(xiàn)出來，正確的教育觀念就自動生成了。

如果我們希望了解這正在進化的人的本質(zhì)，我們同樣需要了解人類潛在的本質(zhì)。在精神探索者看來，感官在人身上發(fā)現(xiàn)的，或者物質(zhì)主義者認為人所僅有的存在，其實只是人的本質(zhì)的一個組成部分，那就是，他的物質(zhì)體。人的物質(zhì)體遵循所有物質(zhì)存在共同遵循的法則，其構成元素和驅(qū)動力也與“無生命世界”類似。人智學說，正因如此，人，有一個與礦物質(zhì)王國相似的物質(zhì)體?！拔镔|(zhì)體”，在這里，特指人的“物質(zhì)存在”，其元素混合、合成、成形乃至消亡都遵循礦物質(zhì)世界的同類元素所遵循的法則。

在“物質(zhì)體”之上，人智學還發(fā)現(xiàn)了人類本質(zhì)的第二個構成。那就是“生命體”，或者說是“以態(tài)體”。物理學家不必因為我們用了“以態(tài)體”這個術語而生氣。在這里“以太”并不類似于理學中假設的“以太”現(xiàn)象。它只用來特指我們現(xiàn)在要談到的事物。在今天，人們往往認為討論“以太體”是非常不科學的，但在18世紀末和19世紀上半期，情況就完全不一樣。那個時代的人們常常說：促使礦物質(zhì)形成的元素和驅(qū)動力本身并不足以形成一個生命。生命內(nèi)部還有一股特定的力量，這種力量，他們叫做“生機力量”。他們認為：“生機力量”在植物、動物和人體內(nèi)工作，就像磁力在磁鐵中導致“吸引”現(xiàn)象一樣。在接下來的物質(zhì)主義時代，這個觀念被丟棄了。人們開始說：生命體與非生命體都是以同樣一種方式構建的。生物的驅(qū)動力與礦物質(zhì)的驅(qū)動力并無不同，同樣的驅(qū)動力只是工作得更復雜一些，構建一個更復雜的結構而已。

時至今日，只有最頑固的唯物主義者仍在否認“生機力量”的存在。面對生命世界的現(xiàn)實，很多自然科學家認為“生機力量”或“生命體”是必然存在的。所以現(xiàn)代科學發(fā)展到近期，得出的結論類似于人智學的“生命體”理論。不過，兩者之間還是有很大不同。現(xiàn)代科學從感官觀察到的事實出發(fā)，經(jīng)過智力層面的思考，得出了與“生命體”相似的結論。人智學則遵循純粹的精神探索之路得出結論。人智學與現(xiàn)代科學在這方面的差異往往得不到足夠重視。在后者看來，感官經(jīng)驗是所有知識的基礎。任何事物如果不能被感官覺察，就是不可知的。他們從感官經(jīng)驗出發(fā)進行推理，得出結論。他們拒絕任何超越于感官經(jīng)驗之上的事物，因為這些事物在“人類的知識邊界”之外。

從人智學的立場來看，現(xiàn)代科學的這種觀念觀念一類盲人并無區(qū)別。這類盲人只承認“摸得到的東西”以及從中推演出的結論，他們否認“可以看見他人”的結論，因為這是超越于“人類的知識之外”的。人智學認為，人類是進化的，是可以通過發(fā)展新的“理解力”來把新的世界帶入他的領域。一個盲人周圍從不缺少色彩和光芒。如果他不知道它們的存在，那僅僅是因為他缺乏感知的能力。同樣，人智學因此認為，一個人的周圍也有各種不同的世界存在，如果他發(fā)展出新的能力，他就可以感知到這些世界。就像一個盲人在接受手術后突然將一個全新的世界盡收眼底，人類通過發(fā)展更高級的“感知器官”，就能與那些全新的世界相遇，這些世界與他以往所熟悉的那一個完全不同。

所以，人智學從不認為人類知識會有一個確定的邊界，它只承認人的理解力所及，便是可知世界之所在。所以，人智學只探討擴展知識邊界的方法，這也是人智學在探索“生命體”或“以態(tài)體”時的立場。人智學承認，“物質(zhì)體”是可以通過感官經(jīng)驗感知的，而類似于“生命體”或“以太體”的結論也是可以以感官經(jīng)驗為基礎推理得出的。但同時，人智學也認為，這些人類本質(zhì)更高層次的“構成”其實是可以被洞察的，就像光明和多彩的世界向一個動過手術的盲人開放一樣。對那些發(fā)展出更高洞察力的人而言，“生命體”或者“以太體”就是洞察的對象，而不僅僅是智力推演出的結論。

人類與動物和植物一樣，都有“生命體”?！吧w”的工作，使“物質(zhì)體”的各要素和驅(qū)動力有機結合，從而促成生長和繁殖，也使得植物的汁液，動物和人的體液在體內(nèi)流動不息。它既是“物質(zhì)體”的“構建者”，也是“物質(zhì)體”的“消解者”；既是“物質(zhì)體”的“原住民”，也是“物質(zhì)體”的“建筑師”。甚至可以說，“物質(zhì)體”就是“生命體”的鏡像或者表達。人類的“物質(zhì)體”與“生命體”幾乎形狀相似，尺度相當。動植物，尤其是植物的“生命體”與“物質(zhì)體”則在形狀與尺度兩方面都迥然有別。

人類本質(zhì)的第三個組成部分是“情緒體”，或者說是“星芒體”。它是傳遞快樂、痛苦，沖動、渴望與 激情等等的媒介。在僅由“物質(zhì)體”和“生命體”構成的生物身上，是找不到喜怒哀樂的。一言以蔽之，這些快樂、痛苦、沖動、渴望、激情……就是情緒或者說是感覺。植物是沒有情緒的。現(xiàn)在，常有見識過植物對特定刺激起反應的博學之士斷言植物也有某種感覺能力。其實，這些博學之士只暴露了他們不知情緒為何物。生物有無情緒，關鍵不在于能否對特定刺激起反應，而在于有沒有在內(nèi)部產(chǎn)生一個回應的過程：比如快樂、痛苦、沖動、渴望等等。如果我們不遵循這一法則，大約我們也可以說，石蕊試紙是有情緒的，因為一有刺激，它就會變成紅色。

所以說，人類與動物一樣，都有“情緒體”，這個“情緒體”就是生命情緒的媒介。

我們不能陷入通神論的誤區(qū)，將“生命體”和“情緒體”想象成是由優(yōu)于“物質(zhì)體”要素的物質(zhì)構成的。因為，這種對人類本質(zhì)“更高層次組成部分”的理解還是打上了物質(zhì)主義的烙印。“生命體”是以“力量”，而非“實體”的形式存在的。“情緒體”（“星芒體”）則由內(nèi)在的，流動的，光明又多彩的圖景構成。不管是在尺度還是在形態(tài)上，“情緒體”與“物質(zhì)體”都是迥然有別的。在人類身上，“情緒體”（“星芒體”）是加長的卵形，“物質(zhì)體”和“生命體”在此“著床”?！扒榫w體”則把“生動”而“光明”的存在延伸到“物質(zhì)體”和“生命體”之外。

人類還有第四個“身體”。在這塵世上，這一“身體”是人類獨有，不與其他任何一種生靈分享的。那就是人類的“我”，或者說，是人類的“自我”。這個小小的字眼——“我”——的用法，與其他所有名稱是完全不一樣的。誰只要認真思索一下這個詞的本質(zhì)，那么理解人類本真的道路就馬上展現(xiàn)在他面前。任何其他名稱，都可以被人用來稱呼其所命名的事物，地位可謂平等。每一個人都可以用“桌子”來稱呼桌子，“椅子”來稱呼椅子，但“我”這個字眼就完全不一樣了。誰也不能用“我”來指代另外一個人。作為對“我自己”的命名，我永遠不能聽到別人說出它。要把他自己稱為“我”，一個人就必須對自己的內(nèi)在命名。一些以對人類精神的了解作為基石的宗教往往能感覺到這一真理的存在。所以這些宗教說，對低等的生靈，上帝常常用外在的神跡顯示自己的存在，但對有了“我”的生靈，上帝開始從其內(nèi)在說話。被人類藉由說出“我”的媒介，就是“自我體”，是人類本質(zhì)的第四個組成部分。

“自我體”是人類更高精神的媒介，人類正是憑此成為了“萬靈之王”。在當代人身上，“自我”絕不僅僅從性格中表現(xiàn)出來。通過比較不同發(fā)展階段的人，我們或可洞悉“自我”的本質(zhì)。先把一個沒受過教育的野人與一個普通的歐洲人作比較，再把這個普通的歐洲人與一個驕傲的理想主義者作比較，他們中的每一個人都有把自己命名為“我”的能力，即每個人都有“自我體”的存在。但那個沒受過教育的野人，做事全憑沖動與本能，與動物幾無差別。那個教育程度高一些的歐洲人則會甄別欲望和本能，告訴自己有些事可為，還有一些事不可為。理想主義者則會以新的沖動與渴望，代替原始本能和欲望。這所有的行為，都是通過“自我體”對其他3個“身體”的作用實現(xiàn)的。其實，這也就是“自我體”的任務。通過這一工作，“自我體”提升和凈化了其他3個身體。

當人類超越了原始狀態(tài)，其本質(zhì)中那些較低層次的組成部分（“身體”）的就會在“自我”的作用下此消彼長。在人類剛剛脫離動物狀態(tài)時，他的“自我”只如“星星之火”，其“物質(zhì)體”、“生命體”和“知覺體”（就是前譯的“情緒體”，覺得譯成“知覺體”更準確，以后會把前面的翻譯改過來）與動物并無太大差異。他的“生命體”不過是生命形成力量，——即生長和繁殖力量的媒介。他的沖動，渴望和激情也只是被外在大自然的刺激喚起的，而他的“知覺體”不過是對這些情緒的表達。對一個發(fā)展到更高階段的人來說，他的“自我”則作用于其他3個“身體”并改變它們。這樣，他的“知覺體”成為表達經(jīng)過凈化的快樂與痛苦，愿望與渴求的媒介。而他的“生命體”也被改變了，它成了表達一個人生活慣性和趨勢，性格和記憶的媒介。如果一個人的“自我”并沒有作用其“生命體”，這個人就不會對生活經(jīng)歷有記憶，他不過是按自然賦予的本能來生活。

這就是文明的發(fā)展對人類的意義所在，文明的發(fā)展就是人類“自我”持續(xù)作用于其他3個較低層次“身體”的過程?！白晕摇钡淖饔靡恢敝赶蜃畹蛯哟蔚摹拔镔|(zhì)體”。在“自我”的影響下，“物質(zhì)體”的外貌體態(tài)，一顰一笑，一舉一動都會被改變。我們甚至可以辨認出，不同層次的文化或者說文明作用于人 類不同“身體”的方式。文明的一般元素主要作用于人的“知覺體”，使其充盈的歡樂和悲傷，沖動與渴望都迥異于原始狀態(tài)。而當一個人專注于創(chuàng)作偉大的藝術作品時，他的“生命體”就受到了積極影響。通過藝術創(chuàng)作，他發(fā)現(xiàn)了更高貴的存在，須知日常生活中普通的感官經(jīng)驗是無法帶來這種發(fā)現(xiàn)的。通過這種方式，他重新建構了“生命體”。宗教是凈化和重新建構“生命體”的有力手段，這也是宗教在人類進化中的作用所在。

我們所謂的良心無非是“自我”日復一日作用于“生命體”的結果。當一個人慢慢認識到什么可為，什么不可為，當這種認識強大到足以在“生命體”上打上烙印，“良知”就出現(xiàn)了。

“自我”對較低層次的“身體”的作用有時發(fā)生在整個人類種族身上，有時則完全是個人的事情，即純粹是個人的“自我”在工作。在前一種情形中，整個種族同心協(xié)力，以圖進步。在后一種情形中，改變和進步只依賴于個體“自我”的單獨作用。憑借其自身的力量，“自我”能強有力地使“知覺體”發(fā)生轉(zhuǎn)化，“精神自我”賴此形成（東方人也把它表達為“凡間智慧”）。這種轉(zhuǎn)化常常是借由學習，借由用更高的理想和觀念豐富“內(nèi)在生命”而實現(xiàn)的。

“自我”還有更高的任務，這也是由它的本質(zhì)決定的。如果在“知覺體”被豐富之時，“生命體”也發(fā)生了轉(zhuǎn)化，“自我”就開始向更高境界工作了。人在一生中可能會學習大量的知識，有時他回頭望望，常?？梢詫ψ约赫f：“我學了很多東西?！钡珜π愿衿馐欠褡兓蛘哂洃浟ψ儚娮?nèi)?，他能說的可就少多了?！爸X體”與學習息息相連，但性格脾氣以及記憶力的變化卻與“生命體”有關。如果我們把“星芒體”上的變化與時鐘分針走過的軌跡相比較，把“生命體”上的變化與時鐘時針走過的軌跡相比，得到的圖景就十分形象了。

當一個人開始更高境界的練習——這也被稱為“靜休”，憑借“自我”的力量，促成上文所述的后一種轉(zhuǎn)化就至關重要。他必須獨立地，帶著全然的覺察來促成習慣、性格、脾氣、記憶……的轉(zhuǎn)變。這樣的努力才能把他的“生命體”變成“人智學”意義上的“生命精神”（東方智慧則把它表述成“菩提”——即“覺悟”或“開悟”）

當人再往更高境界發(fā)展，他就能獲得作用于“物質(zhì)體”的力量，并使它發(fā)生改變（舉個例子，改變血循環(huán)和脈搏）。被如是改變的“物質(zhì)體”就成了“精神人”。（東方智慧把它表述成“阿特瑪”——即身心靈合一的人）

作為人類或人類某個群體——比如一個民族，一個部落或者一個家庭——的一員，個人較低層次的“身體”也已達成一定程度的轉(zhuǎn)變。在“人智學”上，這些“轉(zhuǎn)變”都用以下相應的稱謂命名。經(jīng)“自我”作用過的“知覺體”被稱為“知覺靈魂”；經(jīng)“自我”作用過的“以太體”被稱為“智慧靈魂”；經(jīng)“自我”作用過的“物質(zhì)體”被稱為“精神靈魂”。我們不要誤以為上述三種轉(zhuǎn)變會依時間順序先后發(fā)生。其實，當“自我”之光開始照耀，其他三個“身體”會同時發(fā)生變化。而且，只要在“精神靈魂”至少部分形成和發(fā)展之后，一個人才能開始體悟“自我”的作用。

綜上所述，我們大約說清了人類本質(zhì)的四個組成部分：“物質(zhì)體”、“以態(tài)體”（也叫“生命體”）、“知覺體”（星芒體）和“自我”?！爸X靈魂”、“智慧靈魂”和“精神靈魂”乃至更高層次的“精神自我”、“生命自我”乃至“精神人”都是以上四個“身體”發(fā)生轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。當我們說起傳遞人類特質(zhì)的媒介，確實常常僅考慮最先說的這四個“身體”。

教育者工作的對象就是這4個“身體”。所以，如果我們想要保持正確的方向，就必須深入探索這4個“身體”的本質(zhì)。你們可不能把“它們”想象成在人身上同步發(fā)展，以至在人發(fā)展的任何特定階段，“它們”的發(fā)展都是均衡的。事實并非如此，在人的不同年齡段，這4個“身體”的發(fā)展也迥然有別。因此，只有知曉這些發(fā)展規(guī)律，才能為教育和教學奠定基礎。在出生之前，發(fā)育著的小人兒是被另一個“物質(zhì)體”包裹著的。他還無法獨立地與外在世界發(fā)生聯(lián)系。他媽媽的“物質(zhì)身體”構成了他的環(huán)境，在他生長發(fā)育之時，這個“物質(zhì)體”一直作用于他。事實上，出生就意味著小人兒沖出媽媽的“物質(zhì)體”的“保護”，獲得了自由。他的感覺開始對外在世界開放，外在世界也可以直接影響他了。而以前，所有的影響都要通過媽媽的“物質(zhì)體”來傳遞。

憑借對世界的精神性理解，人智學在上述過程中看到了一個人“物質(zhì)體”的誕生，但“以態(tài)體”仍未出生。在換牙前，一個人是被周圍的“以態(tài)”環(huán)境和“星芒”環(huán)境包容著的，就如同在出生前被母親的“物質(zhì)體”包容一樣。直到換牙時，一個孩子的“以態(tài)體”才會誕生，“知覺體”的誕生則一直要等到青春期，到了那時，“知覺體”就在各方面獲得了自由，如同孩子的“物質(zhì)體”在出生時獲得自由一樣。

人智學必須論及人的“三次出生”。在孩子換牙之前，能夠抵達其“生命體”的外部影響其實是十分有限的，就象物質(zhì)世界中的光和空氣無法觸及母親子宮中的胎兒的“物質(zhì)體”一樣。

在換牙之前，“生命體”還無法在人身上自由工作。在出生以前，母體內(nèi)的胎兒吸收著并不屬于他的力量，同時在母親子宮的保護下發(fā)展出他自己的力量；在換牙以前，“生命力”的發(fā)展也有著同樣的特點。在這個階段，“生命體”吸收著遺傳而來的力量，并逐漸發(fā)展出它自己的力量。當“生命體”正努力走在通往自由的道路上時，“物質(zhì)體”已完全獨立了。而“生命體”在努力解放自己的同時，也發(fā)展出了本該由它賦予“物質(zhì)體”的事物?！俺裳馈薄磳儆趥€人自己的牙齒——對乳牙的代替就標志著“生命體”這一階段工作的結束。“牙齒”是“物質(zhì)體”最堅固的地方，所以“換牙”在這一階段的最后一刻完成。

第一個階段結束后，一個人“物質(zhì)體”的成長就完全由他自己的“生命體”促成了。但此刻，影響“生命體”的“星芒體”仍處在保護殼中，尚未“出生”。在“星芒體”完全自由之日，“生命體”的第二個發(fā)展階段才告結束，結束的標志就是青春期。在這一個時期，生殖器官發(fā)育成熟了。從此“知覺體”獲得了自由，它不再在“保護殼”之內(nèi)工作，而是毫無障礙地與外部世界相遇了。

我們不能把外部物質(zhì)世界的影響直接加之于胎兒，同樣，在孩子換牙之前，我們不能把直接影響“生命體”的外部力量加諸于他，因為此時正是外部物質(zhì)世界作用于孩子“物質(zhì)體”的階段。同樣，在孩子的青春期以前，我們也不能把影響“星芒體”的外部力量加諸于他。

所以，類似“讓孩子所有天賦和能力和諧發(fā)展”之類含糊不清、大而化之的話無法奠定“教育藝術”的根基的。“教育藝術”必須以對人的真正理解為根基。不是說這樣的話有什么錯，而是說從根子上來看，說這樣的話，就像說“讓機器的每個部分都有秩序運轉(zhuǎn)”一樣，沒什么用處。想讓一部機器運轉(zhuǎn)，你必須對它有真真切切的了解，而不是說幾句口號或者套話。就“教育藝術”而言，教育者必須了解人的本質(zhì)的組成部分以及它們的不同發(fā)展步驟。我們必須知道，在什么樣的時候，用什么樣的方法，工作于人類本質(zhì)的某一部分。當然，上文所述的這種正確的教育方法絕不會迅速推廣。因為，當代人類會在很長一段時間內(nèi)把“精神世界的事實”當成易逝的想象，而把一些并無實操性的口號，作為實用主義思考的結論加以接受。但我們可以不客氣地說，被當代人貼上“大腦虛構”標簽的事物，總有一天會成為眾所周知的事實。

一朝出生，人的身體就暴露在外部環(huán)境中了。在出生以前，孩子是在母親身體的保護之下的；在出生以后，曾由母體的力量和體液為胎兒所做的一切，就需要由外部環(huán)境中的力量和要素來完成了。人一般在7歲換牙，在生命的頭7年，人的身體所要完成的工作與以后的時期是完全不同的。在這一個時期，人的身體器官必須發(fā)育成形。這一“建構”必須獲得導引和方向。在以后的時期中，身體當然也會發(fā)育，但在人的一生中，生長發(fā)育都是以頭7年的“形體”為根基的。如果頭7年發(fā)育而成的“形體”是正常的，那么以后也會往正常的方向發(fā)展；如果頭7年發(fā)育而成的“形體”是“歪曲”的，以后也就會發(fā)展歪了。教育者在這一段時期忽略的東西，以后再也無法彌補。在孩子出生以前，大 自然為他的“物質(zhì)體”提供了一個豐富的環(huán)境；在孩子出生以后，教育者必須接過這一棒，為他提供正確的物質(zhì)環(huán)境，只有正確的物質(zhì)環(huán)境作用于孩子，他的“物質(zhì)器官”才能正常地發(fā)育成形。

有兩個神奇的詞匯可以表達孩子與其環(huán)境建立聯(lián)系的方式，那就是：模仿和榜樣。古希臘哲學家亞里士多德曾把人類稱為“最善于模仿的生靈”。對在換牙以前的孩子來說，這樣的形容是再真實不過了。物質(zhì)環(huán)境中發(fā)生一切，孩子都會模仿，在模仿的過程中，孩子的身體器官永久成形。所以，“物質(zhì)環(huán)境”被你所能想象到的各種感覺吸收著。它不僅包括孩子周圍有形的存在，也包括他的環(huán)境中發(fā)生的一切——即他的感覺所能吸收的一切，也即可以從外在世界作用于孩子內(nèi)在力量的一切。它包括所有孩子看到的所有道德或不道德的行為，所有聰明或愚蠢的行為。

手部的肌肉可以在從事適宜于的工作中變得堅實強壯；同樣，如果環(huán)境施加的影響得當，大腦和身體的其他器官也能沿著正常的軌跡發(fā)展。有個例子可以很好地說明這一點：你可以用舊餐巾為孩子做一個布娃娃，用兩個角做腿，另外兩個腳做手臂，打一個結做腦袋，用墨水點畫出眼睛，鼻子和嘴巴。或者，你也可以為孩子買一個所謂的“精致娃娃”，它的頭發(fā)是真的，還有粉紅的臉頰。精致娃娃”確實有些丑陋，而且會影響孩子一生的審美力，但我們不必過多強調(diào)這一事實，教育中主要的問題還不是這一個。如果放在孩子面前的是一個“餐巾娃娃”，他就必須發(fā)揮自己的想象力，讓這個娃娃“活起來”，這樣發(fā)揮想象力的工作就在構造大腦。如同手上的肌肉在適宜的工作中獲得發(fā)展一樣，大腦也在這樣的過程中漸漸“展開”。給孩子一個所謂的“精致娃娃”，他的大腦就沒什么工作可干了，大腦發(fā)展因此受阻并枯竭。如果人們都能像精神探索者一般看到大腦如何被構造成形，他們當然只會向孩子提供能夠刺激或激活“構造”大腦活動的玩具。數(shù)字形狀的玩具死氣沉沉，對想象力是極大的破壞。與之相反，可以點燃孩子對有生命的事物的想象力的玩具，才是合適的。這個物質(zhì)主義時代的好玩具少之又少。舉個例子，兩塊活動的木頭，做成“面對面打鐵的鐵匠”，就是個好玩具。在鄉(xiāng)下，這樣的玩具現(xiàn)在還能買到。再比如，有些圖畫書背后有線，拉拉線就可以讓人物作出不同的動作，這樣孩子就可以把一個“死”的畫面變成一個“活”的景象；這些都是好的玩具。這些玩具帶來器官的活動，在這樣的活動中，器官得以正常成形。？

這些話，今天只能放在這里講，但將來，人們肯定會向人智學尋求更詳盡的答案，這也正是人智學可為的。因為人智學可不是什么抽象的理論，而是活生生的事實，因此可以為現(xiàn)實生活提供準繩。？

我們還可以多舉一些例子。比如，對待“焦躁”的、易于激動的孩子的方式是完全有別于對待安靜的、有些遲鈍的孩子的方式。每一個細節(jié)都要考慮在內(nèi)：房間的顏色、孩子周圍的物品乃至孩子穿的衣服等等都不容忽視。如果你對精神科學不甚了解，那就難免要犯錯誤。在很多時候，物質(zhì)主義者總是把事給做反了。一個易激動的孩子應該穿上紅色黃橙色的衣服，而一個安靜的孩子應該穿藍色或者藍綠色的衣服，因為孩子內(nèi)在反映的是外在事物的補色。外部是紅色，反映到孩子內(nèi)在就是綠色，外部是藍色，反映到內(nèi)在就是黃橙色。孩子的“物質(zhì)體”器官創(chuàng)造出了外在顏色的“補色”，每種“補色”造就了相對應的器官構造，這種器官構造正是孩子需要的。如果一個容易激動的孩子被紅色“包圍”，他的內(nèi)在就會創(chuàng)造出綠色，這一創(chuàng)造綠色的過程具有讓他安靜的效果，身體的器官因此趨向安寧。

對這個年齡段的孩子而言，有一個事實必須得到完全的確認：那就是，孩子的“物質(zhì)身體”能夠判斷何者對其有益，“物質(zhì)體”是通過“欲望”和“渴求”做到這一點的。一般來說，我們可以認為健康的物質(zhì)體自會尋找對它有益的事物。？？對這些正在成長的人類（指0-7歲的孩子）來說，“物質(zhì)體”極為重要，我們必須特別注意那些健康的“渴求”、“欲望”或者“愉悅”到底需要什么。要知道，快樂和喜悅是促成物質(zhì)器官構建的最合適的力量。

就此而言，要破壞孩子的身體與外部環(huán)境之間的關系實在太容易了，尤其是破壞孩子對食物的直覺。我們常常會像填鴨一樣，把會導致孩子完全喪失對食物的健康直覺的東西塞進他的嘴巴。如果我們長期把合適的食物給他，那他就可以保有辨別何者——甚至對一杯水——對他有益的判斷力，而且 會堅定地拒絕有對他有害的食物。當人們需要人智學來創(chuàng)造一種“教育的藝術”時，人智學會對有關這一問題的所有細節(jié)作出闡述，甚至會對食物的形式和營養(yǎng)作出說明。因為人智學不是灰色的理論，它是事實，是生活本身。

綜上，在諸多促成孩子“物質(zhì)體”器官的成形和發(fā)育的力量中，其在環(huán)境內(nèi)及與環(huán)境發(fā)生連結時所產(chǎn)生的快樂是至關重要的。他需要神情和態(tài)度都令人愉悅的老師，更重要的是，老師對他必須有著誠實的、無條件的愛。這樣的愛，就如同孩子所處環(huán)境中的一股暖流，“孵化”出孩子的“物質(zhì)體”器官。

如果一個孩子在這樣愛和溫暖的氣氛中成長，周圍又都是可以模仿的良好榜樣，那他就擁有了一個適宜的環(huán)境。成人必須注意，不要在孩子面前做任何不適宜他們模仿的事。如果你對孩子說：“這件事堅決不許做！”那么，你絕不能在孩子面前做這樣的事。眾所周知，早在理解之前，孩子就能臨摹貼出來的標志和標語，這證明了他們善于模仿的能力。事實上，通過模仿學習書寫，之后再進行理解對他們是有益的。因為模仿是與“物質(zhì)體”的發(fā)展相伴隨的，而具體的含義是對“以態(tài)體”說話的，而教育者對“以態(tài)體”的工作必須在孩子換牙以后才開始，只有在換牙后，孩子“以態(tài)體”外的保護膜才趨于消失。因此，所有的語言學習都必須通過模仿進行，“聽”是孩子最好的學習途徑。？？？任何人為的指導在這個時期都不會起到良好的效果。

我們必須認識到，對幼兒唱歌是很重要的教育手段。我們選擇的歌曲應當給他們的感覺器官帶來美好的，有節(jié)奏的印象，旋律美好比歌詞的意義更重要，越能給孩子的眼睛和耳朵帶來活生生的感覺的歌曲，效果越好。伴隨著音樂節(jié)奏翩翩起舞，會強有力地促使孩子“物質(zhì)體”器官的長成，這一點，也絕不能被忽視。

孩子一換牙，其“以太體”之外的保護膜趨于消失，教育可以從外部對“以太體”工作了。我們必須明了，何者才可以從外部對“以太體”有效工作?！耙蕴w”的成型和發(fā)展意味著人的喜好、習慣、良知、性格、記憶和脾氣的形成和發(fā)展。圖景和榜樣是可以工作于“以太體”的，也就是說，必須很用心地引導孩子的想象力。在孩子7歲前，我們必須保持正確的外在形態(tài)，以供孩子模仿；而在孩子7歲-青春期之間，我們必須把具有內(nèi)在價值和意義的事物帶入他的環(huán)境。孩子正是從事物的內(nèi)在意義和價值中獲得指引的。任何內(nèi)在寓意豐富，又以圖景和寓言作為表達形式的事物對這個年齡段的孩子都是大有裨益的。如果孩子的想象力被引導得很好，能從圖景和寓言中發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在寓意——這種寓意要么被他在真實的生活中發(fā)現(xiàn)，要么已被他理解——那么孩子“以太體”的力量就會逐漸充盈。抽象的概念并不能對“生命體”起效，只有眼睛所見和心中所想——這并不依賴于外在的感官，而是依賴于內(nèi)在意識的“眼睛”。讓孩子這樣“看到”和“理解”就是這一時期正確的教育手段。

正因如此，對這個年齡段的小男孩小女孩而言，最要緊的是讓那些可以喚醒其智慧與道德層面力量的人來做他們的老師。在人生的頭7年，“模仿”和“榜樣”是有魔法力的詞匯，到了人生的第二個7年，這兩個具有魔法力的詞匯變成了“學徒”和“權威”。孩子以內(nèi)在的觀察力從老師身上發(fā)現(xiàn)的事物，必當是他遵從的權威性力量——這一權威性力量絕非靠壓制實現(xiàn)，而是他心無懷疑，自然接受。通過遵從這樣的權威性力量，孩子的良知得以建立，習慣和喜好得以養(yǎng)成；脾氣情緒也能納入合理的軌道。他亦跟隨其師長的方式看待世上的萬事萬物。有一首優(yōu)美的詩歌寫道：“誰都要找到他生命里的英雄，跟隨前輩的足跡他才能踏上奧林匹亞之巔?！边@樣的句子正是孩子這一生命時期的寫照。在這個年齡段，如果一個孩子沒有碰到一個讓他充滿了敬愛之心的人，在以后的生命里，他必會因這一缺失而遭遇挫折。在敬畏之心缺失的地方，“以太體”的生長必是受到阻礙的。

請你想象一下，以下說的這個圖景是如何滋養(yǎng)一個孩子的人格的。一個8歲的小男孩，總是聽從一個真正值得尊敬和崇拜的人的教誨；所有的教誨也都在他的內(nèi)心引起神圣的回聲。他與那個人第一次見面的日子一天天近了。當那一天終于來臨，他用微微顫抖的雙手拉開門閂，門后站著的，就是 那個他真正敬仰的人。這樣的經(jīng)歷喚起的美好感覺將是他一生的珍貴財富之一。這個快樂的孩子不僅在這一神圣的時刻，而且也會持續(xù)地把他的老師或其他教育者看成自然和無可質(zhì)疑的權威。

除了那些代表了智慧和道德力量的活生生的權威外，只能通過意識和精神“接觸”的權威對這個年齡段的孩子也是必需的。歷史上的杰出人物，偉大的男人和女人的故事：這些都可以構建孩子的良知，引領它們的意識發(fā)展。抽象的道德格言在這個時候的用處并不大，它們只能在孩子進入青春期時派上用場。到了那個時候，孩子的“星芒體”已沖出保護殼，獲得自由了。

尤其在歷史課上，老師應當用我在上文中說故事的哪種方式教育孩子。給換牙前的孩子講故事，我們只需喚起孩子快樂和活潑的感情，讓他們因故事而喜悅就夠了；但給換牙后的孩子講故事，我們在選擇故事材料時就要考慮得多一些了，我們給小男孩小女孩講述的生命圖景必須能在他們的心靈里喚起效仿的意愿。

有一個事實決不能被忽視：那就是一個孩子常常會因為聽了一個使他驚訝或厭惡的故事而克服他的壞習慣。指責和訓誡聽來堂皇，但對改變孩子的習慣和好惡效果甚微。如果我們對孩子描繪一個人被壞習慣控制的活生生的圖景，讓孩子明了這樣的行為會帶來什么樣的結果。這樣的圖景會作用于孩子的想象力，讓他從根子上改變習慣。我們一定要記?。耗軐Πl(fā)展中的“以太體”起作用的決非抽象的理念，而是孩子內(nèi)在可以“看到”和理解的活生生的圖景。當然，我上面舉例給出的建議實施起來必須充滿智慧，因為一不小心就會起反效果。其實，任何一個故事的效果完全有賴于講故事的藝術，因此，老師不能用簡單的閱讀來代替口頭講述。

從孩子換牙到青春期這一段時間，大腦中存在的活生生的圖景——或者說象征——是至為重要的。大自然的秘密和生命的法則不能僅以干巴巴的知識概念教給孩子，更有必要以象征的方式來表達。事物之間的精神聯(lián)系當以比喻的方式傳遞給孩子的心靈，以使孩子能感覺和洞察到隱藏在萬事萬物背后的法則，而非僅從知識層面掌握它們。“萬事皆消散，只有比喻留存”這句話確是這個階段的教育格言。在學習“自然法則”乃至類似的規(guī)律之前，一個孩子了解以比喻形式表達的“大自然的秘密”是極為重要的。一個例子或許能我把上面說的話表達得更為清晰。假如，我們想告訴孩子靈魂的不朽和靈魂離開身體飛升，合宜的辦法是采用一個類比，比如，舉個蝴蝶是從毛毛蟲身上飛升而來的例子。就像蝴蝶從毛毛蟲的身上飛舞而起，人死后，他的靈魂也離開“身體之家”，高高飛舞。沒有一個人能在沒有“看到”這樣一幅圖景的前提下，準確地把握這一 “知識層面的概念”。通過這樣一個比喻，我們不僅對孩子的大腦說話，更對他的感覺說話，對他的整個靈魂說話。當一個經(jīng)歷過這樣的“圖景教育”的孩子稍后學習“知識層面的概念”時，他心靈的感覺會完全不一樣。事實上，任何人如果沒有用感情體驗過“萬物之問”，那都是很糟糕的。所以，這個階段的教育者必須具備把“大自然的秘密”和“生命法則”以比喻的方式表達的能力。

在這里，我們有了很好的機會來觀察人智學有關精神的知識是如何在生活和實踐中起效的。如果一個老師僅僅以物質(zhì)主義者的模式進行智力思考，想出一個“比喻”，然后再把這個“比喻”告訴孩子，這樣的比喻是不會給孩子留下什么印象的。因為這樣的“比喻”不過是他用全部的才智拼湊出來的，這樣生造出來的比喻對聽眾是沒有說服力量的。當一個人用圖景進行表達的時候，對聽眾起作用的不僅僅是他表達出的意象，更是由說者傳遞給聽者的“精神”。如果老師自己都無法對“比喻”包含的真理懷有一份溫暖的感情，他也就打動不了學生。為了讓“比喻”真正起效，講述者必須對它抱有真實的信仰，而一個人的思想只有被“精神的知識”點燃的時候，才可能做到這一點。以我們上文講到的“比喻”為例，一個真正理解了人智學的學生無須為如何想出這個“比喻”而苦惱，對他來說，這就是事實。蝴蝶從毛毛蟲之上飛升的過程，正是較高等存在之物升華的過程——比如，靈魂從身體之 上飛升——在較低等存在之物上的重復。他是完全相信這個的，這一由講述者傳遞給聽者的信念，才能讓孩子真正相信老師說的話。生命的力量就這樣在老師和學生之間不受阻礙地自由流淌。想做到這一點，老師就必須具備“精神性知識”的根基。他必須以真正的人智學的方式來思考，從而使他所說的話以及傳遞給孩子的所有事物都帶上溫暖的感情和多彩的光芒。

由此，一副美好的前景在整個教育領域展開。當被人智學所飽含的生命力滋養(yǎng)時，教育本身就充盈著理解和生命力，教育者再也不用像今天這樣在黑暗中探索了。如果教育的實踐和藝術不能從這樣的根基中獲得養(yǎng)分，那它就是“干巴巴”和“死沉沉”的。人智學有關精神的知識可以提供所有恰當?shù)摹氨扔鳌薄@些“比喻”來自于“萬物”本身，它們并不是由人創(chuàng)造的，而是由萬物創(chuàng)生之時，其內(nèi)在蘊涵的力量所創(chuàng)造的。因此，“教育藝術”必須以“精神知識”作為活生生的根基。

在這個發(fā)展階段，孩子的精神中有一種力量必當引起足夠重視：那就是他的記憶。記憶的發(fā)展與“以太體”的成形是息息相關的。就如“以太體”在孩子換牙和青春期之間獲得自由，其“自覺注意”（conscious attention 到底該怎么翻，還要斟酌）也從外界轉(zhuǎn)移到了記憶的發(fā)展和培養(yǎng)。如果孩子在這個時候沒有發(fā)展完全，那他的記憶的價值也要打個折扣。這個時候缺失的，以后也很難彌補。

在這個問題上，以純物質(zhì)主義為基石的理性思維往往會犯下很多錯誤。建立在這種思維方式基礎上的“教育”會否定記憶本身也能理解事物。這樣的教育往往否定單純地培養(yǎng)記憶，而是強調(diào)“不為學生智力理解的事物就不能被記住”?？墒牵降子卸嗌偈挛锸峭ㄟ^這樣的智力理解而被掌握的呢？純物質(zhì)主義的思維方式很容易就得出這樣一個結論：任何稍稍超越于理性概念的洞察都是虛妄的。這些理性主義者也必須經(jīng)過堅苦卓絕的掙扎，才會意識到，就理解世界而言，靈魂中的其他力量同智力理解一樣必要。就像運用智力一樣，人也可以用他的感覺、情緒和內(nèi)在性情來理解事物。理性概念只是我們理解世界萬物的一種方式，只有對純物質(zhì)主義者來說，它才是人們理解萬物的唯一方式。也有人自視自己并非物質(zhì)主義者，即不會把理性概念作為理解世界的唯一方式，他們或許會承認意象化甚至精神化的圖景，但他們內(nèi)在考量這種圖景的方式仍是物質(zhì)主義的，因為他們依然是用智力來理解這種圖景的。

我們曾提及讓·保羅（goole了半天,也沒有發(fā)現(xiàn)他是誰,容我再做做案頭工作，史伯伯在這篇演講里也沒提到，小菜菜媽注）的教育學杰作，其中有一段提到了理解力更深層次的基礎，在這里我們不妨引用一下。其實，讓·保羅的書里有很多關于教育的真知灼見，值得我們好好研讀。對教育者來說，他作品的價值遠超過當今人們所認為的那些第一流的書籍。這一段的內(nèi)容如下：

你甚至可以對孩子說完整的句子，不要擔心它超出了孩子的理解力。你的音調(diào)、表情輔之以孩子試圖理解的強烈渴望，至少會讓他理解一半的含義，另外一半含義的理解，則需借助時間的力量。我們對孩子說話，就像對中國人說話一樣，語調(diào)就是“一半的語言”。要記住，就像我們學習希臘語或其他外語一樣，孩子也是在學會說話之前就已學會如何理解語言了。要相信，時間和萬物之間的聯(lián)系會向他揭示語句的含義。一個五歲的孩子早已理解“還”、“甚至”和“當然”的含義；但想象一下，如果要你解釋一下這些詞匯——不是對他，是對他的父親，你能說得出來嗎？僅僅理解了“當然”這個詞，就算得上一個小小哲學家了。如果一個3歲孩子能理解8歲孩子說的話，你為什么硬要學孩子的樣子來說話？你對孩子說話的方式應該超前數(shù)年。難道先哲在他們書中說的話不是超前了數(shù)百年？面對一歲孩子說話的時候，你要假設他是兩歲，對兩歲孩子說話的時候，你要假設他是6歲。要知道，隨著年齡的增長，孩子在每個年齡段的發(fā)展差距會逐步縮小。我們總傾向于把孩子學到的一切都歸功于老師。但其實要記住，孩子一半的理解力是與生俱來的，這其中就包括道德和哲學方面的理解力，所以我們稱之為精神性理解力。僅包含外在世界的意象的語言是無法給出精神原型的，語言所能做的，僅是照亮精神原型。在我們同他說話的時候，孩子也把與生俱來智慧之光和判斷傳遞給我們。我們也可以從他們的語言中獲益，就如他們從我們的語言中學習一樣。他們的語言組織 確實比較簡單，但特別精確！舉個例子，我曾經(jīng)聽到一個三四歲的小孩子說：“木桶人”（指做木桶的人）、“飛天鼠”（指蝙蝠）、“我在看穿人”（站在望遠鏡后面說）……

確實，上述引言與我們正在探討的問題并不屬于同一領域，但我們其實也可從讓·保羅關于語言學習的觀念中獲得共鳴。不可否認的是，孩子確實有一種超越于“智力理解”的理解力。小小孩用整個靈魂有機地吸收語言，而無需從智力層面上了解語言建構的規(guī)則。同樣，大一點的孩子也完全可以培養(yǎng)單純的記憶力，而無需在智力層面上理解他們記憶的東西，后者，等他們再大一點，自然會去做。正如一個人先學會說一門語言，然后再掌握語法規(guī)則會更容易一樣；在這個階段融入孩子記憶的事物，在以后會獲得更好的智力理解。所以，對“不求甚解的記憶”的否定，事實上也是物質(zhì)主義者的偏見。比如，只需幾個恰當?shù)睦?，孩子便可學會乘法表，而完全不必借助任何器具的幫忙，他的手指比任何器具都管用，掰掰手指，他就能把整個乘法表都記下來。以這樣的方式引導孩子，我們才能順應他的天性，從而幫助他發(fā)展。如果在本該培養(yǎng)他記憶力的時候，我們卻過分強調(diào)智力理解力，那我們的行為就違背了他們的天性。

作為靈魂力量之一種的智力，要到青春期才能發(fā)展成形。在此之前，我們不能對孩子的“智力發(fā)展”施加任何外部影響。在青春期之前，孩子必須把“人類智慧的寶藏”融入他的記憶，之后，他就會努力在智力層面上理解這些“寶藏”。人們不僅應該記住“已理解的東西”，也應該去理解“已記住的東西”——就像孩子先學會說話，然后才理解語法規(guī)則一樣。當教育者明白了這個道理，他就可以在實踐中運用它。比如，先讓孩子把歷史事件和地理事實融入記憶，以后再從智力層面理解和把握它們?？偠灾瑢κ挛锔拍畹陌盐諔斠载S富的記憶儲存為基礎。在發(fā)展智力理解之前，孩子的記憶越豐富，將來就發(fā)展得越好。

翻譯到這里，我想起了日本物理學家湯川秀樹的傳記，湯川說，他小學時熟讀中國的傳統(tǒng)典籍，后來他的物理學研究和學習從中獲益特別大，這是不是映證了史伯伯的理論呢，當然，史伯伯一定不贊成死記硬背，而是用意象和比喻把人類智慧的寶藏融入孩子的記憶吧。

當然，我們沒有必要把上文所述的有關這個年齡段的孩子的成長特質(zhì)照搬到更大一些的年齡段。在以后的人生階段，如果有人突然想從頭開始學一門學問，當然從智力層面進行學習是非常有效地，但即使在那個時候，學習的成敗也很依賴于人的“精神力量”。而在孩子7歲-14歲之間，我們一定不能把干巴巴的理性概念灌輸給孩子，使得他們的意識和精神都為之枯竭。

物質(zhì)主義者思維方式的另一缺陷是過分看重感官認識。在這個年齡段，孩子的一切認知都應該籠罩上精神之光。比如，當一棵植物、一粒種子和一朵花呈現(xiàn)在孩子面前時，我們不應該滿足于只讓他們用感官認識它們。其實，每一種事物都是精神的隱喻。一顆玉米種子蘊含的事物，遠超越于眼睛所見到的，在這棵種子里，有整整一株看不見的植物，孩子需憑借鮮活的情感和想象，才能掌握這一點，他必須以內(nèi)在之情感來發(fā)現(xiàn)萬物存在的秘密。你不能說，這樣的一種理解方式阻礙了感官經(jīng)驗，相反，強調(diào)純粹的感官經(jīng)驗反而會阻礙我們認識真理的全貌。因為，真正的現(xiàn)實，既包含物質(zhì)存在，同樣包含精神存在，為了忠實而仔細地觀照現(xiàn)實，運用靈魂中的所有要素與感官經(jīng)驗同等重要。如果秉承物質(zhì)主義思維方式的人們?nèi)缇裉剿髡咭粯影l(fā)現(xiàn)，純粹強調(diào)感官經(jīng)驗，確會造成身體和心靈的疏離，那他們就不會過分強調(diào)感官經(jīng)驗。如果如果我們不以比喻的方式讓孩子感覺到精神存在的秘密，那告訴他們各種各樣的礦物、動物和植物構成，或者在他們面前做各種物理實驗，從最高的感覺世界而言，到底有何益處呢？

（天看西方思想史，讀到大約跟史伯伯同一時代的社會學家馬克斯·韋伯的一段話，覺得跟史伯伯異曲同工，只是說話更為犀利。韋伯認為，文藝復興和啟蒙運動將人類對自由和進步的渴望全部寄予理性，然而后者卻不能按照自己的主張證明指導人類生活的普遍的價值觀念是正確的——實際上它 制造了專橫的理性信仰的牢籠，籠罩著現(xiàn)代生活的每一個方面。

“誰也不知道將來會是誰生活在這鐵籠里，誰也不知道在這驚人的大發(fā)展的終點會不會又有全新的先知出現(xiàn)，誰也不知道會不會有一次古老的觀念和理想的偉大再生；如果不會，那么會不會在某種驟發(fā)的妄自尊大的情緒的掩飾之下產(chǎn)生一種機械的麻木僵化呢？對于這個文化發(fā)展的最后階段，確實可以這樣評說；?沒有精神的專家，沒有靈魂的感覺論者；這個廢物卻幻想自己已達到了前所未有的文明程度。?”

這是韋伯的原話，在史伯伯的同時代以及稍前一點的年代，歐洲相當多的知識分子已經(jīng)開始反思信仰純粹理性對人類文明的負面影響，尼采和歌德就是其中相當著名的兩位。所以，史伯伯的出現(xiàn)并非意外，他同樣是這樣一條思想長河的一分子。所以，當我翻譯史伯伯的作品的時候，我會想起那些偉大的思想，心里總是流動著一份美好的感情。曾經(jīng)有一段時間，我痛恨自己是一個掉書袋，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，原來閱讀的那些嚴肅的作品居然都融入了自己的血液，不由自主就會跳出來，原來，閱讀真的還是一件美好的事情，而只要對生活充滿熱愛，閱讀也只會讓你的生活更加美好。謝謝各位的鼓勵，讓我堅持到現(xiàn)在，并重新發(fā)現(xiàn)了閱讀的樂趣。做這樣一件小小的事情，收獲卻如此巨大。我的得到，遠比付出多。）

就我們上文說的問題，物質(zhì)主義者的思維方式顯然是無所用處的，這一點，精神探索者內(nèi)心再明白不過。精神探索者同樣知道，物質(zhì)主義者的思維方式無法給出現(xiàn)實可操作的教育藝術和方法。雖然物質(zhì)主義者的想法看上去很現(xiàn)實，但對如何以充滿生命力的方式把要教育的內(nèi)容傳遞給孩子，它卻難有作為。當面對現(xiàn)實問題時，物質(zhì)主義者的想法其實是幻想。當然，在物質(zhì)主義者看來，人智學的教育藝術顯得十分浪漫，但事實上，后者是直面現(xiàn)實的。毫無疑問，在人智學在教育領域闖出一條道路之前，還有許許多多的障礙要克服，決無捷徑可循。今天，精神科學所包含的真理看上去還很奇怪，而相當多的人對此也十分不習慣。但不管怎樣，既然它是真的，它就必然成為我們生活和文明的一部分。

一個教師只有清晰明了地意識到不同學科以及教育手段如何作用于成長中的孩子時，他才能走上正確的道路，并具備應對所有情結的智慧和技巧。他必須知道，他應該怎樣培養(yǎng)孩子靈魂中的三種力量——思想、感情和意志，這三種力量的發(fā)展反過來又作用于孩子的以太體。從孩子換牙直到青春期，他（她）的“以太體”不停地吸收著外部環(huán)境的影響，并逐漸獲得越來越完備的形式。

借助對教育原則的適當運用，在孩子0-7歲時，我們能幫助他奠定根基，便于他發(fā)展出健康和堅強的意志，要知道，發(fā)展良好的“物質(zhì)體”可以為意志的發(fā)展提供有力支持；到了孩子換牙以后，我們則必須讓“以太體”把這樣一股力量帶給物質(zhì)體：憑借這一股力量，物質(zhì)體在內(nèi)部可以發(fā)展得更為完備。任何可以在“以太體”上留下深刻印記的事物，必也能促進物質(zhì)體的鞏固和發(fā)展。在所有能夠作用于“以太體”的推動性力量中，最有力的力量來源于這樣一種感情和思想：人可以體驗到與“永恒之神圣力量”的聯(lián)系，也就是說，類似于來自宗教體驗的情感。（（如果一個人在孩提時代沒有體驗過神圣的感情，并將其深深根植于靈魂之中，那么他的意志以及性格，都很難健康地發(fā)展。如果一個人無法感覺到他跟宇宙精神的強烈紐帶，他又怎會找到自己位置，并意識到自己是整個宇宙的一部分？他的意志必是不堅定的，性格也必是分裂的。））

我們對孩子說出的適當?shù)谋扔骱蛨D景，尤其是歷史長河里的偉大人物的圖景，會極好地滋養(yǎng)孩子的情感世界。同時，深刻理解大自然的美麗和秘密，也對情感世界的形成大有裨益。最后，培養(yǎng)孩子美的感覺和喚醒他對藝術的感受也十分重要。孩子身邊的音樂必須把這樣一種節(jié)奏帶入他的“以太體”：它能夠讓孩子感覺到萬物中隱藏著同樣的節(jié)奏。如果一個孩子沒有在生命的這個階段得到音樂的滋養(yǎng)，他以后在這方面的獲益就少的可憐了；而如果這樣的藝術感覺完全沒有培養(yǎng)起來，他就 根本無法感覺到“萬物存在的奧秘”。除了音樂感之外，教育者也不能忽略對其他藝術感的培養(yǎng)，我們應該喚醒孩子對建筑的感覺、對雕塑的感覺、對線條和設計的感覺乃至對色彩的和諧的感覺，缺一不可。不管條件多有限，生活多簡單，你都不能把“條件不允許”作為逃避的理由。其實，只有老師本人有良好的藝術感覺，那很多事做起來都很簡單。藝術和美的教育能讓孩子受益終生：在生活中感到快樂和幸福，對世間萬物飽含熱愛，在工作中充滿力量和熱情……都是其中的碩果。在這樣的影響下，人和人之間的關系會變得多么高貴和美好。

再回頭說孩子的“道德感”。也是在生命的這個階段（7-14歲），通過不斷吸收教育者給出的圖景以及他所景仰的權威的形象，孩子逐漸形成了“道德感”，而如果孩子“美的感覺”發(fā)育良好，能感覺到道德的事物是美的，不道德的事物是丑的，那他的“道德感”的發(fā)育就更有保障了。

在7-14歲之間，思考——即植根于抽象概念的內(nèi)在生命——還必須隱身于教育的背景中。當生活和自然界的秘密通過隱喻和圖景向他（她）次第展開，孩子的思維便在內(nèi)部生根發(fā)芽，我們無須在外施加直接影響。因此，從7歲到青春期，伴隨著靈魂的其他體驗，孩子的思維在不停生長，判斷能力不斷成熟，進入青春期后，面對生活和世界，他都能形成獨立的觀點。在早期，對孩子判斷能力施加的直接影響越小，而其靈魂的其他方面形成的直覺越強，就對他（她）的將來越有利。

人智學不僅為精神和智力教育，同時也為體育教育奠定了基礎。這一點，我們可以借由適合孩子的游戲和體操鍛煉來說明。就像在0-7歲時，孩子周圍的環(huán)境必須充盈愛和快樂一般，在7-14歲時，通過體育運動，孩子發(fā)展中的“以態(tài)體”能夠從內(nèi)在感覺到成長，感覺到一股向上的力量。讓孩子進行的體操和游戲必須具備這一特質(zhì)：即每一個動作，每一步都要給孩子成長的感覺：“我覺得有一股力量在我體內(nèi)生長”，這是讓孩子內(nèi)在感到幸福和安寧的感覺，它必須充盈于孩子的身心。要想發(fā)明出這樣的游戲和體操，僅從智力層面掌握人體骨骼和生理特點是原遠不夠的，它要求教師有一種敏銳的直覺：憑借這一直覺，教師可以洞察孩子內(nèi)心的幸福安寧與身體的姿勢和動作的關系。要想獲得這一洞察，不僅需要智力，更需要感覺。游戲和體操的設計者本人必須經(jīng)由自己的體驗知道四肢的動作是怎樣“制造”內(nèi)心的安寧和幸福的。在這方面，人智學——也只有人智學——可以提供幫助。當然，教師不需要立刻就能看到精神世界的全貌，但他必須知道怎樣把精神世界中涌現(xiàn)出的知識運用于生活。一旦人智學被運用于實際生活，比如，教育，有些人提出的要求我們先證明其真實性的言論就會消失。任何一個在生活中適當運用了人智學知識的人都會發(fā)現(xiàn)，人智學讓他（她）的生命變得更強健，更健康，借此，人智學證明了它自己。這樣的證明其實比邏輯推理，或者其他所謂的科學論證給予的證明更有力。精神世界的真理是通過它在生活中結出的果實，而不是所謂的證據(jù)得到證明的。其實，證據(jù)二字聽來非常科學，其實也不過是邏輯的“把戲”。

到了青春期，“星芒體”出生了。到了這個時候，“星芒體”就可以在外部環(huán)境中發(fā)展了，也只有到了這個時候，我們才可以直接培養(yǎng)孩子的抽象思維以及獨立的思想和判斷。正如我在前文中指出的那樣，在青春期以前，我們不能在外部施加直接影響，而只能讓這些能力在一個適合于較小年齡段孩子發(fā)展的環(huán)境中、在孩子內(nèi)部“默默生長”，就如胎兒的五官在母體里默默生長一樣。青春期的來臨意味著孩子的發(fā)展到了這樣一個階段：他已經(jīng)做好準備，可以對曾學到的事物進行獨立判斷了。沒有比過早喚醒孩子的獨立判斷能力更有害的了。如果一個人無法在他的內(nèi)在生活中收集到足夠的供判斷和比較的材料，他是無法具備判斷力的。如果他過早形成判斷，那他的判斷就是無源之水，無根之木。在人類歷史上，教育者在這方面犯下的錯誤，正是所有偏執(zhí)的源頭，也是所有以對世界一鱗半爪的了解為基礎的教義和信條的源頭，這些教義和信條正是長期以來人類爭執(zhí)的原由。

一個人若想擁有成熟的思想，就必須學會對他人的思想心存敬意。如果一個人內(nèi)心未先存有對真理的感情——這種感情必須他自然而然接受的權威的支持——那他也無法形成健康的思維。如果教育能遵循這一原則，那么想象自己有成熟的判斷力，并因此毀了自己開放并不帶偏見地接受生活所有映像能力的人就會大大減少。任何一個判斷，如果其據(jù)以建立的知識和心理的體驗不夠充分，就會 設下重重障礙，把判斷者本人絆倒。因為你一旦對一個事物有了判斷，你就會永遠受到這個判斷的影響，你也無法再得到新的體驗，這些新體驗本可脫穎而出的，只要你不過早形成判斷。兒童的思維必應在心靈中找到活生生的源泉，所以，他（她）必須先學習，再判斷。智力想對一個事物“說出的話”，必須是靈魂中的其他力量已“說過的”。在此之前，智力只能當“中介”——它要做的就是，牢牢把握內(nèi)在情感中發(fā)生和體驗到的東西，恰當?shù)亍敖邮铡彼鼈?，并提防不成熟的判斷出現(xiàn)和支配意識。出于這個原因，在青春期以前，兒童不應該接觸理論，他（她）只需從生活中得到體驗，并把它們吸收進心靈。當然，關于一個事物，你可以告訴他（她），不同的人有不同的想法，但不要讓他過早對其中任何一個想法形成判斷。他應該帶著心靈中情感的力量去“接收”這些觀點。他應該不帶任何判斷和傾向，聆聽所有人的觀點，然后對自己說：“這個人是這樣想的，那個人是這樣想的。”當然，要想這樣滋養(yǎng)兒童的意識和心靈，教育者就必須具備高超的智慧，這種智慧也恰恰只有人智學才能給予。

我們剛才所說的，便是在人智學的啟迪之下，展開探討了教育的一些方面。這也正是我們的目的所在——為了提升當代文明，我們必須揭示人智學可以在教育方面完成的偉大任務。不過，要完成這一任務完成，就要有越來越多的人理解人智學，這必須具備兩個前提：一，人們必須拋棄對人智學的偏見，任何一個真誠地接近人智學的人都會發(fā)現(xiàn)，它決非如很多人認為的那樣是“一派胡言”。我們不會責備持有這種觀點的人，因為當代流行的觀念為人們誤解人智學提供了堅實的基礎，以至于很多人對人智學學習者的第一判斷就是“浪漫的夢想家”?；谶@樣一種膚淺認識，人們決無法做出任何其他的判斷。以建立精神科學為目標的人智學與當代人所推崇的所謂“健全生活”的理念是背道而馳的。只有當人們具備了更深的洞察力，才會發(fā)現(xiàn)，當今盛行的很多理念原本是自相矛盾的，如果沒有人智學作為根基，這種自相矛盾的狀態(tài)還會持續(xù)下去。事實上，在其內(nèi)在深處，當代人也在呼喚著這樣一個根基，沒有這個根基，他們無法走得更遠。

第二個必要條件是：人智學自己必須健康發(fā)展。任何一個地方的人智學群體都應該明白這一點：人智學介入教育，關鍵不在于簡單地為教學提供理論，而是要讓它在生活的每一個領域都結出豐盛的果實，這有這樣，生活才會帶著理解和同情（我個人覺得，這個同情沒有任何憐憫的意思，我也在努力尋找一個更合適的詞），向人智學開放自己。否則，人們就一直會認為人智學不過是一小部分狂熱分子搞的宗教流派而已。然而，只要人智學在精神方面開展了積極有效的工作，那在不遠的將來，它就會得到承認，包括人們在智力上的承認。（（（華德福學校的課程設置具有明顯的整體課程的特色。華德福學校的教育目的是：“培養(yǎng)能夠賦予自己生活以意義的個體”。為了實現(xiàn)這一目的，華德福教育強調(diào)成長中的兒童和青少年的需要，并致力于把教育轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)兒童手，心，腦整體發(fā)展的一門藝術。

依據(jù)斯坦納的觀點，人的發(fā)展歷程大約以每七年為一個階段向前推進。在最初的七年，兒童會經(jīng)歷一個身體的巨變階段。在人生的其他階段的身體不會有如此顯著，深刻的變化。在這些年，兒童建立起與物質(zhì)世界的聯(lián)系，并受到他周圍世界的深刻影響。之所以如此，就在于這一時期的兒童善于模仿他所際遇的一切事物，詞匯，姿勢和活動，并留下深刻的印象，以至經(jīng)久不忘。

在生命的第二個七年里，小學年齡段的兒童的身體發(fā)育還在繼續(xù)，但這一階段占主導地位的是兒童的內(nèi)在發(fā)展，即想象力和幻想力的發(fā)展。從七到十四歲，兒童受到他周圍人們的深刻影響。這一階段遇見的人會給兒童留下難以磨滅的印象，并深刻影響到他的情感生活。

在第三階段，大約從14歲到21歲，青少年再次經(jīng)歷 身體 和情感發(fā)展的戲劇性階段。不過這一階段占主導地位的是思想觀念的發(fā)展。青少年在這一階段的發(fā)展中，特別擅于接受它給予的理念和理想性的東西。通過注意和思考他人的思想，青少年發(fā)展了形成自我思想觀念的能力。

華德福幼兒園的課程設置

在第一個第七年，兒童浸潤在他周圍的環(huán)境中。華德福幼兒園的老師此時努力提供值得兒童模仿的榜樣。因為學前階段的兒童所處的物理環(huán)境對他們有相當重要的影響，所以選擇兒童周圍可供他們操作和游戲的材料需要極大的細心。任何看過兒童玩耍的人都知道，他們完全投入他們所玩的游戲中，對他們而言，游戲就是工作，工作就是游戲。在學前教育階段，兒童生活在一個行為的世界中，課程因此努力使這些行為富有想象力和實踐要素。兒童被鼓勵投入那些能夠增強他們想象力的創(chuàng)造性游戲中。作為對創(chuàng)造性游戲的補充，兒童也參加各類家務勞動。他們學習烹飪和烘焙，打掃和洗刷，修理和建造。這些活動具有巨大的教育力量，因為兒童開始對自己的身體運動具有意識，這些實踐任務發(fā)展了兒童大小肌肉的協(xié)調(diào)和對空間關系的感知。通過參加有意義的工作，兒童也增強了對工作的熱愛之情，學會專心致志和樂于奉獻。

在這段時間，兒童對韻律也有強烈的反應，當他們的生活充滿節(jié)奏和韻律時，他們能夠茁壯成長。華德福幼兒園因此組織了兒童的活動安排表，以便使其課程有強烈的韻律要素。在所有的華德福幼兒園都有一個韻律。早晨可能是開始于一段游戲，隨后的時間是工作，包括詩歌，兒歌，歌唱和游戲，或者是在當?shù)氐墓珗@和游戲場所開展一段戶外活動。上午的課程是以一個故事或一個民間傳說結束。每個星期也有它自己的韻律。一天是烘焙，另外一天可能是畫畫，第三天可能是手工制作，等等。一些季節(jié)性的活動，比如收割糧食，種植洋蔥，灌溉樹木以及收集堅果等，加深了兒童對自然界的了解。同時，色彩斑斕的季節(jié)性節(jié)日，比如慶祝秋天的恩賜或者春天的來臨，加強了兒童與一年四季的聯(lián)系。通過浸潤在這些具有韻律的活動中，兒童對周而復始的生活和自然的感情會加深。在以后的多年中，這種感覺會轉(zhuǎn)化為一種在世的幸福感以及與世界深刻的聯(lián)結感。

華德福的教師意識到兒童在出生后的第一個七年必須自由的生長和發(fā)展，而不應該有正式的學術教學的要求。根據(jù)他們的經(jīng)驗，過早的學術學習是以犧牲這一階段兒童所固有的素質(zhì)和能力的健康發(fā)展為代價的。盡管在華德福幼兒園并不教授兒童閱讀或?qū)懽鞯谋绢I，但是兒童所參與的日常的，每星期的或季節(jié)性的活動為他們在小學學習這些內(nèi)容做好了準備。在過去的70年中，盡管以其他的名稱命名，但學習閱讀活動一直是學校課程的一部分。朗誦和兒歌培養(yǎng)了兒童的語感和詞匯世界。聽故事，看牽線木偶表演，參加戲劇演出，增強了兒童的記憶能力和想象能力。同時計算游戲和韻律性的活動為兒童的算術和計算技能打下堅實的基礎。而各種各樣的實踐工作發(fā)展了兒童的合作能力和專注能力。

通過這些活動，華德福幼兒園提前為兒童的智力學習做好了準備。通過強調(diào)想象，培養(yǎng)驚奇感，發(fā)展兒童對工作的批判精神，華德福學校的教師不僅為兒童以后的學校生活作準備，而且為他們今后的人生打下基礎。

華德福學校課程設置的特色

華德福學校的課程設置以兒童發(fā)展的內(nèi)在秩序，方向和智慧為依據(jù)。具體呈現(xiàn)出如下特色：

在學校教育的早期，兒童通過各種活動進行手，心，腦整體參與的學習，學術學習不被提倡。華德福幼兒園盡管有大量的技能培養(yǎng)，但沒有學術內(nèi)容。小學一年級的學術要求也降到最低。一二年級的課程謹慎的引入文字，直到二，三年級才較孩子們閱讀。從一年級到五年級沒有諸如主流學校的教科書。學生所擁有的是在課程學習過程中逐漸被填滿的練習簿。練習簿紀錄了學生的經(jīng)驗和他們所學到的知識。從本質(zhì)上說，是兒童們自己創(chuàng)造了自己的教科書。而更高年級的學生使用的教科書也只在于補充他們課程的學習。

在主流學校中一些經(jīng)常被認為是虛飾的活動在華德福學校課程體系中具有核心地位，比如：藝術，音樂和園藝等。世界上沒有第二個像華德福學校那樣把藝術置于核心地位的教育體系。在學生年齡較小的年級，所有學科的教學都是以藝術的形式導入的。甚至是 數(shù)學學科也經(jīng)由舞蹈，繪畫和運動等藝術樣式進行教學。比起枯燥的講演和死記硬背的學習，兒童對這類教學法能夠做出積極的響應。

在小學（1-8年級），每個班級的學生都有一個與自己共處的班主任。他們致力于創(chuàng)造真實，富有愛心的學習環(huán)境，運用藝術和活動等形式開展教學，廢除競爭性的測驗和評分，以激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。