第一篇：教育心理學
上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來；原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。
下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用表現(xiàn)新知識被吸收到認知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。
有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為(即非任意的)、實質(zhì)性(即非字面的)聯(lián)系的過程。即符號或符號組合獲得心理意義的過程。
過度學習：指在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習。
遺忘曲線：德國心理學家艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱為遺忘曲線，遺忘曲線揭示了遺忘先快后慢的規(guī)律，他對課堂教學，特別是對復習的組織意義深遠。記憶恢復：學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后的保持量還高的現(xiàn)象。
學習目標：對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的具體的表述。
學習動機：激勵學生進行學習活動的心理因素，它是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。
遷移：一種學習對另一種學習的影響，這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。創(chuàng)造性思維：應(yīng)用新的方案和程序并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。
技能：通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。
智力技能：以抽象的思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。
理解：個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識事物的本質(zhì)，規(guī)律的一種思維活動。
非正式學生群體：沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批復同意，由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。
組織者：指在意義接受學習中在呈現(xiàn)正式的學習材料之前使用學生可理解的語言所提供的一種引導性材料。
陳述性組織者：指 與新的學習產(chǎn)生一種上位學習的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。
比較性組織者：能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。
教學設(shè)計：或稱為教學系統(tǒng)設(shè)計是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。認知結(jié)構(gòu)：廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學習者的觀念的全部內(nèi)容或組織，狹義的認知結(jié)構(gòu)指學習者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容或組織。
評定：教學過程中的評定是根據(jù)一定的標準對學生的學習進行評估的過程。個體化社會：指個人逐漸接受一定社會或群體所需要的知識經(jīng)驗，行為規(guī)范，價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。
情緒困擾兒童：指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。這種相當長期的不適當情緒反應(yīng)足以影響個人正常情緒控制能力。
稟賦優(yōu)異兒童：凡智力測試獲得智商140分以上者，或者在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測試中得分超群者等，均可認為是稟賦優(yōu)異兒童。
教學策略：是指實現(xiàn)教學目標的方式。教學策略設(shè)計包括四個具體方面：課的劃分、教學順序設(shè)計、教學活動設(shè)計及教學組織形式的確定。
形成性評定：是指一般在教和學的過程中進行的，目的在于了解教學結(jié)果，探究教學中所存在的問題和缺陷，以便對教學工作進行調(diào)整的學習評定。
32、課堂管理原則有哪些？
1課堂管理應(yīng)積極指導，而不是消極應(yīng)對 2.教育在先，獎懲在后，應(yīng)多做細致的思想工作
3.師生應(yīng)共同確定應(yīng)當遵守的課堂規(guī)范
4.實施課堂民主管理，培養(yǎng)學生團結(jié)合作態(tài)度 5.教師要盡量掌握處理不良課堂行為的技巧
6.要盡量消除校內(nèi)校外不良影響
33、怎樣促進知識的理解？
1.通過直觀教學，提供豐富的感性材料
2.引 導學生積極思維，提高概括水平3.利用變式和比較，突出事務(wù)的本質(zhì)特征
4.通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容 5.使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解 6.使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材
7.指導學生自學
8.根據(jù)學生年齡特點，區(qū)別指導
34、人本主義教學目標有哪些？ 1.增加學生的自我意識和獨立性； 2.幫助學生為自己的學習負責； 3.增加創(chuàng)造性；
4.發(fā)展對藝術(shù)的興趣； 5.增強好奇心。
35、如何防止遺忘？
1.注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙。
2.加強記憶信心，提供愉快的學習經(jīng)驗。
3.提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法。4.復習。
5.過度學習.6.記憶術(shù)
36、怎樣對待非正式群體？
1.第一，利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質(zhì)；
2.第二，精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領(lǐng)袖”任務(wù)的工作，以限制其消極作用；
3.第三，對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以撤散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。
37、如何培養(yǎng)積極的自我意識？
1.樹立自信自重與自尊的行為模范。2.已成功的經(jīng)驗激勵學生的積極自我意識。
3.尊重學生理智和情感，防止不當?shù)陌H。
4.提出明確合理的要求，關(guān)心學生的學習成敗，期望應(yīng)成為對學生潛能的挑戰(zhàn)。
5.尊重學生的個人價值，培養(yǎng)合理的人際關(guān)系。
38、學習教育心理學的必要性？
1增加對學校教育過程和學生學習過程的理解
2.學校教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)
3.有助于科學的總結(jié)教育教學經(jīng)驗 4.提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)
32、簡述20世紀80年代以來，西方教育心理學發(fā)展表現(xiàn)出來的主要特點。1.學與教的問題成為學校教育心理研究的中心問題；
2.認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進； 3.重視研究課堂教學的心理學問題，強調(diào)理論的實際應(yīng)用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一，對情感、個性等“非智力因素”的研究增多，對學習的條件也有較系統(tǒng)的研究； 4.人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。
33、簡述美國學者馬杰提出的編寫教學目標的基本要求。
一個學習目標包括三個基本要求，這些要素的實現(xiàn)應(yīng)能達到可操作、無歧義、術(shù)語化的標準：要說明具體的行為，以便教師能觀察學生，了解教學目標是否已經(jīng)達到；說明生產(chǎn)上述行為的條件；指出評定上述行為的條件。
34、簡述提高知識鞏固的途徑。1.提高學習的自覺性；
2.提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶；
3.動用記憶規(guī)律，使用合理的記憶方法；
4.合理地組織復習
35、簡述布魯納對發(fā)現(xiàn)學習條件的認識。1.要求學生有相當知識和經(jīng)驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度；
2.要求教師具有教高的知識和教學指導水平，發(fā)現(xiàn)學習的課堂上知識涉及面極廣，要求教師系統(tǒng)全面掌握本學科知識，教師既需要指導學生以免學生的積極思維“誤入歧途”，又要巧妙地“隱蔽”自己，不露出太多的指導痕跡，以免影響學生的探索；
3.教材方面必須把原發(fā)現(xiàn)過程編成適合于學生在課堂上發(fā)現(xiàn)的過程。
36、簡述奧蘇貝爾對有意義學習條件的認識。
1.學習材料必須具備邏輯性
2.學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具備適當?shù)闹R基礎(chǔ)
3.學習者必須具備有意義學習的心向
37、結(jié)合實際論述培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的方法。
學校是激發(fā)和培養(yǎng)學習動機的主要源泉，教師要以身作則，使學生認同，成為學生模仿的榜樣。
1.要加強學習目的教育，發(fā)揮目標激勵功能
2.引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲
3.通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機
4.培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣 5.利用學習反饋和學習評定
6.利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機 7.與學生簽訂學習協(xié)議 8.在課堂教學中可供教師選用的激發(fā)學生學習動機的技能。
38、結(jié)合實際論述如何運用感知規(guī)律提高直觀教學效果。
1.目的任務(wù)越明確，感知越清晰
2.對象從背景中越突出，則對象越容易被感知：差異律、活動律、組合律 3.直觀形象與語言指導相結(jié)合
4.知識經(jīng)驗越豐富，則感知就越完善 5.對感知對象的態(tài)度積極 6.多種分析器的協(xié)同活動
32、簡述學校教育對兒童心理發(fā)展的主導作用的體現(xiàn)：
1.能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對其心理發(fā)展施加積極的影響。
2.學校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展具有選擇性。
3.能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。
34、簡述培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的方法： 1.發(fā)展發(fā)散思維
2.訓練學生解決問題的各種技巧 3.培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性
4.尊重學生的思維結(jié)果，允許不同意見的存在。
35、簡述智力技能的培養(yǎng)方法：
1.培養(yǎng)學生認真思考問題和獨立思考問題的能力
2.掌握解答各類課題的程序，形成一定水平的認知結(jié)構(gòu)
3培養(yǎng)學生技能遷移的能力。
36、簡述影響學習遷移的因素 1.學習情景的相似性 2.學習材料的性質(zhì) 3.學習活動的多樣性
4.原學習的熟練和理解程度 5.年齡特征 6.智力水平
簡述練習過程的一般規(guī)律：
1.練習成績的逐步提高
2.高原現(xiàn)象
3.練習成績的起伏現(xiàn)象
37、論述教學中如何促進學習遷移（聯(lián)系實際談?wù)勅绾未龠M學習和遷移）：
1.合理安排課程組織教材：a.首先應(yīng)突出重點，b.盡量以淺近的文字或符號強調(diào)教材或方法的要點，c.盡量江內(nèi)容和要求相似的教材單元按由易到難的排列。
2.提高概括水平，強調(diào)理解
3.課內(nèi)和課外練習配合，提供應(yīng)用機會
4.提供學習方法的指導
5.培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)
32、簡述教學目標的選擇標準： 1.價值性標準
2.可能性標準 3.低耗性標準
4.豐富性標準 5.就高行標準
33、簡述皮亞杰兒童心理認識發(fā)展論的教育意義
1.心理及教育預測專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗
2.課程專家根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計各級學校的課程
3.教師依據(jù)皮亞杰的理論配合教學與學生的智能。
36、如何培養(yǎng)學生解決問題的能力： 1.培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機 2.問題的難易程度應(yīng)適合學生的學習能力
3.指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設(shè)必要的問題情景
4.提供較充分的時間和適當?shù)睦碛?5.鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。
31、簡述教學目標的心理功能： 1.啟動功能
2.導向功能 3.激勵功能
4.聚合功能
32、簡述教學設(shè)計的基本要素：
1.分析教學對象
2.制定教學目標 3.選用教學方法
4.開展教學評價
34、簡述加涅關(guān)于指導學習的基本方法（指導學習的基本觀點）：
1教學就是要教大量的系統(tǒng)化的知識 2.必須通過大量的有組織的知識學習才能培養(yǎng)能力
3.教學必須給學生充分的指導，沿著規(guī)定的程序進行。
35、簡述人本主義的教學原則：
1.教學更注重情感發(fā)展而不是知識的獲得
2.強調(diào)發(fā)展自我觀念 3.強調(diào)交往 4.強調(diào)發(fā)展價值
36、論述怎樣培養(yǎng)學生的觀察力： 1.必須提出明確而具體的目的任務(wù) 2.在觀察前應(yīng)做好相關(guān)知識的充分準備，并制定出周密的計劃
3.有計劃有系統(tǒng)的訓練學生的觀察技能和方法
4.啟發(fā)學生觀察的主動性
5.利用一切機會，讓學生參加各種實踐活動
6.指導學生做好觀察記錄，并對觀察結(jié)果進行整理和總結(jié)
31、簡述布魯姆關(guān)于認知領(lǐng)域的教育目標的分類標準：
1.認知領(lǐng)域教學目標 2.情意領(lǐng)域教學目標 3.心因動作領(lǐng)域教學目標
32、應(yīng)該如何理解學習現(xiàn)象：
1.人們都認為凡事學習一定要有變化的發(fā)生
2.人們已經(jīng)認識到由于學習導致的變化是相對持久的
3.學習導致的變化要與成長或成熟導致的變化分開
4.學習不等于進步
5.學習是行為變化的過程
簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢。
(1)綜合的分化；(2)平衡化；(3)概念化；(4)社會化；
(5)個性化。
35、簡述布魯納對發(fā)現(xiàn)學習條件的認知（布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論的基本觀點）：
1.認為學習是一個主動認知的過程 2.重視學習的過程 3.強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu) 4.強調(diào)直覺思維的重要性 5.強調(diào)內(nèi)部動機的重要性 6.強調(diào)基礎(chǔ)學科的早期性 7.強調(diào)信息提取 8.提倡發(fā)現(xiàn)學習
36、學習評定中常見的心理誤差有哪些： 1.寬大誤差
2.光環(huán)誤差 3.集中趨勢
4.邏輯誤差 5.對比誤差
6.鄰近誤差
38、影響學生解決問題的心理因素是什么：
1.學生已有的知識經(jīng)驗
2.能否正確的選擇和組合有關(guān)原理原則
3.言語的指導
4.學生解決問題能力的個別差異
35、簡述學生學習的特點
1.間接性學習為主，直接性學習為輔； 2.組織計劃性；
3.年齡差異性； 4.有效性；
5.學生學習的面向未來特性。
36、簡述程序教學的基本原則
1.小步子邏輯序列；
2.要求學生做出積極反應(yīng)；
3.及時反饋；
4.學生自定步調(diào)
5.低的錯誤率。
37、學生學習的特點
1.間接性學習為主，直接性學習為輔； 2.組織計劃性；
3.有效性；
4.年齡差異性；
5.學生學習的面向未來特性。
38、教學目標的選擇標準
1、價值性標準。
2、可能性標準。
3、低耗性標準。
4、豐富性標準。
5就高性標準。
39、柯爾伯格道德發(fā)現(xiàn)理論對教育有何啟示？
1、有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施。
2、對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象。
3、負責教養(yǎng)者不應(yīng)抱亡羊補牢，為時不晚的想法，反而讓趁熱打鐵的各時期荒廢過去，以為某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲予以后設(shè)法補救，其功果可疑。
39、有意義的學習標準是什么？
1、建立實質(zhì)性聯(lián)系，其含義為新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話來表達，其關(guān)系不變。
2、新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解的、自然的而非人們主觀強加的關(guān)系。
40、學生的志向水平受那些因素影響？
1、家庭影響。
2、過去學習影響。
3、能力與自信心影響。
4受與人對比效應(yīng)的影響。
第二篇：教育心理學
一、選擇題（每小題3分，共18分，請正確答案的序號填入括號中，每題中至少有一個正確答案）
1．教育心理學的開山鼻祖，被譽為“教育心理學之父”的是()。
A．美國心理學家桑代克B．法國心理學家比納
C．德國心理學馮特D．瑞士心理學家皮亞杰
2．人們常說：“三歲看大，七歲看老”，這句話反映出了人格的()。
A．整體性B．獨特性C．穩(wěn)定性D．社會性
3．行為主義學派的主要代表人物有()。
A．維果斯基B．皮亞杰C．華生D．斯金納
4．知道“中華人民共和國成立于1949年10月1日”，屬于()。
A．策略性知識B．陳述性知識C．條件性知識D．程序性知識
5．在維納的三維度歸因模式中，任務(wù)難度屬于()。
A．內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的B．外部的、穩(wěn)定的、不可控制的C．內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控制的D．外部的、不穩(wěn)定的、可控制的6．布盧姆的教學目標分類包含的內(nèi)容有()。
A.認知領(lǐng)域的學習B．情感領(lǐng)域的學習
C．動作技能領(lǐng)域的學習D．智力技能領(lǐng)域?qū)W習
二、名詞解釋（每個4分，共16分）
1．概念學習2．學習遷移3．原型啟發(fā)4．自我效能感
三、簡答題（從以下4個小題中任選3個完成，每題8分，共24分）
1．環(huán)境決定論關(guān)于心理發(fā)展的理論核心是什么？
2．淺論如何培養(yǎng)智力技能？
3．學生元認知發(fā)展的特點有哪些？
4．簡述能力傾向與教學的相互作用給教育的啟示。
四、案例分析題（12分）
小王老師是剛到光明中學任教的一名新教師，從她走上工作崗位的第一天開始，她就嚴格要求自己。盡管她生性活潑開朗，但為了在學生面前保持嚴肅的形象，她輕易不露笑容。工作一段時間后，小王老師發(fā)現(xiàn)雖然自己每天認真?zhèn)湔n，精心組織教學，但教學成效不理想，學生們因為懼怕這位嚴肅的老師，平時都躲她遠遠的，甚至連學習上有不懂的問題也不敢去問。為此小王老師不得不深入思考，怎樣才能成為一名既讓學生懼，又讓學生愛的好老師這個問題。
請結(jié)合教育心理學中所學的有關(guān)教師心理的相關(guān)知識，對以上教學實例進行分析，并談?wù)勀愕目捶ā?/p>
五、論述題（每小題15分，共30分）
1．試論建構(gòu)主義學習理論及其對當前教育實踐的啟示。
2．試述道德行為的形成過程。
《教育心理學》模擬練習題答案
（供參考）
一、選擇題（每小題3分，共18分，請正確答案的序號填入括號中，每題中至少有一個正確答案）
1．A2．C3．CD4．B5．B6．ABC
二、名詞解釋（每個4分，共16分）
（采分點：完整準確地解釋概念給4分，按照自己理解解釋概念按具體情況給1～2分）
1．概念學習就是學習把具有共同屬性的事物集合在一起并冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。
2．學習遷移是在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態(tài)度對在另一學科或情境中技能、知識、理解或態(tài)度的獲得的影響。簡單地說，學習遷移就是指一種學習活動對另一種學習活動的影響。
3．創(chuàng)造性是指根據(jù)一定的目的和任務(wù)，運用一切已知信息，開展能動思維活動，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、具有社會或個人價值的產(chǎn)品的品質(zhì)。
4．自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。
三、簡答題（從以下4個小題中任選3個完成，每題8分，共24分）
1．環(huán)境決定論的代表人物主要有華生和斯金納等。（2分）在個體心理發(fā)展的觀點上，華生否認行力的遺傳，強調(diào)環(huán)境對人發(fā)展的作用。從刺激一反應(yīng)的公式出發(fā)，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件。該觀點不僅夸大了教育的作用，而且忽視了人類心理發(fā)展的內(nèi)部機制，否定了人的主動性、能動性和創(chuàng)造性。（3分）斯金納也是環(huán)境決定論者。他主張有機體帶著先天的機能來到世界，但他首先關(guān)注的是環(huán)境因素在兒童行為發(fā)生和發(fā)展中所起的作用。斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關(guān)。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。（3分）
2．培養(yǎng)智力技能可以從以下方面人手：
(1)形成條件化知識。（2分）
(2)促進產(chǎn)生式知識的自動化。（2分）
(3)加強學生的言語表達訓練。（2分）
(4)要科學地進行練習。（2分）
3．(1)隨著年齡的增長而增長（2分）
(2)從他控到自控（2分）
(3)從不自覺到自覺再到自動化（2分）
(4)從局部到整體。（2分）
4．能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。（2分）
對教育的啟示是：
(1)沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；（2分）
(2)教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；（2分）
(3)對于能力傾向水平較低的學生，教師應(yīng)對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。（2分）
四、案例分析題（12分）
(1)小王老師能夠認識到教師威信對教學工作的重要性，注重教學設(shè)計和教學組織工作，這是值得肯定的。但對于教師威信又缺乏全面的理解，教師的威信是教師在與掌生交往過程中形成的一種積極肯定的關(guān)系，既要有“威嚴”，也要有“信服”。（4分）
(2)影響教師威信的因素有許多，只有充分認識到各種因素對教師威信的影響和作用，才能真正建立起對教學起促進的教師威信。（4分）
(3)教師的教學反思能力在教師各種能力中占有重要的地位，只有在不斷的反思中學會教學，才能不斷調(diào)整增加，超越自己，逐步成長為一名優(yōu)秀的教師。小王老師能夠?qū)ψ约旱墓ぷ鬟M行思考也是要充分肯定的。（4分）
五、論述題（每小題15分，共30分）
1．建構(gòu)主義學習理論更加強調(diào)學習者的主體作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。美國心理學家威特羅克可以看成是建構(gòu)主義學習觀的一個代表。（3分）建構(gòu)主義的學習理論認為，學習的實質(zhì)就是人腦中儲存的記憶信息和信息加工策略與當前接受到的環(huán)境信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起信息的意義。（3分）學習的過程就是學習者通過新舊經(jīng)驗間雙向的相互作用建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗體系的過程，每個學習者都會以自己的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。（3分）建構(gòu)主義學習理論對當前教育實踐的啟示體現(xiàn)在：
(1)教師要對學生的學習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，教師要引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。（3分）
(2)教師除講授學習材料之外，還要培養(yǎng)學生學會生成的能力和技巧，結(jié)合學習材料的內(nèi)容組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督自己的認知過程，控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行埋解性的學習。（3分）
2．道德行為的形成包括道德行為方式的掌握、道德行為習慣的養(yǎng)成和道德意志的培養(yǎng)。
（3分）
道德行為方式的掌握是產(chǎn)生道德行為的必要條件。而品德形成的一個重要標志，就是道德動機與道德行為方式形成穩(wěn)定的聯(lián)系。一般來說，道德動機和道德行為方式都是統(tǒng)一的，但有時也會出現(xiàn)動機與效果不一致的現(xiàn)象。因此，不僅要告訴學生應(yīng)該做什么，還要幫助他們學會“怎樣做”，掌握正確的道德行為方式。（4分）
道德行為習慣是一個人不需要外在監(jiān)督和自己意志努力即可實現(xiàn)的道德行為。它是一個人由不經(jīng)常的道德行為轉(zhuǎn)化為品德的關(guān)鍵因素。道德行為的訓練，單靠行為方式的指導是遠遠不夠的，還應(yīng)讓學生通過行為方式的不斷練習來養(yǎng)成道德行為習慣。這樣不僅可以使道德行為方式變得容易實現(xiàn)，形成比較穩(wěn)定的態(tài)度和行為傾向，而且還能夠加強道德行為的自覺性、概括性和穩(wěn)定性。（4分）
為了能在各種困難條件下實現(xiàn)道德行為，必須鍛煉道德意志。道德意志的基本過程包括決心、信心、恒心三個階段。（4分）
《教育心理學》形成性考核冊作業(yè) 4 參考答案
（第 10、11、12、13 章）
一、簡答題（每題 5 分，共 35 分）P279、什么是品德？品德形成的心理實質(zhì)是什么？
品德是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。2、皮亞杰和科（柯）爾伯格認為道德動機在道德品質(zhì)形成中有哪些作用？ P286
認知派的主要代表人物有皮亞杰和柯爾伯格。這一學派強調(diào)道德動機在道德品質(zhì)形成中的作用，其基本觀點為：第一，道德品質(zhì)的發(fā)展與人的認知活動及其發(fā)展水平密切關(guān)聯(lián)；第二，道德品質(zhì)的形成取決于道德動機、道
德判斷和道德知識；第三，要根據(jù)認知活動及其發(fā)展規(guī)律去培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。
道德動機是道德品質(zhì)的深層心理結(jié)構(gòu)，它決定了道德品質(zhì)的性質(zhì)，也制約著道德行為方式的方向和水平，道德行為方式是道德品質(zhì)的表層心理結(jié)構(gòu)，是道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動機的手段。一定的道德動機與一定的道德行為方式之間建立起比較穩(wěn)固的聯(lián)系，這就是道德品質(zhì)的形成。3、簡述皮亞杰關(guān)于兒童道德認識發(fā)展的規(guī)律。P289
通過大量的研究，皮亞杰概括出一條兒童道德認識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道德認識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。他律指兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的；自律指兒童根據(jù)自己的主觀價值標準進行道德判斷。認為年幼兒童的道德判斷是由自身以外的價值標準支配的，具有客觀的性質(zhì)，是一種他律水平的道德；隨著兒童年齡的增長，他們的道德認識也在不斷發(fā)展，道德判斷的標準開始逐步擺脫承認懲罰的影響，在評價某種行為的是非時，能依據(jù)自己掌握的道德標準對行為做出判斷，這種道德判斷具有有了主觀的性質(zhì)，是一種自律水平的道德。兒童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。這個階段兒童在游戲中沒有合作，也沒有規(guī)則，社會規(guī)則對他們沒有約束力，他們沒有必須怎樣做的認識。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，這是兒童認為獨立于自身之外的規(guī)則是必須遵守的。這一階段兒童之所以表現(xiàn)出他律的行為，是因為：（1）兒童與他人的關(guān)系是一種權(quán)威與服從的關(guān)系，服從權(quán)威就是對的。（2）兒童的思維處于自我中心 , 只從自己的立場考慮問題 , 不能明確地把自己與他人區(qū)分開 , 把成人說的混同于自己想的。
八、九歲之后兒童過渡到自律階段，這一階段的兒童開始認識到規(guī)則不是絕對的，應(yīng)該與他人相互尊重并合作，共同決定或修改規(guī)則。兒童之所以能從他律轉(zhuǎn)向自律，是因為：（1）這時兒童認識到與他人的關(guān)系是一種平等的關(guān)系。（2）兒童的思維已從自我中心脫離出來，能站在他人的立場上考慮問題，規(guī)則只是在維護自己和他人的關(guān)系。在道德認識從他律到自律的過程中，影響其發(fā)展的兩個因素是認知能力和社會關(guān)系。根據(jù)皮亞杰的看法，道德教育的目標是使兒童達到自律，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。4、教學設(shè)計由哪些基本問題組成 P309 第三段
答： 由三個基本問題組成：首先是“我要去哪里？”即教學目標的制定，其次是“我如何去那里？”即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是“我怎么判斷我已達到了那里？”即教學評價與監(jiān)控。5、什么是能力傾向與教學的相互作用，它給教育的啟示有哪些？ P322 P324
答： 能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。
啟示：第一，沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；第二，教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；第三，對于能力傾向水平較低的學生，教師應(yīng)對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。6、教師工作都有哪些特點？ P368
答：（1）對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復雜性
（2）勞動的內(nèi)容決定了教師工作的多面性
（3）勞動的方式?jīng)Q定了教師工作具有個體性與集體性相結(jié)合的特點
（4）勞動的質(zhì)量決定了教師工作的自覺性和創(chuàng)造性
（5）勞動的效果決定了教師工作的延時性7、簡述教師應(yīng)具備哪些心理品質(zhì)，及這些心理品質(zhì)對教育、教學工作的作用P374
答： 心理品質(zhì)：
（1）合作及民主的態(tài)度
（2）仁慈、體諒
（3）有忍耐心
（4）興趣廣泛
（5）和藹可親
（6）公正無私
（7）有幽默感
（8）言行穩(wěn)定一致
（9）有興趣研究學生問題
（10）處事有伸縮性
（11）了解學生、給予鼓勵
（12）精通教學技術(shù)
作用：、教師的心理健康是從事教育工作的必要條件；、會間接影響學生認知能力的發(fā)展；、是學生人格和心理發(fā)展的需要。
二、案例分析題（10 分）P280
案例： 此案例可以從道德品質(zhì)的形成上來分析。張明作為一個中學學生，身體健康，但喜歡打架，打完后知道不對，但改不了，說明從品德心理結(jié)構(gòu)的四個要素，道德認識、道德情感、道德意志、道德行為上來說，他沒有達到統(tǒng)一。張明在對打架這個行為上，從道德認識上他能體會到打架不對，說明他能辨別行為的是非好壞善惡，但在道德情感上來說，他有所欠缺，沒有從心理上體驗到打架這個行為帶來厭惡感，相反可能他從打架上體會到了某種快感，導致他屢教不改，因此使得他知情意行不能統(tǒng)一。老師和家長可能也只是從道德認知上對張明進行批評教育，沒有從道德情感上予以感悟，因此雖然有所成效，但不能使張明改掉壞毛病。從教育心理學角度來看，道德品質(zhì)由知情意行四個要素構(gòu)成，它們相互制約、相互聯(lián)系，但道德認識和道德情感居于核心地位。只有當?shù)赖掠^念和道德情感成為穩(wěn)定的、經(jīng)常推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，它們就構(gòu)成了道德動機，從而形成人的穩(wěn)定的道德行為方式。對張明的教育因從情感入手，使他從心理上體會到打架的不對，對打架的行為產(chǎn)生厭惡感。道德情感是個人道德行為的內(nèi)部驅(qū)動力之一，當?shù)赖抡J識和道德情感成為經(jīng)常推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，就成為道德動機，才能導致道德行為的產(chǎn)生。
三、論述題（前 5 題，每題 10 分；最后一題 5 分，共 55 分）、試述科爾伯格的道德階段理論及其對教學的影響 P290
答： 道德判斷的發(fā)展分為三個水平，每一個水平內(nèi)包含兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展，氣層次不能紊亂或倒置。
（1）前習俗水平，包括服從與懲罰的道德定向階段，相對于功利的道德定向階段
（2）習俗水平，包括好孩子的道德定向階段，維護權(quán)威或秩序的道德定向階段
（3）后習俗水平，包括社會契約道德的定向階段，普遍原則的道德定向階段道德認知的發(fā)展具有階段性，道德認知的培養(yǎng)就應(yīng)該根據(jù)各階段道德判斷發(fā)展的特征加以實施，每一階段的道德判斷能力的發(fā)展都應(yīng)在本階段完成。道德認識或道德的發(fā)展，是隨著道德評價能力的提高而發(fā)展的，當人們面對那些以前從未碰到過的復雜問題時，就會產(chǎn)生認識上的不平衡，這種不平衡就會促使一個人進入高一階段的思維，而高一階段的思維就會推動自身的道德水平提高到一個新的層次。因此，為了形成道德認識，可以有意識地為學生提供一定的道德兩難問題，與學生一起討論，從而發(fā)展他們的道德判斷能力，促進品德的形成。2、聯(lián)系實際談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學生的道德品質(zhì) P295-305
答：道德情感的豐富與培養(yǎng)、道德行為的形成與訓練三個方面去把握。
道德認識的形成與培養(yǎng)，道德認識的形成是品德形成的第一步。道德認識不是與生俱來的，他是個人在社會生活中通過認識人際關(guān)系或接受社會現(xiàn)在的道德規(guī)范的結(jié)果。道德認識的形成表現(xiàn)在三個方面：道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展和道德信念的產(chǎn)生。
道德認識的掌握是一個復雜的過程，要根據(jù)道德知識與道德評價的發(fā)展特點有針對性的加以培養(yǎng)： 要形成道德品質(zhì)，就必須使知情意行這些心理成分都得到相應(yīng)的發(fā)展，品德形成是這些心理成分共同發(fā)生作用的綜合過程。但在培養(yǎng)道德品質(zhì)的過程中，這幾方面心理成分的培養(yǎng)并不是齊頭并進的。一般認為，在品德形成和發(fā)展中，應(yīng)沿著知情意行的順序進行。但由于道德品質(zhì)的發(fā)展具有年齡階段特征，影響道德品質(zhì)發(fā)展的因素又是多方面且相互影響的，因此在道德教育中要選擇最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通過闡明道德概念從提高學生的道德認識開始，也可以從激發(fā)道德情感入手，還可以從行為技能和習慣的訓練起步。所以，道德品質(zhì)的培養(yǎng)可以有多種開端，但最終還是要使各種心理成分都得到發(fā)展，形成道德信念。、布盧姆和加涅對教學目標分類的研究對教師有何啟示意義 P310-
答： 布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能 3 個領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標又由低級到高級分成若干層次。布盧姆的教學目標分類學并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學校的教育、教學目標問題。它提醒我們每一位教師，使學生獲取知識或者對我們所教內(nèi)容的簡單回憶遠不是我們教學所要達到的最終目標，我們必須努力幫助學生達到更高水平的認知目標。教師不僅要考慮認知領(lǐng)域目標的實現(xiàn)，還要考慮情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域目標的實現(xiàn)。有效的教學要促進學生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學習。除了發(fā)展學生的認知和情感，教師還要發(fā)展學生健康的體魄及各種身體運動技能。加涅將教學可能產(chǎn)生的結(jié)果即學生的學習結(jié)果或教學目標分為 5 類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師作用設(shè)置情境（學習的外在條件），去達成預定的教學目標。加涅還特別強調(diào)了與學生的學習結(jié)果的達成密切相關(guān)的學習的內(nèi)在條件。4、聯(lián)系實際談?wù)勗趯嶋H教學中教師應(yīng)該具有哪些教學能力？ P384-
教師的教學能力主要包括以下幾個方面：）．把握教學過程的能力。具體為：了解學生學習準備的能力；激發(fā)學習動機的能力；組織教學內(nèi)容的能力；關(guān)注學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)的能力；調(diào)動學生參與學習活動的能力；靈活運用教學方法的能力。）．教學監(jiān)控能力。是指教師對整個教學過程進行主動的計劃、控制、調(diào)節(jié)、檢查、評價和反饋的能力。3）．教學組織能力。在教育工作中，教師至少要完成七方面的組織工作：組織教學進程，安排教學步驟；組織學生注意；維持課堂秩序；組織教材；組織和安排教學方法；組織班集體、團隊和學習小組的活動；組織班級活動，課外活動等。）．言語表達能力。教師良好的言語表達能力是進行教育教學工作的最重要工具和手段。不僅直接影響這學生對知識、技能的接受，也直接影響著學生言語和思維的發(fā)展，是教師基本的心理品質(zhì)。中小學教師在教學實踐
中總結(jié)出教師良好的言語表達能力應(yīng)做到 “ 八戒 ” 和 “ 六性 ”。）．教學反思能力。教學反思是指教師自覺地將自己的教學實踐作為認識對象進行深入的思考與總結(jié)，從而優(yōu)化教學活動，形成自己新的教育思想和改進教育實踐。教學反思能力是優(yōu)秀教師重要的心理品質(zhì)，在反思中學會教學，通過反思才能揚長避短，創(chuàng)造出先進的教學理念，形成自己獨特的教學個性，才能逐步成長為研究型、專家型的教師。教學反思的方法有：行動研究法和比較法。教學反思能力是一種有益的思維活動和在學習活動，可以激活教師的教學智慧，探索教學內(nèi)容與方法，構(gòu)建師生互動的機制，在反思中不斷超越自己。4、聯(lián)系實際談?wù)勗趯嶋H教學中教師應(yīng)該具有哪些把握教學過程的能力 P384-
答：第一，教師應(yīng)能把握教學過程的能力。
（1）了解學生學習準備的能力教師在上課之前，必須了解學生對所學內(nèi)容的準備狀態(tài)，了解學生的身心發(fā)展特點及原有知識，能力背景，查明學生是否已具備學習新知識的條件。
（2）激發(fā)學習動機的能力要引發(fā)起學生求知的需要，特別要重視內(nèi)在認知動機的激發(fā)，為此要求教師為學生提供的學習內(nèi)容本身應(yīng)當是有意義的，要難度恰當，能夠讓學生體驗到成功學習的愉悅情緒，讓學習逐漸成為一種學生自我發(fā)展的過程。
（3）組織教學內(nèi)容的能力要使學生積極有效的學習，教學內(nèi)容應(yīng)組織成富有意義的序列，符合學生的認知加工過程。教師在呈現(xiàn)教學內(nèi)容時，首先應(yīng)注意新信息要具有可辨別性，其次要注意新舊知識的聯(lián)系，再次要求教師應(yīng)采取一些教學策略使學生積極參與學習活動。
（4）關(guān)注學生認知結(jié)構(gòu)的能力現(xiàn)代學習論非常重視學生的認知結(jié)構(gòu)，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性。教師能否正確關(guān)注學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，以此作為教學的依據(jù)，也是教師教學能力的組成部分。
（5）調(diào)動學生參與學習活動的能力學生的主動參與，會使學習變成一種自發(fā)、自覺的過程，教學就會轉(zhuǎn)化成有意義和令人興奮的事情，不單是認知成分的參與，還要包含價值、情緒的色彩，促進學生充分發(fā)展自己的潛能。（6）靈活運用教學方法的能力靈活運用教學方法的能力，是指教師能從教材和學生實際出發(fā)，選用適宜的教學方法，充分調(diào)動其學生學習活動的積極性。5、論述影響教師威信形成的因素。P378-379
教師威信的形成，是各種主、客觀條件共同作用的結(jié)果。主觀條件是指教師自身的心理素質(zhì)，這是威信形成的決定性因素；客觀條件是指影響教師威信形成的外部因素，包括教師的社會地位、教育行政機關(guān)和學校領(lǐng)導者對教師的態(tài)度以及學生家長對教師態(tài)度。但對教師威信形成起主導作用的還是其自身的主觀條件，既教師本身的素質(zhì)，這是最根本的決定性因素。
內(nèi)容包括：）．崇高的思想品質(zhì)。
在思想品質(zhì)上有缺陷的教師不可能在學生中向有威信。有威信教師的一個共同特點是：政治信念堅定，忠于人民的教育事業(yè)，對學生有一種無私的奉獻精神，為學生的成長嘔心瀝血，對教育有高度的責任感、自豪感，工作兢兢業(yè)業(yè)，誠實開朗，公正熱情，言行一致，大公無私等。）．優(yōu)良的心理品質(zhì)。
有威信教師都具有優(yōu)良的心理品質(zhì)，他們對學生有著深深的愛，關(guān)心學生、愛護學生；在工作中表現(xiàn)出堅強的意志，有毅力，有韌性；能真誠地與學生相處，能忍受學生的缺點錯誤并予以正確地矯正；勇于自責，富有自我批評精神等。）．較強的業(yè)務(wù)能力。
教學經(jīng)驗豐富，知識淵博，善于靈活使用教學方法，口齒清楚，表達能力強，講課富有啟發(fā)性，教學效果好，能教會學生獨立思考，能夠滿足學生強烈的求知欲，這樣的教師才能應(yīng)得很高的威信。）．得體的儀表。
教師的儀表是教師的穿著、舉止和情態(tài)，他反應(yīng)的事教師的精神面貌。穿著樸素，舉止從容，儀表端莊，不僅給學生一種可親可近的印象，而且直接影響著學生的舉止表現(xiàn)。5）．良好的 “ 第一印象 ”。
學生往往對初次接觸的教師特別敏感，充滿著新奇和期望，教師的一言一行都會引起他們的高度注意。如果師生初次見面，教師就表現(xiàn)出較高的教學藝術(shù)和組織教育、教學的能力，并使學生感到和藹可親，平易近人，就會很快獲得學生的敬重。教師威信的形成，雖然主要取決于教師本身的主觀條件，但對不同年齡和不同發(fā)展水平的學生來說，起作用也不是等同的。教師的威信一旦形成之后，并不是一成不變的，他可能繼續(xù)保持、不斷發(fā)展和提高，也可能逐漸下降，甚至喪失。這關(guān)鍵取決于決定與教師個人在思想品德、心理品質(zhì)和業(yè)務(wù)水平等方面是否處于積極的發(fā)展狀態(tài)。為此，教師應(yīng)不斷提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，嚴格要去自己，從而使自己在學生心目中的威信不斷提高。6、請您對本課程的教學方式、教學手段、教學資源、教師能力進行實質(zhì)性的分析并提出建設(shè)性的改進意見。P384-
參考答案： 答：）把握教學過程能力現(xiàn)代學習理論的發(fā)展提示我們，學生的學習是認知過程和結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)過程，這就要求教師有把握教學過程的能力，以更好，更有效的促進學生的學習。
（1）、了解學生學習準備的能力
（2）、激發(fā)學習動機的能力（3）、組織教學內(nèi)容的能力（4）、關(guān)注學生認知結(jié)構(gòu)的能力（5）、調(diào)動學生參與學習活動的能力（6）、靈活運用教學方法的能力）教學監(jiān)控能力）教學組織能力）言語表達能力）教學反思能力
第三篇：教育心理學
教育心理學練習題及答案
一、單項選擇題
1、心理現(xiàn)象分為（A）A心理過程與個性心理
2、心理過程包括（D）
D認識過程、情感過程、意志過程
3、個性心理特征是在（D）實踐的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的 D認知過程、情感過程、意志過程
4、（C）在深度上對心理學的基本理論問題進行細致研究 C理論心理學
5、（B）在廣度上研究各個社會領(lǐng)域內(nèi)的心理 B應(yīng)用心理學
6、（F）是理論的心理學基礎(chǔ)，主要研究心理學的基本原理與心理現(xiàn)象一般規(guī)律、（E）是研究個體心理發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學、（D）是在實驗室控制條件下進行研究工作的心理學、（C）是研究個體和群體的社會心理現(xiàn)象的心理學分支、（B）是研究心理現(xiàn)象和行為產(chǎn)生的以腦內(nèi)的生理事件、生理基礎(chǔ)的心理學分支，試圖通過
大腦為中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動來解釋心理現(xiàn)象、（A）是研究動物行為進化的基本理論和不同進化水平的動物約各種行為特點的心理學分支、A、比較心理學B、生理心理學C、社會心理學D、實驗心理學E、發(fā)展心理學F、普通心理學
7、進一步探索研究在各個社會領(lǐng)域中心理活動的具體現(xiàn)象及其規(guī)律的心理學是（C）C應(yīng)用心理學
8、自然實驗法的優(yōu)點是（A）A、減少人為性,提高真實性
9、（馮特）的《生理心理學原理》一書被心理學界認為是心理學的獨立宣言、10、（1879）年,馮特在德國的萊比錫大學建立第一個心理學實驗室被界定為心理學的誕生、11、（馮特）被譽為心理學之父或心理學第一人、12、精神分析學派(精神動力學派)是（弗洛伊德）創(chuàng)立的、13、“心理學的第一大勢力”是指（A）A、精神分析
14、行為主義創(chuàng)立的標志是1914年美國心理學家（華生）出版了《行為:比較心理學導論》一書，由此他被稱為行為主義的創(chuàng)始人、二、多項選擇題
1、心理現(xiàn)象分為（A、C）A、心理過程 C、個性心理
2、心理過程包括（C，E，G）
C、認識過程 E、情感過程G、意志過程
3、個性心理特征包括（B，C，E）B、能力 C、氣質(zhì) E、性格
4、心理學可分為（A，D）A、理論心理學D、應(yīng)用心理學
5、下列屬于理論心理學的是（A，B，D，E）
A、普通心理學B、社會心理學D、生理心理學E、實驗心理學
6、下列屬于應(yīng)用心理學的是（B，C，D，E）
B、教育心理學C、咨詢心理學D、管理心理學E、消費心理學
7、以下哪些是理論心理學的研究內(nèi)容（A，B，C，E,F）
A、心理學學科性質(zhì)B、心理學方法論C、身心問題E、心理的生理基礎(chǔ)F、心理的起源
8、科學的三大特征是（A，B，D）A、客觀性B、可驗證性D、系統(tǒng)邏輯性
9、（A，B，C）決定了心理學的自然科學屬性、A、心理學的研究對象B、心理學的歷史淵源C、心理學的研究方法
10、（A，C）的基本原理是心理學研究的根本指導思想、A、辯證唯物主義 C、歷史唯物主義
11、在心理學研究中必須堅持的基本原則是（A，B，C，D）、A、客觀性原理 B、系統(tǒng)性原理 C、發(fā)展性原理 D、教育性原理
12、觀察法可以分為（A,B,C，E）、A、參與觀察法與非參與觀察法 B、現(xiàn)場觀察與情景觀察 C、長期觀察與短期觀察 E、全面觀察與重點觀察
13、觀察法要有效，就要特別注意（B，C，D，E）
B，有明確觀察目的C、隨時記錄 D、可利用現(xiàn)代手段E、每次時間不宜過長
14、實驗法就是要在保持其他因素恒定的前提下研究（A，B）的關(guān)系和變化的規(guī)律、A、自變量 B、因變量界
15、實驗法可分為（A，D）
A、實驗室實驗法D、自然實驗法
16、在實驗室實驗研究中，主要要控制哪些方面（A，B，C，D）、A、實驗情境 B、控制被試 C、控制實驗刺激 D、控制被試的反應(yīng)
17、調(diào)查法可分為（B，C，D，E）、B、一般調(diào)查法和專題調(diào)查法 C、事實特征調(diào)查和征詢意見調(diào)查 D、結(jié)構(gòu)式調(diào)查和非結(jié)構(gòu)式調(diào)查 E、訪談法、郵寄問卷法和電話調(diào)查法等
18、調(diào)查法的缺點是（B，C，D）
B、被調(diào)查者可能有意不作出真實回答
C、封閉式的問題損失數(shù)據(jù)有效性 D、問題措詞不易確定
19、一般研究法主要包括（A，B，D）
A、實驗和研究設(shè)計 B、對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理D、邏輯思維法 20、心理學發(fā)展的歷史分為（A，C）A、孕育階段 C、確立階段
21、馮特對心理學的歷史功績主要有（A，B，D）
A、心理學的確立 B、實驗心理學的創(chuàng)立 D、建立心理學專業(yè)隊伍
22、弗洛伊德把人的意識分為（A，B，C）A、意識 B、前意識 C、潛意識
23、弗洛伊德的早期理論包括（A，B，C）
A、潛意識理論 B、夢的解釋 C、泛性論
一、單項選擇題
1、根據(jù)信息加工的觀點，感覺屬于A A、信息的輸入和登錄
2、根據(jù)信息加工的觀點，信息的演算是以下哪種心理過程？D D、思維
3、主要收集聲音和身體平衡位置信號的感覺器官是B B、耳朵
4、剛剛能夠引起感覺的刺激的最小強度，稱為B B、絕對閾限
5、當物體移到100米遠處，視網(wǎng)膜上的像相應(yīng)縮小到距我們1米遠時大小的1／100，但是
我們知道該物體的大小沒有太大變化，稱為A A、大小恒常
6、對一定對象的指向和集中是B B、注意
7、人根據(jù)任務(wù)把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上、稱為D D、注意的轉(zhuǎn)移
8、以動作、技巧為內(nèi)容的記憶是C C、運動記憶
9、根據(jù)是否需要意志努力，可以把記憶分成D D、外顯記憶和內(nèi)隱記憶
10、以下又可以稱為實踐思維是A A、動作思維
11、按照思級結(jié)果的新穎性，可以把思維分成C C、受制思維和創(chuàng)造思維
二、多項選擇題
1、感覺器官除了感受光波、聲波、氣味、滋味以外，還可以感受ABCD A、溫覺 B、冷覺 C、痛覺
D、觸覺
2、在“群魔殿”的多水平信息加工認知模型中，設(shè)像參與信息加工的有ABCE A、映象小鬼 B、特征小鬼 C、認知小鬼 E、決策小鬼
3、注意具有以下功能ABCD A、選擇 B、保持 C、調(diào)節(jié) D、監(jiān)督
4、容易引起無意注意的物體是ABDE A、刺激物是新奇的 B、刺激物亮度增加
D、刺激物發(fā)生相對運動 E、刺激物符合需要
5、注意的基本品質(zhì)特點是ABDE A、注意范圍 B、注意穩(wěn)定性 D、注意的轉(zhuǎn)移 E、注意的分配
6、影響注意品質(zhì)的因素有BCD B、神經(jīng)系統(tǒng)的特點 C、后天的訓練 D、興趣
7、自動加工是ACE A、不需要大量注意資源 C、經(jīng)過大量統(tǒng)習E、加工模式難以改變
8、控制加工是ACDE A、受資源量限制C、不能同時進行多項作業(yè) D、應(yīng)用靈活的加工方式 E、需要集中注意完成
9、以下以表象的方式編碼的是ABC A、形象記憶 B、情緒記憶 C、運動記憶
10、長時記憶的編碼方式是CD C、語義編碼 D、表象編碼
11、遺忘的發(fā)生是由于BCD B、記憶痕跡消退 C、信息的干擾 D、意識的抑制
12、解決問題的思維方式有ABCDE A、嘗試錯誤 B、頓悟 C、類比 D、啟發(fā)式 E、反推法
13、以下關(guān)于定勢描述正確的是ABCD A、一種心理活動的準備狀態(tài) B、憑借以前的經(jīng)驗看問題 C、有時有助于較快解決問題 D、缺乏靈活性
一、單項選擇題
1、個體積極探索事物的認識傾向是（C）
C、興趣
2、表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式的比較穩(wěn)定的獨特的心理特征的總和是（B）B、性格
3、觀察學習的提出者是（D）班杜拉
4、將人格分為內(nèi)向型和外向型的是（A）榮格
5、編制16人格因素問卷的是（B）卡特爾
6、以下能夠測定12種人格特質(zhì)的問卷是（B）
Y-G人格測試
7、不愛與人交往、有孤獨感，動作顯得緩慢、單調(diào)、深沉的特征屬于（D）抑郁質(zhì)
8、根據(jù)巴甫洛夫的高級神經(jīng)活動類型學說，強、平衡、不靈活的類型是（C）安靜型
9、人們在社會活動中表現(xiàn)出來和發(fā)展起來的能力是（C）社交能力
10、在比納-西蒙智力測驗中，每完成一個題目代表幾個月的智齡？（B）
2個月
二、多項選擇題
1、以下屬于個性傾向性范疇的是（A、C，E）A、需要 C、動機E、興趣
2、以下屬于個性心理特征范疇的是（B，C，D）B、氣質(zhì) C、性格 D、能力
3、信念是（A，B，C，D，E）
A、被意識到個性傾向性 B、洞察事物的出發(fā)點 C、判斷事物是非曲直的準則 D、具有自覺性和獨立性 E、有認識、情感、意志構(gòu)成的融合體
4、一般能力是指（A，B，C，D，E）
A，觀察力B、記憶力C、思維力D、想象力 E、注意力
5、氣質(zhì)類型包括（A，B，C，D）
A、膽汁質(zhì)B、多血質(zhì)C、黏液質(zhì)D、抑郁質(zhì)
6、馬斯洛的需要層次理論提出人類的需要有（A，B，C，D，E）
A、生理需要B、安全需要C、歸屬和愛的需要D、尊重需要E、自我實現(xiàn)需要
7、行為主義人格理論的主要代表人物有（B，C，D）B、華生C、斯金鈉D、班杜拉
8、以下屬于投射測驗的是（B，C，E）、B、羅夏墨跡測驗C、主題統(tǒng)覺測驗E、兒童統(tǒng)覺測驗
9、信度包括（A，B，C）、A、再測信度 B、等值信度 C、分半信度
10、根據(jù)巴甫洛夫的高級神經(jīng)活動類型學說，活潑型的特點是（A，C，E）、A、強
C、平衡 E、靈活
11、以下關(guān)于能力的描述是正確的是（A，C，E）、A、屬于個性心理特征 C、發(fā)展比知識發(fā)展要慢得多
E、隨年齡增長是一個發(fā)展、停滯和衰退的過程
一、單項選擇題
1、針對某一方面的心理發(fā)展通過在同一時段內(nèi)對不同年齡的兒童進行比較，迅速找到差異所在的方法，稱為（A）橫向比較研究
2、在相當?shù)囊欢螘r期內(nèi)對相同的被試組進行反復跟蹤調(diào)查的研究方法是（B）縱向跟蹤研究
3將隸屬于不同文化群體的兒童的一種或多種行為和能力模式加以比較，這種研究方法是（D）
跨文化研究
4、揭示兒童認知發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和機制的“發(fā)生認知論”的創(chuàng)始人是（C）皮亞杰
5、（C）指的是一種動態(tài)的過程、其目標指向是達到最佳的平衡狀態(tài)。平衡化
6、在《超越IQ》一書中提出智力的三元理論的是（C）斯騰伯格
7、喬姆斯基提出的語言獲得理論是（B）先天決定論
二、多項選擇題
1、發(fā)展的主要內(nèi)涵是（A，B，C、D）
A、發(fā)展是有順序的、不可逆的B、能夠保持相當長時間的變化 C、使個體產(chǎn)生更有適應(yīng)性、更高效的行為 D、是遺傳和環(huán)境共同作用的結(jié)果
2、兒童心理發(fā)展的特征是（A，B，C、D）
A、連續(xù)性與階段性B、定向性與順序性C、不平衡性D、差異性
3、心理發(fā)展的研究主題主要有哪些方面（A，B，C、D，E）A、認知B、語言C、情緒D、社會性E、個性
4、橫向比較研究的缺點是（C、D）
C、一致性效應(yīng)D、很難控制影響發(fā)展的因素
5、縱向跟蹤研究的缺點是（A，C、D）
A、投入較大B、揭示心理發(fā)展穩(wěn)定性C、會有被試流失D、時代變遷效應(yīng)
6、皮亞杰理論的基本觀點是（A，B，C）
A、兒童的認知發(fā)展是主、客體相互作用的結(jié)果 B、認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和再構(gòu)建是認知發(fā)展的本質(zhì)所在 C、兒童認知發(fā)展取決于認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展水平
7、傳統(tǒng)的觀點認為，兒童的智慧發(fā)展受到以下哪些因素影響（A，B，C）A、成熟B、經(jīng)驗C、社會環(huán)境
8、語言的構(gòu)造包括三個部分（A，B，D）A、語音B、語法D、語義
9、語言的發(fā)展包括以下階段（A，B，C，D）
A、牙牙語階段B、單詞語階段C、雙語或三詞組合階段D、完整句階段
10、語言能夠影響人的（A，B，C，D）、A、人際交往B、認知C、自我調(diào)節(jié)行為D、社會化
11、自我意識包括以下幾個方面（A，B，C，D）A、自我認識B、自我評價C、自我監(jiān)督D、自我控制
一、單項選擇題
1、布盧姆將認知目標由低到高分為哪六個層次（D）知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價 2認知學習分類理論是誰提出的（B）加涅
3、奧斯本提出了（D）認知學習分類理論（加涅）
4、加涅的分類理論將認知學習分為（A）A、言語信息、智力技能、認知策略
5、教師不直接將學習內(nèi)容提供給學生，而是為學生創(chuàng)設(shè)問題情境、引導學生去
探究和發(fā)現(xiàn)新知識和問題的方法是（B）B、發(fā)現(xiàn)法
6、教師在教學過程中，對正在進行的教學活動進行不斷的自我認識和反思能力是（D）教學監(jiān)控能力
7、根據(jù)布登的教學年限劃分，成熟階段是（D）第五年以后
8、品德態(tài)度的形成包括以下階段（A）
A、順從階段、認同階段、內(nèi)化階段
二、多項選擇題
1、教學過程的基本要素包括（A，B，C，D）
A、教學目標B、教學內(nèi)容C、教學對象D、教學媒體
2、教學設(shè)計包括以下幾個方面（A，B，D）
A、目標 B、策略D，評價
3、學生學習的三個基本領(lǐng)域包括（A，B，D）A、認知 B、情感D、動作技能
4、教學媒體包括（A、B，C，D，E）
A、投影 B、錄象 C、計算機 D、黑板 E、圖片
5、行為主義教學觀把學習看成（A，B，C，D）
A、經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)或操作的變化 B、通過練習和刺激反應(yīng)式的強化來實現(xiàn)的 C、學習效果表現(xiàn)為外部的變化D、教學的目的是傳授知識技能體系
6、華萊士將問題解決描述為哪四個步驟（B，C，D，E）B、準備C、孕育 D、明朗 E、驗證
7、創(chuàng)造性思維表現(xiàn)為思維的（A，B，C，D）A、獨創(chuàng)性B、發(fā)散性C、靈活性D、突發(fā)性
8、教師的職業(yè)心理特征表現(xiàn)為、（A，B，C，D）
A、熱愛學生 B、善于啟發(fā) C、勤學敬業(yè) D、以身作則
9、優(yōu)秀教師的自我效能感表現(xiàn)為（A，B，C，D）
A、個人成就感B、認為從事教學活動很有價值C、對學生有正向的期望 D、對學生的學習負有責任
一、單項選擇題
1、學生在學校中的學習活動的本質(zhì)與規(guī)律，探討學生學習與一般成人學習的不 同之處的學習是（C）學生的學習
2、認為學習不是外部行為變化的學者是（C）加涅
3、強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的變化的是哪位學者（C）奧蘇貝爾
4、提出“學習風格”概念的學者是（D）塞倫
5、一個聯(lián)結(jié)的使用，會增加這個聯(lián)結(jié)的力量，是指（B）應(yīng)用律
6、根據(jù)強化的性質(zhì)和目的可以分成（C）正強化和負強化
7、以下屬于智力因素的是（A）注意力
8、以下屬于非智力因素的是（C）意志力
9、以下屬于從外在觀點對動機下定義的是（C）C 為實現(xiàn)一個特定的目的而行動的原因
10、對多方面的事物或活動具有的興趣是（D）廣闊興趣
二、多項選擇題
1、認為學習是外部行為的變化的是（A,B，C）
A、桑代克B、巴甫洛夫C、斯金納
2、強調(diào)學習是認知結(jié)構(gòu)的變化的是（B，C）
B、加涅 C、奧蘇貝爾
3、金布爾關(guān)于學習的定義是（A，B，C，D，E）
A、學習的結(jié)果是學習的主體要發(fā)生持久的變化
B、學習是發(fā)生外在行為和內(nèi)在心理的變化
C、學習是一種活動過程D、學習需要練習E、學習要受到強化
4、潘菽在《教育心理學》中根據(jù)內(nèi)容和結(jié)果將學習分為（A，B，C，D）A、知識的學習B、技能與熟練的學習C、心智的、以思維為主的能力的學習D、道德品質(zhì)與行為習慣的學習
5、學習風格的構(gòu)成要素有（A，B，C，D，E）
A、生理性要素
B、認知要素
C、情感要素
D、意志要素
E、社會性要素
6、聯(lián)結(jié)論的主要特征是（A，B，C）
A、學習的實質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)
B、聯(lián)結(jié)是直接的、無中介的，是靠嘗試錯誤而建立的 C、強調(diào)對學習過程的客觀研究
7、桑代克總結(jié)的主要學習規(guī)律是（A，B，C）A、效果律
B、練習律
C、準備律
8、斯金納總結(jié)出的規(guī)律包括（A，B，C，D）
A、習得反應(yīng) B，條件強化C，泛化作用
D、消退作用
9、正強化的方法包括（A，B，C，D，E）A、獎學金 B、對成績的認可
C、表揚 D、改善學習E、給予學習和成長機會
10、學習活動中良好的性格特征表現(xiàn)為（A，B，C，D）A、努力奮斗B、實事求是C、獨立意識D、創(chuàng)新精神
一、單項選擇題
1、個體根據(jù)外在的信息和線索來對自己或他人的內(nèi)在狀態(tài)或行為原因進行解釋與推測的 過程是（A）歸因
2、人們對人或事物所持有的一套比較籠統(tǒng)、概括、固定的看法，并以這種看法作為評價人或事物的依據(jù)（D）刻板效應(yīng)
3、根據(jù)維納的兩維成敗歸因理論，屬于穩(wěn)定的內(nèi)在原因是（A）能力
4、在影響人際吸引中“近水樓臺先得月”是屬于以下哪種因素的作用（A）熟悉性和臨近性
5、在非對抗性態(tài)度的條件下，用含蓄、間接的方式對他人的心理和行為產(chǎn)生影響，使之產(chǎn)生一致性，稱為（C）暗示
6、看到別人穿時裝，自己也去買來穿上，屬于（C）模仿
7、三個和尚沒水吃的現(xiàn)象是（B）社會抑制
二、多項選擇題
1、個體具有社會化的可能性主要是因為（A，B，C，D）A、有生物遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ) B、有超越本能的學習能力 C、有較長的依賴生活期D、有掌握語言的潛在能力
2、大眾傳媒有（A，B，C，D）
A、報紙 B、電視 C、廣播 D、互聯(lián)網(wǎng)
3、印象具有以下特點（B，C，D）B、間接性 C、穩(wěn)固性 D、綜合性
4、態(tài)度改變的方法有（A，B，C，D）
A、勸導宣傳法 B、群體影響法 C、活動參與法 D、角色扮演法
5、利他行為具有以下特征(ABCD)A、以利他為目的 B、自愿的 C、不期望回報
D、會有一定的付出或損失
6、以下屬于非緊急情況下的利他行為是(AB)A、給老人讓座B、幫助同學補習功課
7、戰(zhàn)爭、恐怖活動屬于(C)C、手段性侵犯行為
8、影響個體從眾的因素主要有ABCD A、群體個數(shù) B、群體凝聚力和群體吸引力 C、成員在群體中的地位 D、人的心理特點
9、群體決策的缺點有DE D、費時費力 E、議而不決
一、單項選擇題
1、我們常說的提升學生心理素質(zhì)，其標準是根據(jù)心理健康三層面中哪一層的標準C C、理想狀態(tài)
2、關(guān)于團體心理輔導的論述以下哪一條是不對的C C、團體心理輔導活動適合有較嚴重心理問題的學生，活動的主持者應(yīng)受過相應(yīng)的培訓
3、自卑感問題是按照學生常見心理問題的哪種標準來劃分的？B B、內(nèi)在心理根源質(zhì)
4、關(guān)于自卑感以下哪種說法是錯誤的A A、自卑的人熱衷于與人比較，而對自己的期待卻很低
5、最重要和最良性的學習動力是B B、學習興趣和遠大的理想
二、多項選擇題
1、張春興認為心理健康的條件有ABCDE A、情緒較穩(wěn)定B、樂于工作C、能與人建立和諧的關(guān)系，并樂于和他人交往D、對自己有適當?shù)牧私?，并悅納自我E、對環(huán)境有適切的認識、能切實有效地面對問題和解決問題
2、學校心理健康教育工作模式適宜采用：BCD B、發(fā)展模式C、教育模式D、文化模式
3、關(guān)于心理測試的論述以下正確的有：ABCD A、心理測試可以集體進行，也可以一對一進行
B、心理測試的目的可以是科研和調(diào)查，了解學生心理狀況、C、心理測試的目的可以是篩查有心理問題的學生，做好預防工作、： D、心理測試的目的可以是為學校心理健康教育工作起宣傳作用、4、造成學生學習問題的可能原因有：ABCDE A、學習習慣和方法不良B、學習動力缺失C、學業(yè)壓力和考試焦慮 D、親子關(guān)系問題E、學業(yè)不適應(yīng)
5、對于學習習慣的建立，以下哪幾種說法是不正確的？CE C、不良學習習慣的扭轉(zhuǎn)和改變不是很難的事、E、學習習慣的改變和確立要趁熱打鐵，趁學生有改變的興趣，在最短的時間內(nèi)全面改變學生不良的學習習慣，建立好的學習習慣、6、在職業(yè)壓力模式中，所謂的“組織外的壓力”包括ABC A、家庭問題B、生活危機C、財務(wù)問題
第四篇：教育心理學
教育心理學考試重點
第一章 教育心理學概述
一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容
教育心理學的研究對象
教育心理學:是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。
教育心理學的性質(zhì)
是應(yīng)用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科
教育心理學的研究內(nèi)容(學教相互作用過程模式:P4)具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。
1、五要素
2、三過程
五要素
*學生— 學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）
*教師—教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導）
*教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程
*教學媒體—教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）
*教學環(huán)境— 包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織
三過程
*學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）
*教學過程—教師組織教學
*評價／反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）
學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6）
二、教育心理學的作用
對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。
1、幫助教師準確地了解問題
2、為實際教學提供科學的理論指導
3、幫助教師預測并干預學生
4、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究
三、教育心理學的發(fā)展過程 P9-12
（一）、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著
（二）、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）
尚未成為一門具有獨立理論體系的學科
（三）、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）、完善時期（20世紀80年代以后）
布魯納：認為教育心理學研究包括（1、主動性研究
2、反思性研究
3、合作性研究
4、社會文化）
我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（１９２４年）
第二章 中學生的心理發(fā)展與教育
一、中學生的心理發(fā)展概述 心理發(fā)展
1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。
2、特征： 連續(xù)性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性
青少年心理發(fā)展的階段特征
1、少年期（11、12歲—
14、15歲，初中階段）
特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。
o 抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；
o 思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；
o 心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；
o 產(chǎn)生成人感，獨立意識強；
o 關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；
o 道德行為更加自覺，但自控力不強。
2、青年初期（14、15歲—
17、18歲，高中階段）
特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近
o 智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；
o 社會高級情感有了深刻發(fā)展；
o 形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；
o 意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。
中學生心理發(fā)展的教育意義
（一）、學習準備
１、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
２、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度 ３、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）
（二）、關(guān)鍵期
１、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）
２、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
如；2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期等
３、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當 的教育，能收到事半功倍的效果。
二、中學生的認知發(fā)展與教育
認識發(fā)展的階段理論
１、代表人物：皮亞杰
２、內(nèi)容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段； ②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。
③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。
認知發(fā)展與教學的關(guān)系
①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法； ②教學促進學生的認識發(fā)展；
③教學應(yīng)適應(yīng)學生的最近發(fā)展區(qū)
感知運動階段（0—2歲）
特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽
前運算階段（2—7歲）
特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。
具體運算階段（7—11歲）
特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。
形式運算階段（11—15歲）
特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。
最近發(fā)展區(qū)
提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）
定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。
意義：
1、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
2、教學應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
三、中學生的人格發(fā)展
（一）、人格的發(fā)展
定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
發(fā)展階段：埃里克森八階段理論
（見書P20-21）
影響人格發(fā)展的社會因素： 家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體
（二）、自我意識的發(fā)展 定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。
組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控
發(fā)展階段：
1、生理自我（3歲左右基本成熟）
2、社會自我（至少年期成熟）
3、心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）
四、個別差異與因材施教
（一）、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程
體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異
認知方式差異：
1.認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
2.認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存；
提出者：威特金 場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。
沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德 智力差異
１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；
２、智商呈常態(tài)分布（見圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。
３、智力量表:斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）
４、差異表現(xiàn)：個體差異 群體差異
男女水平基本相等，男性分布更離散；結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢領(lǐng)域
o教育含義（如何因材施教）1創(chuàng)設(shè)適應(yīng)差異的教學組織形式2教學方式個別化、教學手段循序個別學習
(二)、學生的性格差異及其教育含義
性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式
差異表現(xiàn)
性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）
性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）
教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學生的性格差異。
第三章 學習的基本理論
一、學習的實質(zhì)與類型 學習的心理實質(zhì)
１、學習：指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化；
２、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；
３、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的； ４、學習是由反復經(jīng)驗引起的。
人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：
１人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程
２人的學習是以語言為中介的 ；
３人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
o學生的學習： 是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。
學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
學習的一般分類(P32-33)
１、加涅的學習層次分類：
根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類： 信號學習；刺激－反應(yīng)學習
；連鎖學習； 言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習
２、加涅的學習結(jié)果分類： 智力技能；認知策略；言語信息；動作技能 ；態(tài)度
3：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習
二、聯(lián)結(jié)學習理論(P34-43)
理論要點： 1.聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2.強化起
重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；4.原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。
代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說； 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；
程序教學與教學機器； 加涅的信息加工學習理論。
桑代克的嘗試－錯誤說； １、把學習定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；
２、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；
３、提出三個學習規(guī)律，即：準備律、練習律和效果律
效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱
練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱
準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結(jié)實現(xiàn)也會感到煩惱
o巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37）
基本規(guī)律：（理解）
1、獲得與消退
2、刺激泛化與分化
金納的操作性條件作用論；（P39）基本規(guī)律：（理解）
1、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）
2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約
強化；逃避條件作用與回避條件作用；
消退（有機體曾被強化過的反應(yīng)，如果之后不再有強化伴隨，反應(yīng)發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法）
懲罰（有機體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結(jié)合）
o程序教學與教學機器（P40）
o加涅的信息加工學習理論（P41）
1、理論要點
2、學習的信息加工模式 信息流 控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學習動機）執(zhí)行控制（認知策略）
3、學習階段及教學設(shè)計
三、認知學習理論
理論要點：
1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)； 2.學習是通過頓悟與理解獲得； 3.學習受主體的預期所引導。
代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論； 奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；
建構(gòu)主義學習理論
苛勒的完形－頓悟說（P43-44）
基本內(nèi)容：
1、學習實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形
2、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的 對完形派學習理論的評價：
1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；
2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論(P45-47)
1、布魯納學習觀：（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)（2）學習獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
2、教學觀
（1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)
（2）掌握學科結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（理解）
3、教師應(yīng)如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導學生深入理解教材結(jié)構(gòu)，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學生經(jīng)驗水平，年齡特點和材料性質(zhì)，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。
o奧蘇伯爾的有意義接受學習理論
1、學習分類：
從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；
從學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為有意義學習和機械學習
2、意義學習的實質(zhì)和條件（實質(zhì)：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；條件：與新認知類似的認知結(jié)構(gòu)、主動與新認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系的傾向性、新舊認知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用使雙方得到改善）
3、接受學習的實質(zhì)和技術(shù)（實質(zhì)：在教師的知道下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術(shù)：先行組織者技術(shù)，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)）
接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進科學技術(shù)的主要途徑。
建構(gòu)主義學習理論（P51-53）
1、建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命
（客觀主義、環(huán)境主義、強化）
2、基本觀點： 知識觀 學習觀 學生觀
第四章 學習動機
一、學習動機概述（P54－58）動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。
功能：激活、指向、強化
o學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)
1、組成：學習需要、學習期待（P55－56）
2、種類：高尚的動機與低級的動機；近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內(nèi)部學習動機與外部學習動機
3、與學習效果的關(guān)系（P58圖）
二、學習動機的理論
o強化理論： 提出者：行為主義學習理論家
觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。
評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。
需要層次理論 ：提出者：馬斯洛（美國心理學家）
觀點：（生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)五個需要，有低級到高級）
教育意義：教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應(yīng)該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。
成就動機理論 ：提出者：阿特金森
觀點： 力求成功的動機和避免失敗的動機
教育意義： 對力求成功者給予新穎且有難度的任務(wù)，安排競爭情緒嚴格平定分數(shù)等來激發(fā)學習動機
對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責
成敗歸因理論 ：提出者：維納（美國心理學家）
觀點：三維度（內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因）、六因素（能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）P62圖
評價： 有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學習行為及結(jié)果來預測個體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學習行為、有助于根據(jù)學習行為和記過推斷個體心理特征。
自我效能理論 ：提出者：班杜拉
觀點：成功經(jīng)驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能期待 自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷
行為的結(jié)果因素就是強化，分為：直接強化 替代強化 自我強化 結(jié)果期待 效能期待
三、學習動機的培養(yǎng)（P63-65）
利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機
惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎(chǔ)的欠缺。
利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機
四、學習動機的激發(fā) o創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學 o根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
o充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 o正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力
第五章 學習的遷移
（一）學習遷移的概述
定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響
種類（P72-74）正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移； 一般遷移與具體遷移； 同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移
o作用（P74）
1、對于提高解決問題的能力有促進作用
2、是經(jīng)驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)
3、對學習者，教育者，和相關(guān)培訓人員有重要知道作用。
（二）學習遷移的基本理論
1、早期的遷移理論 ：
形式訓練說 ：遷移是無條件的、自動發(fā)生的共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素
經(jīng)驗類化說（賈德）：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用
關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家）：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解
2、現(xiàn)代的遷移理論 ：強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用（加特納、吉克）
主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件
強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響
強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生
3、遷移的實質(zhì)：是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
三、遷移與教學
1、影響遷移的主要因素：相似性； 原有認知結(jié)構(gòu) ；學習的心向與定勢
2、促進遷移的教學 ：精選教材;合理編排教學內(nèi)容;合理安排教學程序;教授學習策略，提高遷移意識性
第六章 知識的學習一 知識學習概述（P84-88）
1、知識定義： 個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織
知識類型： 感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）
知識學習
類型： 符號學習、概念學習、命題學習； 下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習；
過程： 知識獲得;知識保持;知識提取
作用：時增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提
二、知識的獲得 知識學習的第一個階段 條件：
1必須獲得充分的感性經(jīng)驗；
2必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工：
知識直觀；實物直觀、模象直觀、言語直觀
提高知識直觀的效果:
1、靈活選用實物和模象直觀
2、加強詞與形象的配合
3、運用感知規(guī)律突出直觀對象的特點
4、培養(yǎng)學生的觀察能力
5、讓學生充分參與直觀過程
知識概括：感性概括、理性概括
如何有效進行知識概括：
1、配合運用正反例
2、正確運用變式（變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以
便突出本質(zhì)特征）
3、科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括
三、知識的保持
記憶系統(tǒng)
貯存時間 容量 信息來源 信息處理
瞬時記憶:(5-2秒 大 刺激 注意－短記 未注意－消失）
短時記憶：5秒－2分鐘7＋2組塊 感覺記憶復述－長記（直接記憶）不復述－消失
長時記憶（工作記憶）解決問題1分鐘一終生無限度短時記憶遺忘瞬時記憶提取知識遺忘
1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型
2、遺忘理論解釋：痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）干擾說（占統(tǒng)治地位
同化說（奧蘇伯爾）動機說（弗洛伊德）前攝抑制、倒攝抑制
o 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持：
1、深度加工材料
2、有效運用記憶術(shù)
3、進行組塊化編碼
4、適當過度學習（學習熟練度150%）
5、合理進行復習（及時、分散、反復閱讀嘗試背誦）
第七章、技能的形成
一、技能的概述
技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式
技能特點：
1、通過學習或練習形成并逐步完善
2、是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成，屬于動作經(jīng)驗
3、技能中的動作和順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。
技能種類： 操作技能（是通過學習而形成的合法則的操作活動方式）
心智技能（通過學習而形成的合法則的心智活動方式）
技能作用：
1、能對活動進行調(diào)節(jié)與控制
2、是獲得經(jīng)驗，解決問題的，變革現(xiàn)實的前提條件。
二、操作技能的形成 形成階段包括：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟練
操作定向（了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程）
操作模仿（實際再升現(xiàn)出特定動作方式或行為模式
1、動作品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、控制、效能）
操作整合（把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的一體化的動作）
操作熟練（形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應(yīng)，動作高度完善自動化）
操作技能的培訓要求（1、準確講解示范
2、必要而適當?shù)木毩?/p>
3、充分而有效的 反饋
4、建立穩(wěn)定清晰的動覺）
三、心智技能的形成1、理論
加里培林的心智動作按階段形成理論 ：
動作的定向階段；物質(zhì)與物質(zhì)化階段；出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內(nèi)部言語動作階段。
安德森的心智技能形成三階段論 ：認知階段;聯(lián)結(jié)階段;自動化階段
我國心智技能形成三階段論 ：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化
二、心智技能的培養(yǎng)要求 ： 激發(fā)學習的積極性與主動性;注意原型的完備性、獨立性與概括性;適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征,正確使用語言
第八章 學習策略
一、學習策略概述
學習策略定義:學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案.學習策略特征: 1 是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的 2 是有效學習所需的 3 是有關(guān)學習過程的
是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成 分類: 認知策略、元認知策略、資源管理策略
二、典型的學習策略
(一)認知策略包括：
1、復述策略
2、精細加工策略3、組織策略
1、復述策略
復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法.復述策略常用的幾種方法: 利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;畫線.2、精細加工策略
精細加工策略 定義:精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.精細加工策略 常用策略: 記憶術(shù)(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想 法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義
聯(lián)想);做筆記;提問;生成性學習;利用背景知識,聯(lián)系實際.、組織策略
組織策略定義:使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu).組織策略常用策略: 列提綱;利用圖形;利用表格.(二)元認知策略
元認知概念: :是對認知的認知,是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力,包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制.元認知知識(知道做什么):對個人作為學習者的認識;對任務(wù)的認識;對有關(guān)學習策略及其使用方面的認識.元認知控制(何時、如何做什么)元認知概念: 常用策略: 計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略
(三)資源管理策略 1、學習時間管理 2 學習環(huán)境的設(shè)置 3 學習努力和心境管理 4 學習工具的利用 5、社會性人力資源的利用
三、學習策略的訓練
原則: 主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感
方法: 1指導教學模式 2程序化訓練模式 3完形訓練模式 4交互式教學模式 5合作學習模式
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
一、問題解決概述
1、問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景
2、問題解決概念：指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
問題解決的特點： 目的性；認知性； 序列性；
問題解決的過程：
1、發(fā)現(xiàn)問題
2、理解問題
3、提出假設(shè)
4、檢驗假設(shè)
1、發(fā)現(xiàn)問題---問題解決的首要環(huán)節(jié)
2、理解問題---形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。
3、提出假設(shè)---提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）
4、檢驗假設(shè)----確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）
影響問題解決的主要因素: 問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定時與功能固著； 個體的個性心理特性。提高問題解決能力的教學:
1、學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量
2、教授與訓練解決問題的方法與策略
3、提供多種練習的機會 4提高、培養(yǎng)思考問題的習慣
二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
創(chuàng)造性概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。
創(chuàng)造性的基本特征 : 流暢性、變通性、獨創(chuàng)性
影響創(chuàng)造性的因素 : 環(huán)境、智力、個性
創(chuàng)造性的培養(yǎng):
（一）、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（心理、給學生余地、改革考試制度和內(nèi)容）
（二）、注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除答錯題的恐懼心、鼓勵獨立性和創(chuàng)新、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣）
（三）、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測和假設(shè)訓練、自我設(shè)計訓練、頭腦風暴訓練—集體討論“想說就說，暫不評斷；鼓勵標新立異的觀點；重數(shù)量而非質(zhì)量；鼓勵提出改進意見和補充意見”）
第十章 態(tài)度與品德的形成
一、態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系
(一)態(tài)度
1、態(tài)度定義:態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性.2、態(tài)度實質(zhì): 態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài),而不是實際反應(yīng)本身；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù),即
決定行為的選擇 ；態(tài)度是通過學習而形成的,不是天生的、態(tài)度的結(jié)構(gòu) ：認知成分、情感、行為成分
(二)品德
1、品德定義:使社會道德在個人身上的體現(xiàn),使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向.2、品德 實質(zhì): 反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程,是通過后天學習形成的;具有相對穩(wěn)定性;是認識與行為的統(tǒng)一.3、道德的心理結(jié)構(gòu): 道德認識----個體品德中的核心部分 ；道德情感----直覺的、想像的、倫理的道德
情感； 道德行為----衡量品德的重要標志(技能、習慣)
(三)態(tài)度與品德的關(guān)系、相同點(實質(zhì)、結(jié)構(gòu))
2、區(qū)別: 范圍不同:態(tài)度大;品德小.； 價值的內(nèi)化程度不同:態(tài)度有五種水平(接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化);品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.二、中學生品德發(fā)展的基本特征：
1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善）
2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟）
(一)理論 ：皮亞杰的道德發(fā)展階段論（他律道德 自律道德）
柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(兩難故事法)三水平（前習俗、習俗、后習俗三水平）
六階段（懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規(guī)取向、社會契約取向、普遍倫理取向）
(二)基本特征 ：倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致 ；品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡
三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件(一)過程 ：依從、認同、內(nèi)化
(二)條件：外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體)內(nèi)部條件(認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素)
四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)： 有效的說服；樹立良好的榜樣 ； 利用群體約定 ；價值辨析；
給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰 觀念要成為個人道德價值觀的三階段（選擇、贊賞、行動）
第十一章 心理健康教育
一、心理健康概述
心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康標準：
1、對現(xiàn)實的有效知覺
2、自知自尊與自我接納
3、自我調(diào)控
4、立密切關(guān)系的能力 5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)
6、生活熱情和工作效率
中學生易產(chǎn)生的心理健康問題 ：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙
心理健康教育的意義 ：
1預防精神疾病保證學生心理健康的需要 2提高學生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要 3對學校日常教育教學工作的配合與補充。
二、心理評估
心理評估定義：指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程
心理評估參考架構(gòu) ：健康模式、疾病模式
心理評估意義 ：
1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)
2、檢驗心理健康教育效果的手段
心理評估常用方法：
1、心理測驗
2、評估性會談（常用的技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）
心理評估其他方法 觀察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法
三、心理輔導 學校心理健康教育的途徑（開設(shè)心理健康教育課程、開設(shè)心理輔導活動課、結(jié)合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內(nèi)容、個別心理輔導咨詢、小組輔導）
心理輔導:是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù),幫助學生
心理輔導目標： 學會適應(yīng)------基本目標 ；尋求發(fā)展------高級目標
影響學生行為改變的方法：
o行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)o行為演練方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練)o改善學生認知方法(艾里斯理性情緒輔導)
第十二章 教學設(shè)計
教學設(shè)計包括（設(shè)置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略）
一、設(shè)置教學目標
教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果.教學目標意義：指導學習結(jié)果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。
2、分類:（布盧姆）認知目標 情感目標 動作技能目標
認知目標：(知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價)情感目標：(接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化)
動作技能目標：(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)
3、教學目標的表述：
行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標（3要素：具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準）
心理與行為想結(jié)合的目標（目標陳述法，2部分：一般教學目標、具體教學目標）
4、任務(wù)分析:是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程
二、組織教學過程
基本要素 ：（教學事項、方法、媒體、課堂教學環(huán)境）
(一)教學事項:教師安排的程序性事項(加涅)引起學生注意指示教學目標 喚起先前經(jīng)驗 呈現(xiàn)教學內(nèi)容 提供學習指導 展現(xiàn)學習行為 適時給與反饋 評定學習結(jié)果 加強記憶與學習遷移
(二)教學方法（講解、演示、問答、練習、指導、討論、實驗、游戲、參觀、作業(yè)等常見方法）
教學方法的定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的,完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學相互作用的活動方式
(三)教學媒體 包括（非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助）
使教學遵循:經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征
(四)課堂教學環(huán)境 包括課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調(diào)整）和課堂社會環(huán)境
三、選擇教學策略 教學策略:指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃, 包括:教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計 以教師為主導的教學策略----指導教學
以學生為中心的教學策略: 發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習、個別化教學、:程序教學、計算機輔助教學、掌握學習
第十三章 課堂管理
一、課堂管理概述
課堂管理定義:指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程.課堂管理功能:制約教學和評價的有效進行,具有促進和維持的功能
課堂管理影響因素: 教師的領(lǐng)導風格 班級規(guī)模 班級的性質(zhì) 對教師的期望
二、課堂群體的管理
(一)群體:指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體
群體的特征：
1由二個以上個體組成
2、成員根據(jù)目的進行交往活動
3、成員受共同社會規(guī)范制約學生群體對個體活動影響取決于: 1活動的難易
2、競賽動機的激發(fā)
3、被他人評價的意識
4、注意的干擾
正式群體:是有教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有固定的編制,指責權(quán)利明確,組織地位確定.正式群體發(fā)展經(jīng)歷了: 松散群體、聯(lián)合群體、集體 三個階段
(二)群體動力 表現(xiàn)為：群體凝聚力 群體規(guī)范 課堂氣氛
課堂里的人際交往與人際關(guān)系 ：吸引與排斥、合作與競爭
三、課堂紀律的管理
課堂紀律概念::是對學生課堂行為所施加的準則與控制
課堂紀律類型 ：1教師促成的紀律
2、集體促成的紀律
3、任務(wù)促成的紀律
4、自我促成的紀律
課堂結(jié)構(gòu) 定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構(gòu)成的相對穩(wěn)定的組合模式包括了課堂情景結(jié)構(gòu)（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）與課堂教學結(jié)構(gòu)（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃）
課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
課堂問題行為的矯正：1正確對待學生的問題行為
2、行為矯正與心理輔導
第十四章 教學測量與評價
一、教學測量與評價的意義和作用
(一)教學評價:指系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程,其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策.包括確定評估目標、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟.(二)教育評價與測量及測驗的關(guān)系: 測量和測驗是對學習結(jié)果的客觀描述,而教學評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋,是以客觀描述為基礎(chǔ);測量與測驗所得到的結(jié)果,只有通過教育評價,才能判斷這種客觀描述的實際意義,才有實際價值.(三)教學測量與評價的分類(p218-219)
從實施教學評價的時機來分：形成性評價和總結(jié)性評價-
根據(jù)教學評價資料的處理方式來分： 常模參照評價和標準參照評價
從教學評價的功能來分：配置性評價和診斷性評價
從教學評價的嚴謹程度來分： 正式評價和非正式評價
(四)教學測量與評價的功能：
1、為師生調(diào)整和改進教學提供反饋信息
2、學校鑒別學生成績、家長了解學生學習情況的主要方式
3、教學過程的一個重要組成部分
4、作為教育評價和決策的依據(jù)
二、教學測量與評價的方法和技術(shù)
(一)教學評價包括: 1、認知 2、技能 3、情感，同教學目標三方面
常用的教學評價手段：標準化成就測驗 非測驗性的評價手段 ；教師自編測驗(案卷分析、觀察、談話等)
(二)標準化成就測驗
定義:指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗
特點:由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W者編制;施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同
優(yōu)越性:客觀性、計劃性、可比性問題:與學校課程之間不協(xié)調(diào)（地區(qū)差異）；測驗結(jié)果不當使用傷害了低分學生
(三)教師自編測驗
教師自編測驗定義:由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學服務(wù)的.2 測驗前的計劃：（確定目的、確定要考查的學習結(jié)果、列出測驗包括的課程內(nèi)容）
自編測驗的類型：(客觀題 “選擇、是非、匹配、填空題”主觀題“論文、問題解決”)
有效自編測驗的特征 ：
信度—指測驗的可靠性,即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定一致的程度
效度----測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度
區(qū)分度---測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力
5常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少
(四)非測驗的評價技術(shù) ：案卷分析 觀察 情感評價
(五)教學評價結(jié)果的處理與報告常見的為 ：評分 合格與不合格 其他報告方式:個人鑒定、定期的綜合評價等
第十五章 教師心理
一．教師的心理特征和職業(yè)成績的關(guān)系
教師的認知特征與職業(yè)成就的關(guān)系教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系
二．教師的期望效應(yīng)
（羅森塔爾效應(yīng)：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應(yīng)稱為皮格馬利翁效應(yīng)）
教師對學生的期望不一定發(fā)生自我應(yīng)驗的預言效應(yīng)，取決于教師自身因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等因素。
三．專家型教師與新教師的差異（課前計劃、課堂教學“課堂規(guī)則的指定與執(zhí)行，吸引學生注意力，教材的呈現(xiàn)，課堂練習，家庭作用檢查，教學策略運用”、課后教學評價三方面存在差異）教師的成長歷程：關(guān)注生存階段 關(guān)注情境階段 關(guān)注學生階段
四．教師成長與發(fā)展的途徑
觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練、反思教學經(jīng)驗
五．微格教學：
以少數(shù)學生為對象，在較短時間內(nèi)嘗試做小型課堂教學，課后對此進行分析。是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑
教學反思：對教學經(jīng)驗的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。
波斯納“經(jīng)驗+反思=成長”沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的
科頓1993年的教師反思框架“教師選題收集資料、分析資料提出問題、為解決問題建立假設(shè)情景和直到行動、確定每種行動的效果后開始實施計劃，進行下一輪循環(huán)。
布魯巴奇1994四種反思方法“反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究”
教育心理學復習資料——第一章 緒論
1.學校教育心理學的研究對象:學校情景中的學與教 2.學校教育心理學的研究范圍: ①對學校教育現(xiàn)象的心理學認識;②學習的基本理論;③各種類型的學習;④學習的遷移、保持、遺忘;⑤影響學習的主要心理要素;⑥學習過程及其結(jié)果的測量、評定。3.學習學校教育心理學的意義:
有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎(chǔ)上。①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解;②學校教育心理學知識是所有專業(yè)教師的基礎(chǔ);③有助于科學地總結(jié)教育教學經(jīng)驗;④提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。4.簡述教育心理學的發(fā)展歷程:
從1903年美國桑代克創(chuàng)立《教育心理學》開始,到20世紀80年代,教育心理學的發(fā)展可分為三個階段: ㈠初創(chuàng)時期(1903年~20世紀20年代):主要是桑代克理論占據(jù)統(tǒng)治地位,出現(xiàn)行為主義、格式塔、兒童心理學;㈡過渡時期(20世紀30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;㈢發(fā)展時期(20世紀50年代~80年代):發(fā)展顯著,出現(xiàn)了幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論: ①布盧姆:《教育目標分類》、《人類的特征與學習》,提出”掌握學習”的理論;②布魯納:《教育過程》,提出”認知學習”的理論;③加涅:《學習的條件》,是學習分類的權(quán)威;④奧蘇貝爾:《教育心理學》,提出”有意義言語學習”的理論;⑤安德森:現(xiàn)代行為主義教育心理學專家,1974年與富斯特合著《教育心理學:教和學的科學》。
5.簡述學校現(xiàn)代教育心理學的發(fā)展趨勢: ①學和教的問題成為中心問題;②認知心理學深入學和教的研究之中;③更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統(tǒng)一;④人本主義心理學的影響增加。6.學校教育心理學的研究方法:
學校教育心理學的研究必須具有嚴肅性、嚴格性、嚴密性 ①觀察法:直接觀察被試者某種心理活動的表現(xiàn);②調(diào)查法:通過其他有關(guān)材料,間接了解被試者的心理活動;③教育經(jīng)驗總結(jié)法:對在實踐中已取得的顯著成績和豐富的經(jīng)驗,從心理學角度進行分析總結(jié);④自然實驗法:在學校教育的實際情況下,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現(xiàn);⑤實驗室實驗法:在特設(shè)的心理學實驗室中,按照研究的目的而控制和變更某些條件,以觀察被試者心理活動的表現(xiàn);⑥臨床個案法:對學校學與教的個案作祥盡的觀察、評量與操縱的研究方法。
第二章 現(xiàn)代心理學的教育觀
第一節(jié) 對學校教育的心理學認識
一、教育與學校教育:
教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象,必須從促使個體心理發(fā)展入手。廣義的教育是指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。學校教育特指在課堂情景中主要通過上課完成的教育。
二、學校教育對學生個體發(fā)展影響:
學校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)就是塑造或改變學生的個體經(jīng)驗組織或認知結(jié)構(gòu)。㈠影響學生個體的社會化;個體的社會化:指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會能力的過程。㈡影響學生個體心理的發(fā)展: 現(xiàn)代教育的兩條基本發(fā)展趨勢:①終身教育;②自我教育
三、教學與課:
㈠什么是教學:指企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。
㈡什么是課:是教學的基本單位,指在一定時間內(nèi),教師和學生相互作用達到教育目的。它包括三個要素:一段時間、教師和學生、師生相互作用。㈢有效教學的指標: ①清楚而明確的組織教材;②清晰的闡述學習目標;③有目的地選擇和安排適當?shù)膶W習活動;④學生從事創(chuàng)建性的活動;⑤師生均有方向感;⑥有令人愉快的氣氛;⑦有對工作的嚴肅認真感;⑧同學之間、師生之間相互尊重;⑨個別學生得到照顧。第二節(jié) 學生和教師
一、學生群體心理特征: ㈠學生及學生群體:
1.正式的學生群體:指根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部規(guī)定而建立的各種學生群體組織;學生班集體具有①育人的目的性;②組織的指令性;③成員發(fā)展的相近性;④活動的整體性和獨立性相結(jié)合;⑤伙伴關(guān)系的平等性;⑥教師的影響性。優(yōu)秀學生班集體的形成過程:組建、形核、形成、發(fā)展。
2.非正式的學生群體:指既沒有正式規(guī)定建立,也無需批準,由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。①非正式學生群體形成的主要影響因素:空間因素、類似性因素、需要的互補性、儀表;②非正式學生群體的類型:正面型、消極型、中間型、破壞型;③非正式學生群體的特點:群體內(nèi)部的一致性、情感的依賴性、有較突出的領(lǐng)袖人。
㈡怎樣了解非正式學生群體: 莫雷若的社會測量法: ①填寫調(diào)查表(問卷);②根據(jù)調(diào)查結(jié)果制出矩陣表;③根據(jù)矩陣表繪制網(wǎng)絡(luò)圖。㈢怎樣看待和處理學生非正式群體: 承認,了解,研究它,因勢利導,正確處理,引導其發(fā)揮積極作用,限制和消除其消極作用,避免出現(xiàn)破壞性后果。
①利用非正式學生群體特點增強正式學生群體素質(zhì);②精心做好消極的非正式群體成員,特別是領(lǐng)袖的工作,以限制其消極作用,爭取轉(zhuǎn)化為積極作用;③對破壞性團伙,堅決拆散。
二、教師心理: ㈠教師角色: 角色是社會生活中所經(jīng)常進行的那些典型行為的概括。
教師角色:①教員;②學生模仿的榜樣;③課堂管理者;④辦事員;⑤團隊活動領(lǐng)導者;⑥公共關(guān)系人員;⑦學習與學習者;⑧社會心理工作者和臨床心理學家;⑨父母;⑩權(quán)威人物。
㈡教師對學生的期待作用:
美國,羅森塔爾和賈可布森《課堂中的皮格馬利翁》
羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng):教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用,從而有助于學生的進步。㈢教師管教學生的誤區(qū): ①對學生言行的要求不當;②以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習;③過高估價獎勵和懲罰的作用;④缺乏處理問題行為的技巧;㈣課堂上的”講臺效應(yīng)”: 課堂上,臺上臺下師生雖處同樣的客觀情景,但其心理感受卻各不相同,如臺上老師掃視學生,自己并不覺得在刻意盯著聽講者,但每位聽講者可能感到老師在專門看自己。
㈤教師角色的心理特征: ①熱愛學生,期望學生健康成長;②意志堅定,善于支配感情;③學習興趣濃厚,提高自己的愿望強烈;④思維靈活,注意客觀分析;⑤觀察敏銳,善于了解學生。㈥合格教師的心理品質(zhì): 1.教師應(yīng)具備的能力:①課堂教學能力;②組織班集體能力;③了解或研究學生及進行家長工作能力。
2.表現(xiàn)在情感、意志及其他方面的能力:①忠誠教育事業(yè),穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì);②穩(wěn)定的情緒,良好的師生和同事關(guān)系;③要有耐心和信心;④樂觀、活潑的信格;⑤公正不自私。
㈦優(yōu)秀教師的品質(zhì)和技能:
①優(yōu)良的課堂教學行為;②理解學生。(虛心、敏感性、移情作用、客觀性);③與學生的有效交際;④理解自己。
㈧學生心目中的教師:理想的;最不歡迎的: ㈨教師教學中的不良習慣: ㈩課堂師生交往的心理學策略與技巧: 1.課堂師生交往的性質(zhì)和特點: ①是一種正式交往;②是一種代際交往;③是一對多式交往;2.建立良好師生關(guān)系的心理學原則: ①不要把教師的需要理解為學生的需要,不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學生,防止對學生的偏見;②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛;③正常的師生關(guān)系要有分寸,應(yīng)以公認的渠道為限。3.課堂師生正常交往的教師條件。4.課堂的促進師生交流的技巧。
5.課堂交往障礙:①課堂語言障礙;②課堂交往中的心理障礙;③角色地位障礙;④交往技能障礙;⑤課堂結(jié)構(gòu)障礙;第三章 教育目標和教師發(fā)展的心理學分析
第一節(jié) 教育的目標與學生的全面發(fā)展
一、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標: 現(xiàn)代學校教育應(yīng)支持的普遍價值觀: ①承認與社會相結(jié)合的人權(quán);②重視社會公正和民主參與決策及國家事務(wù)的管理;③對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度;④關(guān)心他人;⑤團結(jié)互助精神;⑥事業(yè)心;⑦創(chuàng)造性;⑧尊重男女平等;⑨對環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展要有責任感。學習的四個層面:①自尊;②生活技能培訓;③學會怎樣學習;④具備特殊的學術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力。
學習的三重目的:①學習技能和有關(guān)特定科目的知識;②培養(yǎng)綜合概念技能;③培養(yǎng)個人技能和態(tài)度。
以學生全面發(fā)展為中心的教育目標的三個基本支柱: ①學會認知;②學會做事;③學會生存。
二、布魯納的教育目標觀: ①鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己的猜測的價值和改進的可能性;②發(fā)展學生運用”思想”解答問題的信心;③培養(yǎng)學生的自我推進力,引導學生獨自運用各種題材;④培養(yǎng)”經(jīng)濟地使用思想”。
⑤發(fā)展理智上的忠誠。第二節(jié) 教師發(fā)展的方向
一、教師的責任: 現(xiàn)代社會發(fā)展對教師提出的要求: 1.對師德提出了更高要求。(要有事業(yè)心、責任心、進取心)。
2.對教師的能力和作風提出了全新的富有時代色彩的要求。(要有參與意識、競爭意識、民主意識、高尚的情操、豐富的想像力)。
二、未來學校中的師生關(guān)系: 1.教師更多的是作一名向?qū)Ш皖檰?2.并非全部教育都在學校中進行。
三、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向: 專業(yè)化:①不但要勝任所擔任的教學工作,具有相關(guān)學科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力,更能知道怎樣了解、關(guān)心和教育學生,怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件,以創(chuàng)設(shè)適 26 合學生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。(即專業(yè)能力)。②教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準則和職業(yè)行為規(guī)范,在思想和行為上作學生典范(即職業(yè)道德)。
人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主義態(tài)度。(愛護、關(guān)心、體貼)。
第三節(jié) 教學目標的心理學理論和方法
一、有關(guān)概念和背景:
教學過程:指通過師生相互作用,使學習者的行為朝著教學目標規(guī)定的方向,產(chǎn)生持久的變化的過程。
教育目標群體系:教育目標→課程目標→單元目標→學習目標。
學習目標:對學習者通過教學以后將能作什么的一種明確的、具體的表述(也稱行為目標)。
泰勒,當今學習(或行為)目標之父。
二、教學目標的心理功能:
㈠啟動功能;㈡導向功能;㈢激勵功能:激勵作用=效價×期望;㈣聚合功能
三、教學目標的選擇標準:
①價值性標準:指目標對于需要滿足的意義;②可能性標準;③低耗性標準;④豐富性標準;⑤就高性標準。
四、編寫教學目標的基本要求:
馬杰,1962年,《程序教學目標的編寫》提出學習目標三要素: ㈠說明具體的行為;(做什么)。
㈡說明生產(chǎn)上述行為的條件;(怎么做)。㈢指出評定上述行為的標準;(做得如何)。改進的學習目標描述:(A,B,C,D模式學習目標)。①明確教學對象;(Audience)。
②通過學習后,學習者應(yīng)能做什么,即行為;(Behaviour)。③上述行為在什么條件下產(chǎn)生,即條件;(Conditions)。④規(guī)定評定上述行為的標準;(Degree)
五、教學目標的具體編寫方法: ㈠對象與行為描述: 行為的描述應(yīng)具有可觀察特點;描述行為的基本方法是使用動賓結(jié)構(gòu)短語。㈡條件的表述: 條件是指學習者表現(xiàn)為當時所處的環(huán)境等因素。
包括:①環(huán)境;②人;③設(shè)備;④時間;⑤信息;⑥問題的明確性。㈢標準的表述: 標準是指作為學習結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。(標準要具有可測性)。
六、教育目標分類理論:
一般將教學目標分類為:認知的情感的、心因動作的 ㈠認知的教學目標分類: 1.知識(了解、對信息的回憶);2.理解(用自己語言解釋信息);3.應(yīng)用(將知識運用到新的情境中);4.分析(分解知識,找出之間的聯(lián)系)5.統(tǒng)合(將各部分重新組合,形成新的整體);6.評審(根據(jù)一定標準判斷)。㈡情感的教學目標: 柯拉斯沃的分類法:情感的教學目標五個程序 1.接受;2.反應(yīng);3.評價;4.組織;5.價值的性格化。㈢心因動作的教學目標
1.整個身體的運動;2.協(xié)調(diào)細致的動作;3.非語言交流;4.言語行為。
第四章 認知和社會發(fā)展與教育
第一節(jié) 兒童心理發(fā)展的一般原理
一、發(fā)展的概念: 發(fā)展是指隨著生理年齡的推移,作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生機能構(gòu)造上的變化過程。(發(fā)展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遺傳制約的強烈內(nèi)部過程的變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。(成熟是指生理上的)。
二、發(fā)展的方向與順序:
身體運動的發(fā)展方向具有同神經(jīng)成熟方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳步發(fā)展,叫頭尾梯度。從身體的中心部向末梢部發(fā)展,叫近末梢梯度。
三、發(fā)展的一般趨勢:
㈠綜合的分化:發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過程。
㈡平衡化:各個活動和認識彼此聯(lián)系整合成為一個整體而系統(tǒng)化后,個體的動作就逐漸取得了相對穩(wěn)定的平衡。
㈢概念化:兒童的動作逐漸不受個別的具體狀況支配,能概括地、抽象地運算課題情境所包含的種種因素間的功能關(guān)系。(有動作表象、映象表象、象征表象)㈣社會化: ㈤個性化:
四、制約兒童心理發(fā)展的因素: ㈠遺傳與環(huán)境: 對一切的機能發(fā)展可以直接觀察測量到的,都是由遺傳素質(zhì)同環(huán)境條件相互作用的結(jié)果所產(chǎn)生的反應(yīng)。
環(huán)境是作為實現(xiàn)遺傳因素的閾限值而起作用一種因素。㈡成熟與學習: 在發(fā)展中,成熟是第一位的決定因素,成熟條件不具備的學習是無效的?！坝】獭闭f明經(jīng)驗和學習對于發(fā)展過程具有重大的影響力。(洛倫茨)。㈢社會環(huán)境因素: ㈣學校教育因素: 學校教育對兒童心理發(fā)展起主要作用,表現(xiàn)在: ①能充分利用兒童作用的遺傳素質(zhì),對其心理發(fā)展施加積極影響;②學校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的;③能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。㈤主觀能動性因素:
五、兒童心理發(fā)展的年齡特征: ①乳兒期(0-1歲)②嬰兒期(1-3歲)③學齡前期(3-6,7歲)④學齡初期(6,7-11,12歲)⑤學齡中期(11,12-14,15歲)⑥學齡晚期(14,15-17,18歲)兒童心理年齡特征具有:①穩(wěn)定性(并不經(jīng)常發(fā)生根本變化);②可變性(并非固定不變和完全相同)。
可變性是絕對的,穩(wěn)定性是相對的。第二節(jié) 皮亞杰的認知發(fā)展論及教育意義
一、皮亞杰認知發(fā)展論的基本原則: 人從他過去的生物方面繼承了兩種的行為傾向
①組織:促使過程系統(tǒng)化和組成連貫的傾向;②適應(yīng):調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。平衡:是一個自我調(diào)節(jié)機制,有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫穩(wěn)定,使經(jīng)驗 中的不一致性成為可理解的東西。
同化:兒童供以使新感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式,即圖式一體化過程。同化不是導致一個人的圖式的變化,而是給原圖式增添新的內(nèi)容。
順化:當遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時,兒童就會求助于順化,即改選原來的圖式或創(chuàng)造新的圖式,以適應(yīng)這個圖式。順化可導致人的圖式的發(fā)展產(chǎn)生變化。
同化說明成長,是量的變化,順化說明發(fā)展,是質(zhì)的變化。
二、認知發(fā)展的分期:(一)感覺運動階段(0-2歲): 認知活動的建立于感官的立即經(jīng)驗上,主要心智活動為感官與環(huán)境的交互作用。(二)思維準備階段(2~7歲): 開始以語言或符號代表其將經(jīng)驗的事物,其認知活動為身體的運動與知覺經(jīng)驗。(三)思維階段(7~11歲): 能從具體的經(jīng)驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。(使用的操作法為綜合、追溯、組成)。(四)抽象思維階段: ①思考為假設(shè)與演繹的;②思考為命題的思維;③思考為組合性分析。
三、皮亞杰兒童心理認知發(fā)展論的教育意義: ①心理及教育測驗專家可據(jù)此編制新的智力測驗;
②課程專家應(yīng)據(jù)此設(shè)計各級學校的課程;③教師可據(jù)此配合教學與學生的智能。
第三節(jié) 艾里克森的心理社會發(fā)展理論及教育意義
一、艾里克森論行為的社會文化因素: 艾里克森的人格發(fā)展的核心理論是新生論原理。
二、心理社會性的各個階段: 1.信任對不信任(0~1歲);2.自主對羞怯,懷疑(2~3歲);3.主動對內(nèi)疚(4~5歲);4.勤奮對自卑(6~11歲);5.同一性角色混亂(12~18歲);6.親密和團結(jié)對孤立(成年初期);7.創(chuàng)造性對停滯(成年中期);8.完善對厭惡和絕望(老年期)。
三、艾里克森心理社會發(fā)展期理論的應(yīng)用:
與其對不良人格防微杜漸,不如積極培養(yǎng)健全的人格:從嬰兒開始,依次培養(yǎng)信賴的人格,發(fā)展自動的人格;發(fā)展主動的人格;激勵勤奮的人格;發(fā)展安全的同一性;發(fā)展親切近人的人格;提供享受完整人生的環(huán)境。第四節(jié) 柯爾柏格的道德發(fā)展論
一、道德發(fā)展的由來:
柯爾柏格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。
道德經(jīng)驗重于道德環(huán)境。
二、道德發(fā)展的分期:
認為道德發(fā)展是從特殊到一般,從自我中心和關(guān)心直接事物到基于一般原則去關(guān)心他人的福利進行的。(一)水平A:前習俗階段: 第一期:懲罰與服從的定向;第二期:操作與關(guān)系的傾向。(二)水平B:習俗階段: 第三期:人際關(guān)系與認同的定向;第四期:權(quán)威與社會權(quán)力控制的定向。(三)水平C:后習俗階段: 第五期:社會契約合法定向;第六期:普通的道德原則傾向。
三、柯爾柏格道德發(fā)展理論的應(yīng)用
1.有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施;2.早期兒童教條式的說教,忽略兒童對權(quán)威的看法與需欲的滿足,易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象;3.不要”亡羊補牢”,而應(yīng)”趁熱打鐵”。
第五章 學習基本的理論 第一節(jié) 概述
學習理論是學校教育心理學中最重要、最核心的理論。
一、什么是學習(潘菽): 廣義:學習是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。
狹義:特指人類的學習,在社會生活實踐中,以語言為中介,自覺地,積極地,主動
掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學習特點:
1.學習要有變化的發(fā)生。(內(nèi)隱的:認知心理派,外顯的:行為主義派)。2.學習導致的變化是相對持久的。
3.學習導致的變化本身并不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致。4.學習導致的變化本身并不具備價值意義,學習并不等于進步。5.學習是行為變化的過程,而非僅指學習后表現(xiàn)上的結(jié)果。學習可能等于表現(xiàn),也可能小于或大于表現(xiàn)。
第六章 學習的遷移、保持和遺忘
一、什么是學習遷移:
是一種學習對另一學習的影響,這種影響可以表現(xiàn)在知識的學習和技能的形成方面,也表現(xiàn)在學習方法和學習態(tài)度的相互影響方面。
二、學習遷移的種類:
1.正遷移:一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響;2.負遷移:一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響;3.順向遷移:先前的學習對后繼學習的影響;4.逆向遷移:后繼的學習對先前學習的影響;5.垂直遷移:難易不同的兩種學習之間的相互影響;(又分由下至上和由上至下兩種)。
6.水平遷移:難易相同的兩種學習之間的相互影響。(如舉一反三,觸類旁通)。
三、學習遷移的簡單測量:
四、學習遷移現(xiàn)象的理論解釋:
1.形式訓練說:主張遷移要經(jīng)歷一個”形式訓練”過程才能產(chǎn)生。(其基礎(chǔ)是官能心理學)。
2.共同要素論:一種學習之所以能促進另一種學習,是因為兩種學習具有完全相同的要素,學習遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切,且大致成比例。(桑代克)。
3.概括化理論:只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括,則就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。(賈德)。
4.關(guān)系理論:認為頓悟情景中的一切關(guān)系是獲得一般訓練的根本東西。(苛勒)。
五、影響學習遷移的主要因素: 1.學習情境的相似性;2.學習材料的性質(zhì);3.學習活動的多樣性;4.原學習熟練和理解程度;5.年齡特征;6.智力水平(即概括水平和分析能力);
六、學習遷移的促進: 1.合理的安排課程與組織教材;2.提高概括水平,強調(diào)理解;3.課內(nèi)課外練習結(jié)合,提供應(yīng)用機會;4.提供學習方法的指導(如防止功能固著現(xiàn)象,指導使用比較方法等);5.培養(yǎng)良好的心理準備狀態(tài)(如要有良好的心態(tài),克服定勢思維)。第二節(jié) 學習的保持和遺忘
學習從側(cè)面看分為:學習(即識記)、保持和再現(xiàn)(即回憶和再認)三個階段。
一、傳統(tǒng)的遺忘和保持理論:(一)遺忘的主要規(guī)律:
1.遺忘和保持曲線:德國,艾賓浩斯,用無意義材料進行保持進程的研究表明,保持率最初急劇下降但漸趨穩(wěn)定。在學習1小時后,僅保持40%左右,一天時,降到2/3,6天后,趨于25%左右。2.保持內(nèi)容的質(zhì)變和歪曲: 剛學到的事物,在記憶上是一個整體,經(jīng)過一段時間后,逐漸分解為片段,回憶時需重組片段,但會用舊經(jīng)驗中類似的記憶片段填補間隙。(如畫蛇添足,美女傳成豬八戒)。
3.記憶恢復:即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持還高的現(xiàn)象;(二)遺忘產(chǎn)生的原因: 1.生理原因;2.記憶痕跡衰退(即消退理論);學習會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng),除非定期地使用復述信息,否則這種信息就會逐漸衰
退,直到消失;3.干擾:隨著日益增多的新信息輸入和歸類,提取線索就越困難,因為相互之間存在干擾;干擾包括前攝抑制和倒攝抑制,前攝抑制指以前學的內(nèi)容干擾以后學的內(nèi)容,倒攝抑制指以后學內(nèi)容的干擾以前學的內(nèi)容。(三)克服遺忘的傳統(tǒng)策略: 1.注意營養(yǎng)和健康,防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙。(即要有健康的身心)。2.加強記憶信心,提供愉快的學習經(jīng)驗。(即要自信、主動)。3.理解記憶,合理記憶。4.復習。
5.過度學習:即在達到最低限度領(lǐng)會后,或達到勉強可以回憶的程度后,對某一課題繼續(xù)學習。
6.記憶術(shù):即通過表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化來提高記憶能力。(有環(huán)境聯(lián)結(jié)法,連鎖法,數(shù)文變換法)。
二、動機遺忘理論(弗洛伊德,也稱壓抑理論):
即認為對自己很重要的信息易被記住,而對自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能記住。
三、記憶信息加工模式理論:(一)三種記憶轉(zhuǎn)化模式:
阿特金森-希弗林模式:記憶信息加工模式由感覺登記(或感覺記憶),短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成: 編碼:指把短時記憶信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊:指在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。檢索:經(jīng)過編碼組織過的信息,可按一定規(guī)律進行提取。(二)加工水平模式:
克雷克-洛克特模式:短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異,記憶隨著加工的深度而增長,記憶是一個加工的連續(xù)體,而非一系列不同的階段。
四、有意義保持與遺忘理論:
(一)同化論關(guān)于有意義保持和遺忘的基本假定: 1.新觀念a同原有觀念A相互作用的產(chǎn)物是A'a';2.學習的早期保持階段:A'a→A'+a'(即A'和a'可以分離),在后期保持階段a'的分離強度逐漸下降,達到某個閾限值后,不能利用,即不能回憶和再認,遺忘便產(chǎn)生。即a'還原為A'了。
3.認知的組織原則:認知的簡化。(二)兩種有意義遺忘(還原)的過程: 1.下位學習中的遺忘(還原)過程: 2.上位學習中的保持和遺忘過程:(三)有意義遺忘的利弊: 1.對下位學習的利弊: 2.對上位學習的利弊:(四)影響有意義遺忘的主要因素: 1.學習階段的因素:①原有的認知;②學習的態(tài)度;③學習者的個性;④學習的速度和方法。
2.保持階段的影響因素:①學習的穩(wěn)定和清晰性;②新舊知識聯(lián)系非人為性;③新舊知識的聯(lián)結(jié)方式。
3.再現(xiàn)階段的影響因素:①情境(是再認還是回憶);②學習者再現(xiàn)時的態(tài)度。(五)有意義遺忘理論的應(yīng)用(即意義): 1.解釋認知按層次組織的趨勢: 有意義遺忘理論揭示出兩條原則:①新的觀念向舊的穩(wěn)定的觀念還原;②較具體的觀念向概括程度的觀念還原。
由下到上的知識組織形式叫逐漸分化,各種觀念之間的聯(lián)結(jié)叫綜合貫通。2.解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性;3.解釋記憶恢復現(xiàn)象;5.解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。第三節(jié) 認知結(jié)構(gòu)與遷移和保持
一、什么是認知結(jié)構(gòu): 一般指頭腦里的知識結(jié)構(gòu),廣義的是指某一學習者全部內(nèi)容和組織,狹義的是指某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念內(nèi)容和組織。
二、認知結(jié)構(gòu)變量: 個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量,它決定每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。
(奧蘇貝爾)影響遷移和保持的三個認知結(jié)構(gòu)變量: 1.可利用性;2.原有起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性;3.新舊觀念的可辨別性。
三、操縱認知結(jié)構(gòu)主要變量的策略－利用先行組織者的教學技巧:
1.什么是先行組織者: 指在有意義接受學習中,呈現(xiàn)正式的學習材料之前,使用學生可理解的語言所提供的一些引導材料。
第七章 不同類型的學習
第一節(jié) 知識的掌握
教師、學生與知識是傳遞系統(tǒng)的三個基本構(gòu)成要素。掌握:即占有傳授的知識。分理解、鞏固、應(yīng)用階段。
一、什么是知識: 1.知識的心理實質(zhì): 知識:是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映,也是客觀現(xiàn)實在人腦中的主觀映像。間接傳遞:指知識傳遞必須借助于一定的媒介物(媒體)進行。傳遞知識的唯一途徑是間接傳遞。詞與語言是傳遞知識的主要媒體。2.知識的心理存在形式: 知識是以某種觀念而存在的。
感性知識:反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識。理性知識:反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系的知識。3.知識的本源和作用: 獲取知識方式有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種方式。直接經(jīng)驗:在生活實踐中親身的心理活動獲得知識。間接經(jīng)驗:不通過親身實踐,而通過書本獲得知識。知識是人的活動定向的工具。
二、知識、技能與能力的關(guān)系: 能力:是個人完成活動的能量。
廣義的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。狹義的能力:指心理能力，包括智力能力和認識能力。
能力是包容了知識、技能的更高一級概念,知識和技能是構(gòu)成能力的要素。
三、知識掌握的過程:(一)知識的理解:
1.什么是理解:是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系,直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。
理解是鞏固、應(yīng)用知識的基礎(chǔ)。
2.理解的種類:①言語理解;②事物意義理解;③事物類屬理解;④因果關(guān)系理解;⑤邏輯關(guān)系理解;⑥事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。
3.理解水平:①字面理解;②解釋的理解;③批判性理解;④創(chuàng)造性理解。4.促進理解的方法: ①通過直觀教學,提供豐富感性材料。有實物直觀、模像直觀、言語直觀。②引導學生積極思維,提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特性。
變式就是變換各種直觀材料或事例的主觀形式,以便突出事物的本質(zhì)特征。④通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。⑤使知識具體化,通過應(yīng)用加深理解。⑥使知識系統(tǒng)化,進一步理解教材。⑦指導學生自學。
⑧根據(jù)學生年齡特點區(qū)別進行指導。(二)知識的鞏固: 1.什么是知識的鞏固: 知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。①學習是積累知識的前提;②知識鞏固是進一步學習新知識的準備;③知識鞏固是知識運用前提。2.知識鞏固的途徑: ①提高學習的自覺性;②提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶;③合理使用記憶方法;④合理地組織復習。(三)知識的應(yīng)用:
1.什么是知識的應(yīng)用:指把知識用于解決作業(yè)和實際生活中的課題。2.知識應(yīng)用的主要形式: ①用所學知識解答口頭或書面作業(yè)題;②用所學知識解答實際操作的課題。3.學生知識應(yīng)用的一般過程:
①審題:分析課題,掌握課題的任務(wù)和條件,形成有關(guān)課題的映象;②通過聯(lián)想,再現(xiàn)有關(guān)知識;③使當前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來,實現(xiàn)課題類化;④作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。4.影響學生知識應(yīng)用的主要因素: ①學生對知識的理解水平和鞏固程度;②學生的智力活動水平;③課題的性質(zhì);④動機與情緒。第二節(jié) 技能的形成
一、什么是技能:
是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。
二、技能的種類: 1.動作技能:是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。
2.智力技能:以抽象思維主導的解決實際問題的能力,它是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的。
三、影響技能形成的因素: 1.起點行為:指學習者學習技能開始前的狀況,即準備狀況。2.學習技能的動機。3.技能的性質(zhì)。4.教師示范和說明狀況。5.與實踐結(jié)合的程度。6.強化的狀況。
四、動作技能的形成與培養(yǎng):(一)動作技能形成的階段: 1.認知和定向階段;2.初步掌握完整動作階段;3.動作協(xié)調(diào)和完善階段。(二)動作技能的培養(yǎng): 1.明確練習目的和要求;2.依據(jù)技能的種類、難易,選擇不同的練習方法;3.有效地利用觀察和表象;4.充分利用練習反饋的強化作用。
五、智力技能的形成和培養(yǎng):
(一)智力活動的階段(蘇聯(lián):加里培寧): 1.活動的定向階段;2.物質(zhì)活動與物質(zhì)活動化階段;3.有聲的外部言語階段;4.無聲的外部言語階段;5.內(nèi)部語言階段。(二)智力技能形成的標志:
1.智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體。2.思維活動表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性 3.內(nèi)部言語的進行需要意志的努力較少。(三)智力技能的培養(yǎng): 1.培養(yǎng)學生認真思考的習慣和獨立思考的能力。(啟發(fā)教學)。2.掌握解答各類課題的程序,形成一定的認知結(jié)構(gòu)。
3.使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會,培養(yǎng)學生技能遷移的能力。
六、練習過程的規(guī)律: 練習曲線:練習的進展往往有起伏,很少筆直前進,可以用一條曲線形象地表示出來。
(一)練習曲線的一般趨勢:
1.練習成績(速度、準確性)的逐步提高;2.高原現(xiàn)象:在技能形成過程中,一般在練習的中期出現(xiàn)進步的暫時停滯現(xiàn)象。高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因:①知識和方法的障礙;②思維障礙;③情緒和身體障礙。3.練習成績的起伏現(xiàn)象:在技能的形成過程中,成績時而上升,時而下降,進步時而快時而慢的現(xiàn)象。
其產(chǎn)生的原因:①客觀條件發(fā)生變化;②學生主觀狀態(tài)發(fā)生變化。(二)練習曲線的個別差異: 第三節(jié) 解決問題和思維能力的培養(yǎng)
一、解決問題能力培養(yǎng): 解決問題能力發(fā)展的核心是學習者思維活動的發(fā)展。(一)解決問題的歷程:
1.發(fā)現(xiàn)問題;2.分析問題;3.提出假設(shè);4.驗證假設(shè)。(二)影響學生解決問題的主要心理因素: 1.學生已有的知識經(jīng)驗;
2.能否正確地選擇和組合有關(guān)原理規(guī)則;3.言語指導;4.學生解決問題能力個別差異。(三)學生解決問題能力培養(yǎng): 1.培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機;2.問題的難易應(yīng)適合學生的學習能力;3.指導學生理解和分析問題,創(chuàng)設(shè)必要的問題情景;4.提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂?5.鼓勵學生驗證答案,提供解決問題的機會。
二、學生邏輯思維能力培養(yǎng):
第八章 影響學習的心理因素
第一節(jié) 學習動機
一、什么是學習動機:
就是激勵學生進行學習活動的心理因素。一切活動都產(chǎn)生于需要。
學習動機強弱的主要標志是活動水平和指向性。
需要的結(jié)構(gòu)層次:生理和組織的需要(生存、安全)→關(guān)系和社會的需要(歸屬、尊重)→成就的需要(知識、理解)→審美的需要。學習目的:是學生進行學習所要達到的結(jié)果。
二、學習動機與學習積極性:
學習積極性:學生在學習活動中表現(xiàn)出的態(tài)度,可以通過學生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)、意志狀態(tài)進行考察。
學習動機是學習積極性的核心內(nèi)容,學習積極性是學習動機的具體表現(xiàn)。
三、學習動機與學習效果:
教師的教學水平是提高學習效果的主導因素。
一般來說,學習動機與學習效果是一致的,動機好效果則好,動機差效果也差。學習效果也會對學習動機產(chǎn)生促進或抑制作用。
四、學習動機的分類和體系:
1.從動機的來源分為:外來動機和內(nèi)在動機;2.從動機的內(nèi)容分為:正確的動機和錯誤的動機;3.從動機的遠近和起作用的久暫分為:間接的、長遠的動機和直接的、短近的動機;
4.其他分類:遠景性的與近景性,主導性的和輔導性的。學生學習動機的主要產(chǎn)生因素:學習興趣、成就和交往動機。學習興趣:即學生渴求獲得知識與深入認識世界的積極傾向。成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關(guān)。影響志向水平的主要因素:
①家庭的期望和要求;②過去的成績;③能力與自信心;④與人對比效應(yīng)。交往動機影響教學活動的有效性和積極性。
五、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā):
(一)加強學習目的教育,發(fā)揮目標激勵作用;(二)引起心理上的不確定性,激發(fā)學生的求知欲;(三)通過獲得成功的機會和體驗,激發(fā)學生的學習動機。(四)培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣: 1.培養(yǎng)學生學習興趣應(yīng)注意五點: ①知識的準備是學習興趣產(chǎn)生的基礎(chǔ);②保護學生的好奇心和求知欲;③在實踐活動中培養(yǎng)學生興趣;④依據(jù)學生的個性特點培養(yǎng)學生的興趣;⑤在教學中要將直接興趣和間接興趣相互結(jié)合。2.如何激發(fā)學生的學習興趣: ①做可能獲得成功的事;②激勵學生產(chǎn)生對學習的期望心理;③使學生產(chǎn)生愉快感;④進行難度適中的教學;⑤教學要保持新鮮感。(五)利用學習反饋和學習評定: 反饋：指某一系統(tǒng)將信息輸出后,將其作用的結(jié)果返回原系統(tǒng),用以控制調(diào)節(jié)它所輸出的信息。
(六)利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機:(七)與學生簽訂協(xié)議:(八)在課堂教學中合理使用激發(fā)學生學習動機的技巧。激發(fā)和培養(yǎng)學生學習動機的條件: 1.當學生具備學習動機而未被激發(fā)時,激發(fā)學習動機需要它在學生的整個學習動機結(jié)構(gòu)中居重要地位;
2.學習必須勝任學習任務(wù);3.學生應(yīng)有學習成功的期望。第二節(jié) 學習的注意和感知狀態(tài)
一、學習注意狀態(tài):
注意狀態(tài)是指學生心理活動對學習對象的指向和集中狀態(tài)。注意分無意和有意注意兩種。學生注意的組織和培養(yǎng): 1.重視培養(yǎng)學生的有意注意: 引起和保持有意注意的主要原因和條件: ①對學習的目的任務(wù)有明確的理解;②能用堅強的意志與干擾作斗爭;③根據(jù)目的任務(wù)有計劃地組織活動;根據(jù)以上規(guī)律,教師應(yīng)注意: ①使學生有明確的學習目的;②教師要培養(yǎng)學生的自制力。2.充分利用無意注意的規(guī)律: 引起和保持無意注意原因和條件是: ①客觀刺激物的特點;②學生本身的狀態(tài);③學生的精神狀態(tài)。
教師要充分利用上述規(guī)律,做到: ①教學內(nèi)容要新穎有趣,難易適當;②教學方法要直觀形象、靈活多樣;③盡量避免那些分散學生注意的因素,創(chuàng)造有利于集中學生注意的情境;④嚴格遵守作息制度,防止過度疲勞 3,交替使用有意注意和無意注意。
二、學生對教材的感知:
對教材的感知,就是通過各種感覺和知覺觀察有關(guān)事物、聽取言語說明、閱讀文字符號等,以獲得豐富的感性知識過程。如何提高感知教材的效果: 1.正確應(yīng)用直觀教學: 直觀教學:就是在教學過程中使學生通過感知獲得豐富的感性知識的一種教學手段。
直觀教學類型有:實物直觀、模象直觀和言語直觀。
在直觀教學中要使對象從背景中突出,必須遵循三個規(guī)律:差異律、活動律、組合律。
2.培養(yǎng)學生的觀察力: 學生感知教材的的效果和觀察力有密切的聯(lián)系。觀察是一種有目的、有計劃的主動的知覺過程。
①觀察力的品質(zhì):A.目的性;B.條理性;C.敏銳性;D.精確性;E.細微性。②怎樣培養(yǎng)學生的觀察力: A.必須提出明確而具體的的目的、任務(wù);B.在觀察前要做好有關(guān)知識的充分準備,并訂出周密的計劃;C.有計劃、系統(tǒng)地訓練學生的觀察技能和方法;D.啟發(fā)學生觀察的主動性,養(yǎng)成勤于觀察的好習慣;E.利用一切機會,讓學生參加多種實踐活動;F.指導學生做好觀察記錄,對觀察的結(jié)果進行整理和總結(jié)。第三節(jié) 學習中的疲勞和焦慮
一、什么是疲勞: 疲勞是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象,可以分生理疲勞與心理疲勞。
生理疲勞是疲勞在生理上的反應(yīng),心理疲勞是疲勞在心理上的反應(yīng)。
二、疲勞與學習效率:
疲勞與學習效率成反向關(guān)系,即人越疲勞,學習效率越低?？捎瞄g接法或直接法測定疲勞。
三、預防學習疲勞的一些措施: 1.防止過重負擔,保證充足的休息和睡眠;2.建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度;3.培養(yǎng)學生的學習動機與學習興趣,改進教學方法;4.積極參加體育鍛煉,適當注意休息和營養(yǎng)。
四、焦慮與學習:
(一)什么是焦慮:焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。
焦慮可分為:正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。
(二)常態(tài)與壓抑下的理智活動:常態(tài)下學生能夠用理智反應(yīng)解決的問題,在壓抑下卻表現(xiàn)出理智不能發(fā)揮作用。
45(三)焦慮對學習影響: 1.對于機械的學習或不怎么困難的有意義接受學習與發(fā)現(xiàn)學習,焦慮是有促進作用的。
五、學生的攻擊性行為與課堂管理: 1.課堂管理應(yīng)積極指導而不是消極的防范;2.教育在先,獎懲在后,多獎少罰,多做細致的思想工作;
第九章 學生的個別差異與教育
第一節(jié) 性別差異與教育
一、學習中常見的性別差異現(xiàn)象(一)小學階段男女生間無顯著差異
1、一般智力無差異。
2、學業(yè)成就上有差異。
(二)中學以上男女間差異顯著 第二節(jié) 特殊兒童的心理與教育(一)稟賦優(yōu)異兒童: 1.什么是稟賦優(yōu)異童:指智力測驗獲得智商140以上或在特殊性向測驗中有突出表現(xiàn)者,或在創(chuàng)造能力測驗得分超群者。2.稟賦優(yōu)異兒童的心理特點:(二)稟賦優(yōu)異兒童的教學策略: 1.加速制教學策略:指在學習內(nèi)容上相同,只是加速加速教學進度,縮短其修業(yè)年限。
2.充實制教學策略:指提供較多或較難的教材。①水平充實:指增加內(nèi)容而不增加難度;②垂直充實:即增加難度;3.特殊班級制教學策略: ①固定特殊班級制:指大部分時間接受特殊教材與教學活動,小部分時間參與一般性質(zhì)教學活動;②彈性特殊班級制:大部分時間參與一般性質(zhì)教學活動,小部分時間接受必要的特殊教材與教學活動。
二、智能不足兒童的心理特點及教育:(一)智能不足兒童的類型及其特點: 智能不足:指心理發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為。
智能不足兒童的分類: ①可教育者:智商在50~75之間;②可訓練者:智商在25~49之間;③保護對象:智商在25以下。
46(二)智能不足兒童的教學目標與教學原則:
三、學習困難兒童的特點及教育: 學習困難:指在理解或使用語文方面,顯示基本心路歷程的失常。其特征: ①不能就席端坐;②端坐不動;③顯示其他癥侯。學習困難兒童的教學措施:行為修正法。
四、情緒困擾兒童的特點與教育:(一)情緒困擾兒童是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。(二)情緒困擾兒童的教育: 1.特設(shè)教室計劃;2.生活空間會談法。
五、因材施教的運用原則和策略(見第八章)。第三節(jié)認知風格和認知類型的差異與學習
認知風格:指學生加工信息時習慣采用的不同方式。
認知風格的三個特征:①是學生的理智特征;②是描述的是那些在時間上相對穩(wěn)定的過程(即一致性);③是學生在完成類似任務(wù)始終表現(xiàn)出這種穩(wěn)定性(即持久性)。
幾種認知風格:
一、場依存與場獨立: 把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存。
把不受或很少受環(huán)境因素者影響稱為場獨立。場獨立者對數(shù)學和自然學科感興趣?？捎秒[圖測驗法區(qū)分場依存與場獨立。
二、整體性策略與系列性策略: 該種認知風格分類表明:教師需要為學生提供一種適合于學生自己偏好的學習風格來學習的機會。
三、求同思維與求異思維: “類別的廣度”是衡量求異與求同思維的個別差異的一個尺度。
四、沖動型思維與反思型思維:
五、內(nèi)傾與外傾。
第十章 教學設(shè)計與課堂管理中的心理學原理
第一節(jié) 課堂管理的心理學原理及策略
一、課堂管理的錯誤理解:
1、學生愈安靜則學習效率愈高;2.教師的權(quán)威建立在學生對其命令的絕對服從;3.學生的行為代表其品德。
二、教師管理的弊端(見第二章第二節(jié)): 1.對學生的言行要求不當;2.讓學生娛樂或忙碌以取代學習;3.對懲罰的功效評價過高;
4.缺乏處理問題行為的技巧。
三、課堂教學的心理氣氛:(一)課堂心理氣氛的定義: 心理氣氛指群體在共同活動表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。課堂心理氣氛主要指課堂中某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。(二)課堂心理氣氛的類型: 根據(jù)課堂上的注意狀態(tài),情感狀態(tài),意志狀態(tài),定勢狀態(tài)與思維狀態(tài),可將課堂心理氣氛分成積極的、消積的與對抗的三種類型。(三)影響課堂心理氣氛的因素: 1.教師的教學;2.課堂的領(lǐng)導方式;(權(quán)威式、放縱式、民主式);3.校風與班風;4.師生人際關(guān)系;5.班級的規(guī)模。
四、課堂教學的管理技巧:(一)課堂問題行為的產(chǎn)生的原因: 1.學生對教學產(chǎn)生厭煩情緒,從而尋求其他剌激;2.學生學習過于緊張、困難、害怕失敗,從而產(chǎn)生挫折與焦慮,進而尋求發(fā)泄;3.希望引起老師、同學的注意或為了獲得在群體中的地位。(二)問題行為的處理與課堂管理技巧: 1.使用信號制止不良行為;2.鄰近控制;3.提高學習興趣;4.使用幽默;5.安排余暇;6.勸離課堂;7.移除誘因;8.提出要求
(三)利用強化技術(shù)管理課堂:(正強化)
五、良好課堂管理的主要原則: 1.以積極的指導為主,以消極的管理為輔;2.培養(yǎng)良好行為在先,獎懲管理在后;3.師生共同制定可能達成的行為標準;4.采用民主式領(lǐng)導,培養(yǎng)學生群居共處的合作態(tài)度;5.改善處理問題行為的知能與技巧,以他律為始,以自律為終。6.減少造成不良行為、校內(nèi)及校處剌激因素。第二節(jié) 有效教學的設(shè)計
一、什么是教學設(shè)計: 是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的可操作程序。
二、教學設(shè)計過程的基本要素:1.分析教學對象;2.制定教學目標;3.選用教學方法;4.開展教學評價。
三、教學設(shè)計過程及其組成部分: 1.學習目標的分析;2.教學內(nèi)容分析;
3.教學對象分析;4.學習目標的編寫;5.教學策略的設(shè)計;6.教學媒體的選擇;7.教學評價。
四、教學設(shè)計工作的特點: 教學設(shè)計工作具有系統(tǒng)性、具體性、靈活性等特點。
教學設(shè)計是一個分析教學問題,設(shè)計解決辦法,加以實施并由此進行修改,直到獲得解決問題的最優(yōu)方法的過程。
五、教學設(shè)計的應(yīng)用: 教學設(shè)計的應(yīng)用可分為宏觀和微觀的層次。
六、關(guān)于教學設(shè)計的研究: 教學設(shè)計研究應(yīng)在以下四處范疇內(nèi)進行: 1.設(shè)計結(jié)果范疇;2.背景范疇;3.經(jīng)驗范疇;4.組織化知識范疇。
七、怎樣完成具體的教學設(shè)計: 首先應(yīng)根據(jù)教學對象的特點設(shè)計教學活動;其次應(yīng)根據(jù)學習目標的性質(zhì)設(shè)計相應(yīng)的教學活動;最持,教學設(shè)計應(yīng)靈活,突出重點。
八、課堂教學的組織形式: 1.集體授課:老師通過自己講授把學習內(nèi)容傳遞給一個班的學生。2.師生相互作用:可分討論,個案研究,角色扮演、模擬等。3.個別化教學: 學習者獨立學習,自定進度,接受教師個別指導。個別教學系統(tǒng)(PSI),又稱凱勒計劃。第三節(jié) 教學策略的制定和靈活使用
一、什么是教學策略: 是實現(xiàn)教學目標的方式,它包括四個具體方面:課的劃分,教學順序的設(shè)計,教學活動設(shè)計及教學組織形式的確定。
二、課的劃分: 課指教學的時間單位,或教材的段落。
課的劃分是把一個教學單元的任務(wù)進一步分解成一定數(shù)量的可教、可學的單位。劃分課的依據(jù):1.教學對象的特點;2.學習目標之間的聯(lián)系;3.兩課之間的間隔;4.學習目標的平衡。
三、課堂教學順序: 指教學內(nèi)容各部分的排列次序,它決定先教什么,后教什么。
(一)智力技能的教學順序:1.提供先行組織者;2.先掌握從屬技能;3.再學習復雜的技能。
(二)言語信息的教學順序: 1.提供先行組織者;2.用邏輯的順序或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息。(三)態(tài)度的教學順序: 1.讓學習者了解并相信榜樣人物;2.由榜樣人物示范或顯示符合學習目標的個人行為。3.顯示或介紹榜樣人物受到獎勵的后果。
49(四)運動技能教學順序:
1、認知;2.分解;3.定位。
四、課堂教學活動的設(shè)計: 1.引起注意;2.告訴學習者目標;3.刺激對先前學習的回憶;4.顯示刺激材料;5.提供學習指導;6.誘引行為;7.提供反饋;8.評定行為;9.增強記憶與遷移保持。
第十一章 學習結(jié)果的測量與評定
第一節(jié) 概述
一、什么是學習測量與評定
測量:是用數(shù)學方式對人的行為的描述;測驗:通過一系列的科學程序?qū)W生某一方面的學習行為進行測量。評定:根據(jù)一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。
二、學習測量與評定的功能:(一)診斷功能;(二)反饋與鞭策功能: 1.為教師的教學提供反饋功能;2.激發(fā)學生的學習動機。(三)管理功能: 1.班級分組及升留級的依據(jù);2.職業(yè)指導的作用;3.教育科學研究工作。(四)教育心理功能。
三、教育工作者應(yīng)具備的測量與評定的知識和能力: 1.理解與清楚地表述教學和管理目標;2.理解有效的測驗與評定的條件;3.能自行編制日常教學使用的測驗;4.能編制選擇與使用非測驗式的測驗工具;
第五篇：教育心理學
人際關(guān)系心理學的研究的現(xiàn)實指導意義
社會就是一張網(wǎng)，將各行各業(yè)、形形色色的人聯(lián)系在一起，他們之間發(fā)生著各種各樣的關(guān)系。而我們存在于其中的關(guān)系與我們密切相關(guān)。
意識對物質(zhì)具有指導作用。對于人際關(guān)系心理學的研究，對于正確的理論的踐行有利于我們形成良好的人際關(guān)系，以致對我們的身心健康以及未來的成功發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響。
人際交往能力實在一個團體、群體內(nèi)的與他人和諧相處的能力。從某個角度來說，良好的人際關(guān)系，是個人在與人交往的過程中，用誠實、寬容、諒解的原則，樹立自我良好的形象，形成集體中的融洽關(guān)系，并積極向外拓展自己的能力。人際關(guān)系的好壞是一個人適應(yīng)社會能力和健康人格的綜合體現(xiàn)。不同的人機關(guān)系會使大學生形成不同的人格特質(zhì)。具有良好的人際關(guān)系的人能迅速適應(yīng)大學生活，積極地融入團體活動，形成積極向上的心態(tài)。人際關(guān)系不好的同學則會導致師生關(guān)系、同學關(guān)系、宿舍關(guān)系僵硬，難以與人溝通交流。這也導致了心理疾病的出現(xiàn)。而擁有良好的人際關(guān)系能使你從別人身上學到很多東西，這或許會使你形成良好的品質(zhì)和能力。
對于人際關(guān)系心理學的研究有利于我們對人際關(guān)系形成積極、正確的認識。在認識客觀事物時，既要看到事物的有利方面，也要看到實物的不利方面。始終使積極的情緒多于消極的情緒。學會正確地用發(fā)展的眼光看待他人。學會合理地自我評價。愉快、廣泛、深刻的心理交往有助于個性發(fā)展與健康。心理健康水平高的人，與別人交往積越極，越符合社會的期望，與別人的關(guān)系也越好。而且心理健康水平高的人往往來自于人際關(guān)系良好的幸福家庭，這從側(cè)面反映了人際關(guān)系的狀況影響個性發(fā)展和身體健康。
人生最大的財富是人際關(guān)系網(wǎng)，因為它能為你開啟所需能力的每一道門。人際關(guān)系對每一個人都是重要的，它有助于你走向成功。
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