第一篇：我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)？作者王榮生(2009-07-21 17

我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)？作者:王榮生(2009-07-21 17:15:15)轉(zhuǎn)載標簽： 高考作文雜談 分類： 他山之石

我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)？

作者:王榮生

一、問題的提出

這早就不是秘密：在我國中小學(xué)的語文課里，幾乎沒有寫作教學(xué)。據(jù)我們所知，中小學(xué)的“作文教學(xué)”，主要在兩個階段：一是在寫之前，主要的工作是指導(dǎo)學(xué)生審題，或使學(xué)生進入寫作的情景，或有構(gòu)思的激發(fā)乃至“訓(xùn)練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導(dǎo)或要求。二是在寫之后，教師對學(xué)生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學(xué)生是怎么寫的，則很少顧及。中小學(xué)有“當(dāng)堂作文”一說，但所謂“當(dāng)堂作文”，只是給學(xué)生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)。

為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學(xué)呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則，在語文教學(xué)實踐中長時期地、大規(guī)模地出現(xiàn)的問題，一定與語文課程研制、與《語文課程標準》研制有直接的關(guān)系。與國外課程標準相比較，直觀的印象，是我國的語文課程目標有欠具體。那么，在《語文課程標準》研制中我們能不能使“寫作”的目標更具體些呢？為什么我們過去數(shù)十年的幾代《語文教學(xué)大綱》的目標都不具體，到了現(xiàn)在的《語文課程標準》還是有欠具體呢？我們的語文課幾乎沒有寫作教學(xué)，這是不是跟《語文教學(xué)大綱》、《語文課程標準》的目標不具體有因果關(guān)系呢？

二、“文學(xué)性的散文”及其不可教性

關(guān)于“作文”、“習(xí)作”、“寫作”、“表達”等名目的取舍，在語文教育研究中已有不少討論乃至爭論。之所以關(guān)注名目的問題，是因為大家感到中小學(xué)作文教學(xué)出了問題，而且是比較嚴重的問題。與語文教育其他領(lǐng)域的研究一樣，大家對作文教學(xué)問題的關(guān)注點，也是其價值導(dǎo)向；近十年語文課程改革在作文教學(xué)方面的主要努力，就是倡導(dǎo)新理念，樹立新導(dǎo)向。而新理念、新導(dǎo)向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學(xué)生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學(xué)中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學(xué)生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學(xué)生表達自己的真情實感？

于是尋找“病根”，比如“語文知識”，比如“命題作文”，比如“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設(shè)法“豐富學(xué)生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“話題作文”，比如提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”。然而不能寫出“真情實感”的問題，好像依舊存在，依舊很普遍地存在著，而且改變的希望還不大。

也就是說，我們的種種籌劃，并沒有獲得成功，而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功，很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來，問題本來應(yīng)該是這樣提出的：我們在讓學(xué)生寫什么樣的文章？這樣的文章，學(xué)生們能表達自己的真情實感嗎？在我看來，只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學(xué)生寫出自己的真情實感”的問題。

凡寫作總有體式。“讓學(xué)生寫什么樣的文章”，換一種說法，就是“讓學(xué)生寫什么體式的文章”。只要翻一翻中小學(xué)生的“優(yōu)秀作文”，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學(xué)生在學(xué)、在寫、在考的文章，是“文學(xué)性的散文”——小學(xué)是“記敘性（描述性）的散文”，初中由“記敘性的散文”過渡到“議論性的散文”，高中則主要寫“議論性的散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學(xué)生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學(xué)性的散文”。這有兩個標志：其一，內(nèi)容新鮮；其二，表述生動?！皟?nèi)容新鮮”的含義，就是“獨創(chuàng)”。從邏輯上講，“獨創(chuàng)”的內(nèi)容來源于自己（作者）的真情實感?！氨硎錾鷦印庇袃蓪右馑迹阂皇墙Y(jié)構(gòu)巧妙，二是語言“帶有文學(xué)的意味”，即有“好詞好句”；兩者合二為一，也就是形式的“獨創(chuàng)”。從邏輯上講，“獨創(chuàng)”的形式是為了表達自己（作者）的真情實感。

內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”，這正是“散文”的特點——“好散文”的特點?，F(xiàn)在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學(xué)生寫內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的“好散文”么？答案是“不能夠”。其道理如下：第一，內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的好散文，具有“不可教性”?；蛘哌@樣表述：寫作“文學(xué)性的散文”，是作者（學(xué)生）自發(fā)、自為、自創(chuàng)的，謂之“創(chuàng)作”；要內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”，作者（學(xué)生）只可自遇而不能他求外人。換句話說，讓學(xué)生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用——“情景作文”，“豐富學(xué)生的生活”，提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”等，其實都是“催生”的辦法，包括傳統(tǒng)語文教學(xué)一直強調(diào)的“揣摩”。第二，寫作教學(xué)的“教學(xué)”，如果按通常的意思把它理解成“訓(xùn)練”的話，那么就很可能阻礙、乃至扼殺學(xué)生的“獨創(chuàng)”。“教學(xué)”按其本性，只能教已有的東西，比如教學(xué)生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學(xué)生如何模仿好的例文等等。這樣，就勢必偏向于散文的形式方面，也就是散文寫作的規(guī)范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”（南帆《文學(xué)的維度》），問題是“文學(xué)性的散文”沒有規(guī)范。根據(jù)南帆的研究，“散文含有反文類傾向”，“散文的首要特征就是無特征”。甚至有作家宣稱：“一講規(guī)范，散文就死”，也就是走向“程式化”。這樣，散文的不拘一格與“訓(xùn)練”的必須一格，就會產(chǎn)生對立。偏向于形式方面而進行規(guī)范或技巧的“訓(xùn)練”，很難與“真情實感”的自然抒發(fā)融合在一起。顯然沒有教師喜歡學(xué)生說假話，顯然也沒有學(xué)生愿意說假話；但學(xué)生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學(xué)生說假話。這是怎么回事呢？我們以為，這恐怕不單是個“理念”的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓(xùn)練”與“真情實感”的自然抒發(fā)在本性上有矛盾、相沖突。沖突的結(jié)果，是形式“訓(xùn)練”壓倒了“真情實感”的自然抒發(fā)。也就是說，在語文課程里的寫作中，學(xué)生不得不為了形式的“訓(xùn)練”去選取內(nèi)容，內(nèi)容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內(nèi)容。

綜合上述兩個方面，似乎可以得出這樣的結(jié)論：按寫作的正途，內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的“文學(xué)性的散文”，不能夠“教”，也不可以“教”；而只能采用種種“催生”的辦法，引領(lǐng)學(xué)生進入自發(fā)的“創(chuàng)作”。

不能夠“教”、不可以“教”，也就不會有固定的、必學(xué)的知識內(nèi)容，因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內(nèi)容標準。內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”，也就不會有人人必需達到的、統(tǒng)一的指標，因而也就很難制訂出像國外那樣的寫作技能評價標準。這樣，以“文學(xué)性的散文”為寫作對象的我國《語文課程標準》，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。

沒有固定的、必學(xué)的知識內(nèi)容，沒有人人必需達到的、統(tǒng)一的技能指標，而只能采用“催生”的辦法引領(lǐng)學(xué)生進入自發(fā)“創(chuàng)作”，這就使得作文的課堂教學(xué)難以操作，似乎作文“教學(xué)”（訓(xùn)練）也無大必要，甚至反而還會起負面的效果：寫作好的學(xué)生一致認為，自己能寫出好文章（文學(xué)性的散文），與語文的課堂教學(xué)沒有什么直接的關(guān)系；有經(jīng)驗的語文教師一致認為，學(xué)生的好文章（文學(xué)性的散文）不是“教”出來的。

三、“文學(xué)性的散文”應(yīng)試化與“虛情假感”的盛行

問題是“文學(xué)性的散文”寫作要考，問題是廣大學(xué)生要完成不少于500字或800字的“作文”，問題是在考場的45分鐘里學(xué)生既不能等創(chuàng)意“自發(fā)”、也不能靠別人“催生”。

于是教師必須教，學(xué)生必須練；并且要教、要練得像“獨創(chuàng)”一樣。于是就只能在形式上做文章，進行“規(guī)范”、“技能”的“訓(xùn)練”。于是就勢必流行與規(guī)定標準大異其趣的“事實的語文課程標準”。正如一位教師所說：“對付應(yīng)試作文有些俗招，雖然不是寫作的正途，但是有用。比如寫議論文：最好用一句話開頭，要會寫一段漂亮的話（要有感情，有高度），分論點要排列整齊，例證要新鮮，要有點雄辯的樣子，一般有五六個段就可以了，不要搞得太碎，來幾個排比句，或者幾個反問句，結(jié)尾收束時不要說空話，編故事要合情理，記敘文要有點‘煽情’??友人認為教師不應(yīng)該教這些東西，可是我們應(yīng)該明白這不是理想的寫作，而是為了生存的寫作。為了學(xué)生的生存，這樣的做法也沒有什么可指責(zé)的；況且以現(xiàn)今的閱卷水平和形式，用這種辦法去‘混分’也是一種必然。”

（王棟生《在理想與生存之間——談兩種寫作狀態(tài)》）

結(jié)果是《語文課程標準》所倡導(dǎo)的“理想的寫作”，與語文教學(xué)不得不從事的“為了生存的寫作”分裂了。結(jié)果是為了考試而巧用“俗招”的“文學(xué)性的散文”，壓倒了本來應(yīng)該基于“真情實感”的“文學(xué)性的散文”。

這樣，“我們在讓學(xué)生寫什么樣的文章？”就被轉(zhuǎn)變成了另外一個問題：“學(xué)生不得不寫的是什么樣的文章？”——正是這個問題的答案，形成了語文教學(xué)中實際上在通行的“事實的語文課程標準”。

而學(xué)生們和語文教師們對這個問題的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文學(xué)性的散文”。

“作文”是中小學(xué)特有的事物，它一頭連著“寫作能力”的培養(yǎng)，一頭連著各式各樣的考試，尤其是高考和中考。從順序上看，似乎培養(yǎng)在前，考試在后。因為考試是對學(xué)生“寫作能力”的檢測，也間接地進行著對學(xué)校培養(yǎng)狀況的評估。但從邏輯上講，卻應(yīng)該考試在前，培養(yǎng)在后。因為要培養(yǎng)的是什么樣的“寫作能力”，乃至什么樣的東西叫“作文”，定奪于高考、中考這樣的權(quán)威考試。

這樣，動態(tài)的“寫作能力”就被轉(zhuǎn)化為靜態(tài)的試卷得分，形成性的“寫作能力”培養(yǎng)問題就被轉(zhuǎn)化為批卷打分的作文等第問題。什么是較強的“寫作能力”呢？考試得分較高的作文是也。什么是較弱的“寫作能力”呢？考試得分較低的作文是也。因此所謂培養(yǎng)較高的“寫作能力”，也就被具體地演化為要學(xué)生寫出能得到高分的“優(yōu)秀作文”。

權(quán)威考試塑造了“寫作能力”，塑造著中小學(xué)的“作文”。在課程標準的目標與教學(xué)中實際通行的目標較為一致的情況下，在有相對固定的寫作規(guī)范與技巧因而較適宜于“訓(xùn)練”的文章體式中，動態(tài)的“寫作能力”與靜態(tài)的試卷得分一般也會有較為一致的關(guān)系。也就是說，課程標準與考試的評價標準能保持較為一致的關(guān)系。然而在課程標準的“理想目標”與教學(xué)中流行的“事實目標”分裂的情況下，對“文學(xué)性的散文”這種體式來說，尤其是追求內(nèi)容“獨創(chuàng)”、形式“獨創(chuàng)”的“文學(xué)性的散文”，“作文”的內(nèi)含要隨試卷的風(fēng)向而變動，“寫作能力”的界定要隨“優(yōu)秀作文”的模樣而轉(zhuǎn)移。換句話說，這一次考試的“寫作能力”強，未必下一次考試也“能力”強；這一次考試中的“優(yōu)秀作文”，在下一次考試中未必是“優(yōu)秀作文”，甚至在這人眼里的“優(yōu)秀作文”未必是那人眼里的“優(yōu)秀作文”。這就使得“俗招”帶有了很強的時效性，“俗招”必需隨考試的風(fēng)向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義，是要用能應(yīng)對考試新動向的“俗招”，是要用能使這一屆中考、高考批卷教師“眼睛一亮”的“俗招”。從這個意義上講，我國中小學(xué)的“作文”，在本質(zhì)上是與應(yīng)試掛鉤的；中小學(xué)所培養(yǎng)的“寫作能力”，很大程度上就是應(yīng)試的能力。而這種應(yīng)試能力，由于變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去“教”，課堂里學(xué)生的“練”通常只能是“多寫”。在我國語文教學(xué)中，只有少數(shù)有能力或有膽量發(fā)現(xiàn)乃至發(fā)明“俗招”的教師，才敢上“作文課”，才有寫作過程指導(dǎo)的“作文教學(xué)”。

這也就是為什么我國的中小學(xué)語文課里通常沒有寫作教學(xué)；盡管語文教師們清楚地知道“作文”是考試分值最大的一道題。這也就是為什么我國會出現(xiàn)一批中考作文、高考作文的“輔導(dǎo)班”和“輔導(dǎo)專家”。這也就是為什么我國的“作文教學(xué)研究”會熱衷于“爭議作文”的討論。

“爭議作文”實際上是“優(yōu)秀作文”的特例，它處在“優(yōu)秀作文”上下左右的邊緣上，打個比方，好像落在劃界上的足球。與踢球一樣，“優(yōu)秀作文”也有人為（人定）的規(guī)則；所不同的是，“優(yōu)秀作文”的規(guī)則大多是潛藏的，并且隨試卷的風(fēng)向而變動。因此所謂“作文教學(xué)研究”，很大程度上就是揭示隱藏在“優(yōu)秀作文”中的潛規(guī)則，而“爭議作文”為這種揭示提供了很大的便利。“爭議作文”之所以爭議，是因為它在敏感處觸到了規(guī)則的底線，就像落在劃界邊緣上的球，把人們的注意力由對球的評價，引到了對規(guī)則本身的討論。換句話說，“爭議作文”與其說是對某一篇作文之爭議，毋寧說是對這篇作文所觸及的規(guī)則之爭議，爭議導(dǎo)致潛規(guī)則顯形。研究“爭議作文”的現(xiàn)實目的，是為了揭示“優(yōu)秀作文”何以優(yōu)秀或何以不能優(yōu)秀的種種規(guī)則，從而研制出有針對性的“俗招”。

下面所列的12項是近些年“爭議作文”的爭議點。圍繞這12個“爭議點”的討論，幾乎是我國當(dāng)代“作文教學(xué)研究”的全貌。

（1）主題立意：積極，消極？

（2）切題，還是離題？

（3）“我”共性，個性？

（4）說真話，寫真實乎？

（5）真情？或是造假？

（6）文采？抑或浮華？

（7）模仿（化用），或者抄襲？

（8）文體變異：是邪，非邪？

（9）網(wǎng)絡(luò)語言影響：好事，壞事？

（10）高考作文寫詩：贊同，反對？

（11）教師作文評分：審美疲勞？

（12）新概念作文：何去何從？

（俞發(fā)亮《“爭議作文”及其爭議》）

很多人認為，語文課程與教學(xué)的改革，包括作文教學(xué)的改革，出路在考試改革。這固然是不錯的；但在我看來，如果我國語文課程的主導(dǎo)寫作樣式還是“文學(xué)性的散文”的話，那么無論導(dǎo)向怎么改、無論命題形式怎么變，其結(jié)果都只會是不斷地塑造出新的“俗招”。也就是說，在語文課程里的“文學(xué)性的散文”，“創(chuàng)新”都只能是形式上的種種“創(chuàng)新”，而不會改變巧用“俗招”的“文學(xué)性的散文”這一實質(zhì)。

四、可能的解決方案：放眼“文學(xué)性的散文”之外

我國中小學(xué)寫作教學(xué)中流行的文章體式，是應(yīng)試性的“小文人語篇”（王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》）?！靶∥娜苏Z篇”的“作文能力”，與我們意欲培養(yǎng)的適合于社會應(yīng)用的寫作能力，有著嚴重的沖突。我們有理由推斷：我國作文教學(xué)的種種難題，很可能是由于文章體式的選擇不當(dāng)而造成的。

要徹底改變學(xué)生作文“虛情假感”等現(xiàn)象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調(diào)整。這就跨進了籌劃的領(lǐng)域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認知的工作。我們應(yīng)該事先了解，語文課程里的“作文”，除了“文學(xué)性的散文”之外，還有哪些體式的文章？

他山之石，可以攻玉。我們有必要了解別的國家在寫作教學(xué)中主導(dǎo)的文章體式。下面列舉國外的三個資料，供進一步研究參考。

資料一：美國馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程標準（洪宗禮等《外國語文課程標準譯介》）片段——

4年級學(xué)生學(xué)習(xí)寫作時應(yīng)該掌握的能力指標包括：

標準1：學(xué)生進行獲取信息和理解方面的聽說讀寫活動。

●聽教師講課和獨立寫作時用筆記形式記錄資料、事實和內(nèi)容。

●描述主要觀點并以細節(jié)支持。

●在說明文中運用比較/對比、原因/結(jié)果、時間/順序等結(jié)構(gòu)類型。

●運用適合年齡的字典或電腦軟件等各種資源正確拼寫單詞。

●寫出清楚、有結(jié)構(gòu)、有條理的展示對某主題理解的解釋、報告、指令說明等。

●用文章中的細節(jié)支持理解和解釋。

●建立包括信息傳達文章的作文檔案，作為和老師及父母/看護者一起檢查作文能力提高的一種方法。

●比較和對比從兩種資料來源獲得的觀點和信息。

●在他人幫助下為圖表寫標簽和說明，傳達信息。

資料二：德國中學(xué)生寫作教學(xué)的文章體式（洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》）片段——

8年級（相當(dāng)于初二）:

故事梗概。

書籍廣告說明詞（與故事梗概的區(qū)別）。

寫信、報道。

簡單議論文。

報道，記事。

圖表描述和闡釋。

描寫；區(qū)別描述和抒情。

改編課文（從敘述體到話?。?/p>

日記。

小型報告（約10分鐘，寫短語提綱）。

塑造性寫作。

學(xué)習(xí)技巧：做筆記，做讀書文摘，做記錄等用工具書，閱讀技巧（快速閱讀、信息閱讀和消遣閱讀等），實用類文章的閱讀和理解（4步驟），如何在回答課文問題時正確引證，如何準備發(fā)言稿（3步驟），怎樣背誦課文（5步驟）。

11年級（相當(dāng)于高二）:

小型論文（獨立撰文，正確引證，10頁左右）。

文論（文學(xué)作品和實用類文章）。

文學(xué)作品闡釋和寫作。

專題報告（約20分鐘）。

記錄（課堂記錄，會議記錄，討論記錄等）。

其他：讀者來信，評論，短評，書評。

資料三：法國2001年的高中“會考前考試”的作文題（轉(zhuǎn)引雷實《國外高中母語課程標準的基本理念》）。

文科系列：

（1）“我是誰？”這個問題能否以一個確切的答案來回答？

（2）能否說“所有的權(quán)力都伴隨以暴力”？

（3）試分析休謨《結(jié)伴欲望和孤獨》一文的哲學(xué)價值?！啊Y(jié)伴’是人類最強烈的愿望，而孤獨可能是最使人痛苦的懲罰?！?/p>

經(jīng)濟系列：

（1）什么是公眾輿論能承受的真理？

（2）“給予的目的在于獲得”，這是否是一切交流的原則？

（3）試分析尼采《罪行與犯罪》一文的哲學(xué)意義。作者在文中提出問題：輿論在了解了犯罪動機和作案具體情況后，即能遺忘錯誤。這種現(xiàn)象是否有悖倫理原則？

理科系列：

（1）能否將自由視為一種拒絕的權(quán)利？

（2）我們對現(xiàn)實的認識是否受科學(xué)和知識的局限？

（3）試分析盧梭《人類的幸福、不幸和社會性》一文的哲學(xué)含義。盧梭說：“我們對同類的感情，更多產(chǎn)生于他們的不幸而不是他們的快樂。為共同利益聯(lián)系在一起的基礎(chǔ)是利益，因共處逆境團結(jié)在一起的基礎(chǔ)是感情。”

（作者王榮生系上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師

文章來源：《語文教學(xué)通訊》）

第二篇：王榮生作文教學(xué)為什么“俗招”盛行？

王榮生作文教學(xué)為什么“俗招”盛行？

為什么我國的語文教學(xué)因為崇尚文學(xué)性散文而導(dǎo)致應(yīng)試“俗招”盛行？怎樣在不偏廢抒情性作文的同時，加強學(xué)生的思辨意識，讓學(xué)生在議論文寫作中提高理性思維素養(yǎng)？怎樣使寫作理論融入學(xué)生的寫作實踐？當(dāng)前作文教學(xué)中存在的這些問題能否得到合理解決？希望本版內(nèi)容能讓您有所收獲、有所啟示。---編者

■王榮生

我國中小學(xué)的作文教學(xué)主要集中在兩個階段：一是在寫之前，指導(dǎo)學(xué)生審題。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導(dǎo)或要求。二是在寫之后，教師對學(xué)生的作文進行講評。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學(xué)生是怎么寫的，則很少顧及。中小學(xué)有“當(dāng)堂作文”一說，但所謂當(dāng)堂作文，只是給學(xué)生寫作的時間罷了，而具體的寫作過程，教師則通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)。

為什么我們的語文課幾乎沒有寫作教學(xué)呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因，等等。但在語文教學(xué)實踐中長時期、大規(guī)模出現(xiàn)的問題，一定與語文課程研制、與語文課程標準有直接關(guān)系。與國外語文課程標準相比較，直觀的印象是我國的語文課程目標有欠具體。那么，我們的語文課幾乎沒有寫作教學(xué)，是不是跟語文課程目標的不具體有因果關(guān)系呢？

我們在讓學(xué)生寫什么樣的文章？

近年來，語文課程改革在作文教學(xué)方面的主要努力在于倡導(dǎo)新理念，樹立新導(dǎo)向。而新理念、新導(dǎo)向的核心，則是提倡寫“真情實感”。這里似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學(xué)生們寫了自己的“真情實感”，那么作文教學(xué)中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎么才能使學(xué)生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什么阻礙了學(xué)生表達自己的真情實感？于是尋找“病根”，比如“語文知識”、“命題作文”、“作文的程式化”；于是開出“藥方”，比如設(shè)法“豐富學(xué)生的生活”，推行“情境作文”，采用“話題作文”，提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”。然而到現(xiàn)在，學(xué)生寫不出真情實感的問題好像依舊存在，并很普遍地存在著。

其實問題本來應(yīng)該這樣提出：我們在讓學(xué)生寫什么樣的文章？這樣的文章，學(xué)生們能表達自己的真情實感嗎？只有在這兩個問題有了答案之后，我們才能夠進而討論“怎么使學(xué)生寫出自己的真情實感”的問題。

凡寫作總有體式?！白寣W(xué)生寫什么樣的文章”，換一種說法就是“讓學(xué)生寫什么體式的文章”。只要翻一翻中小學(xué)生的優(yōu)秀作文集，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程里學(xué)生在學(xué)、在寫、在考的文章，是“文學(xué)性散文”---小學(xué)是“記敘性（描述性）散文”，初中由“記敘性散文”過渡到“議論性散文”，高中則主要寫“議論性散文”，或者叫“夾敘夾議”的“隨筆”。我們希望學(xué)生們能寫的“好文章”，準確的說法，就是“好的文學(xué)性散文”。這有兩個標志：其一，內(nèi)容新鮮；其二，表述生動。

內(nèi)容新鮮就是“獨創(chuàng)”。從邏輯上講，獨創(chuàng)的內(nèi)容來源于自己的真情實感。表述生動有兩層意思：一是結(jié)構(gòu)巧妙，二是語言“帶有文學(xué)的意味”，即有“好詞好句”。兩者合二為一，也就是形式的獨創(chuàng)。從邏輯上講，獨創(chuàng)的形式是為了表達真情實感。

是什么決定了“文學(xué)性散文”不可教？

內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，這正是“好”散文的特點?，F(xiàn)在的問題是：在我們的語文課程里，教師能教會學(xué)生寫內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的“好散文”么？答案是“不能夠”。原因如下：

第一，內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的好散文，具有不可教性?！拔膶W(xué)性散文”是作者自發(fā)、自為、自創(chuàng)的，謂之“創(chuàng)作”；要內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，作者只可自遇而不能他求。換句話說，讓學(xué)生寫出“好散文”，語文教師只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“豐富學(xué)生的生活”，提倡“個性寫作”、“創(chuàng)意表達”、“生命作文”，等等，其實都是“催生”的辦法。

第二，寫作教學(xué)如果變?yōu)椤坝?xùn)練”，就會阻礙、乃至扼殺學(xué)生的獨創(chuàng)性。教學(xué)按其本性，只能教已有的東西，比如教學(xué)生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學(xué)生如何模仿好的例文，這就勢必偏向散文的形式，也就是散文寫作的規(guī)范或技巧。問題是好散文“文體不拘一格”，“文學(xué)性散文”沒有規(guī)范。由此，散文的不拘一格與“訓(xùn)練”的必須一格就會產(chǎn)生對立。

顯然，沒有老師喜歡學(xué)生說假話，也沒有學(xué)生愿意說假話，但學(xué)生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學(xué)生說假話。這恐怕不單是個理念的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的“訓(xùn)練”與真情實感的自然抒發(fā)在本性上矛盾、相沖突。

沖突的結(jié)果，是形式“訓(xùn)練”壓倒了“真情實感”，學(xué)生不得不為了形式的“訓(xùn)練”去選取內(nèi)容，內(nèi)容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內(nèi)容。

因此，按寫作的正途，內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)的“文學(xué)性散文”不能夠教，也不可以教，因而也就不會有固定的、必學(xué)的知識內(nèi)容，不太可能制訂像國外那樣的寫作內(nèi)容標準。內(nèi)容獨創(chuàng)、形式獨創(chuàng)，也就不會有人人必須達到的、統(tǒng)一的指標，因而也就很難制訂出像國外那樣的寫作技能評價標準。這樣，以“文學(xué)性散文”為寫作對象的我國語文課程標準，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。

沒有固定的、必學(xué)的知識內(nèi)容，沒有人人必須達到的、統(tǒng)一的技能指標，教師只能采用“催生”的辦法引領(lǐng)學(xué)生進入自發(fā)“創(chuàng)作”，這就使得作文的課堂教學(xué)難以操作，似乎作文教學(xué)也無大必要，甚至還會有負作用：寫作好的學(xué)生一致認為，自己能寫出好文章，與語文的課堂教學(xué)沒有什么直接的關(guān)系；有經(jīng)驗的語文教師一致認為，學(xué)生的好文章不是“教”出來的。

為什么作文教學(xué)“俗招”盛行？

問題在于，“文學(xué)性散文”是作文考試的內(nèi)容，廣大學(xué)生要完成若干字數(shù)底線的“作文”，在考場的45分鐘里既不能等創(chuàng)意“自發(fā)”，也不能靠別人“催生”。于是教師必須教，學(xué)生必須練，并且要教得、練得像獨創(chuàng)一樣。于是，教師就只能在形式上做文章，進行“規(guī)范”、“技能”的訓(xùn)練。

“我們在讓學(xué)生寫什么樣的文章”這一問題從而就被轉(zhuǎn)變成了另外一個問題---“學(xué)生不得不寫的是什么樣的文章？”而學(xué)生們和語文教師們對這個問題的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文學(xué)性散文”。

作文是中小學(xué)特有的事物，它一頭連著“寫作能力”的培養(yǎng)，一頭連著各式各樣的考試，尤其是高考和中考。從順序上看，似乎培養(yǎng)在前，考試在后。因為考試是對學(xué)生“寫作能力”的檢測，也是間接對學(xué)校的培養(yǎng)狀況進行評估。但從邏輯上講，卻應(yīng)該考試在前，培養(yǎng)在后。因為要培養(yǎng)的是什么樣的“寫作能力”，乃至什么樣的東西叫“作文”，取決于高考、中考這樣的權(quán)威考試。

由此，動態(tài)的“寫作能力”就被轉(zhuǎn)化為靜態(tài)的試卷得分，形成性的“寫作能力”培養(yǎng)問題就被轉(zhuǎn)化為批卷打分的作文等第問題。所謂培養(yǎng)較高的“寫作能力”，也就被具體地演化為要學(xué)生寫出能得到高分的“優(yōu)秀作文”。

權(quán)威考試塑造了“寫作能力”，塑造著中小學(xué)的“作文”。在課程標準的目標與教學(xué)中實際通行的目標較為一致的情況下，在有相對固定的寫作規(guī)范與技巧因而較適宜于“訓(xùn)練”的文章體式中，動態(tài)的“寫作能力”與靜態(tài)的試卷得分一般也會有較為一致的關(guān)系。然而在理想目標與事實目標分裂的情況下，作文的內(nèi)含要隨試卷的風(fēng)向而變動，“寫作能力”的界定要隨“優(yōu)秀作文”的式樣而轉(zhuǎn)移。換句話說，這一次考試中的“優(yōu)秀作文”，在下一次考試中未必是“優(yōu)秀作文”。這就使得“俗招”帶有了很強的時效性，“俗招”必須隨考試的風(fēng)向而不停地變化。巧用“俗招”的真實含義，是要用能應(yīng)對考試新動向的“俗招”，要用能使這一屆中考、高考批卷教師眼睛一亮的“俗招”。從這個意義上講，我國中小學(xué)的“作文”，在本質(zhì)上是與應(yīng)試掛鉤的；中小學(xué)所培養(yǎng)的“寫作能力”，很大程度上就是應(yīng)試的能力。而這種應(yīng)試能力，由于變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂里去教，課堂里學(xué)生的“練”通常只能是多寫。這也就是為什么我國的中小學(xué)語文課里通常沒有寫作教學(xué)的原因。

很多人認為，語文課程與教學(xué)的改革，包括作文教學(xué)的改革，出路在考試改革，這固然不錯。但是，如果我國語文課程的主導(dǎo)寫作樣式還是“文學(xué)性散文”，那么無論導(dǎo)向怎么改，無論命題形式怎么變，其結(jié)果都只會是不斷地塑造出新的“俗招”。

我們有理由推斷：我國作文教學(xué)的種種難題，很可能是由于文章體式的選擇不當(dāng)而造成的。要徹底改變學(xué)生作文“虛情假感”等現(xiàn)象，語文課程中的作文樣式很可能需要作根本性的調(diào)整。（作者為上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授）

《中國教育報》2008年2月29日

第三篇：中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策王榮生

中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策

上海師范大學(xué) 王榮生

一、背景：主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境

本文討論中小學(xué)散文閱讀教學(xué)的“教學(xué)內(nèi)容”問題。在討論之前，先介紹下述兩個背景，以了解中小學(xué)散文閱讀教學(xué)所處困境。

（一）散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例：第一冊語體文24課（詩歌5課，散文19課）；第二冊語體文24課（詩歌3課，小說2課，散文19課）；第三冊語體文20課（新聞報道1課，小說2課，散文17課）；第四冊語體文20課（小說1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課）。前四冊語體文共88課，其中散文73課，計83%。第五、六冊，語體文共8個單元（戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元）。

中小學(xué)語文課，絕大部分課時用于閱讀教學(xué)；語文教學(xué)的問題，主要體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中。中小學(xué)閱讀教學(xué)，所教的課文絕大多數(shù)是散文；閱讀教學(xué)的問題，自然聚焦在散文教學(xué)中。面對這種現(xiàn)狀，妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

（二）散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史（20世紀）》和《20世紀中國現(xiàn)代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。李曉虹《中國當(dāng)代散文審美建構(gòu)》、王兆勝《真誠與自由——20世紀中國散文精神》、陳劍暉《中國現(xiàn)當(dāng)代散文的詩學(xué)建構(gòu)》、蔡江珍《中國散文理論的現(xiàn)代性想象》、李林榮《嬗變的文體》等，是近年值得關(guān)注的論著。但誠如研究者所言：“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！敝行W(xué)散文教學(xué)可資參考的，除孫紹振《散文審美規(guī)范論》等少量論著外，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

一方面，散文是主導(dǎo)文類；一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

二、對散文閱讀教學(xué)的幾點認識

以下幾點認識，作為我們分析當(dāng)前散文閱讀教學(xué)問題和研究對策的出發(fā)點。

（一）散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學(xué)的通則。

閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。

但在語文課，閱讀教學(xué)的課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象?！蹲咭徊剑僮咭徊健?、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文，都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談?wù)撚赂摇薄罢鋹凵薄鞍俸暇瘛薄鞍踩麣飧拧钡钠渌恼虏辉S置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受——包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解——是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知情感融于一體的語句章法、語文知識。

（二）散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性：它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。

具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談?wù)摰乃迹磉_的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外面，指向客觀的言說對象：它們所論述的道理，是否成立？所報道的事件，是否真如所言？而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù)；之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認；閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

（三）散文閱讀教學(xué)，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接

學(xué)生的已有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”；作者在“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗，也可以分為“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”這兩個方面。

學(xué)生的經(jīng)驗與作者所傳達的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇散文”所傳達的，是作者的獨特經(jīng)驗。也正因為經(jīng)驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。

而作者的人生經(jīng)驗，融匯在他的語文經(jīng)驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

“文字就是思想”。朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗“作者的獨特經(jīng)驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微之處。

三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”

當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)。看兩個較有代表性的課例： 《安塞腰鼓》教學(xué)流程：

（一）師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)摗澳憧吹搅耸裁础?。?分鐘）

（二）生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。（6分鐘）

（三）指示學(xué)生按“好一個安塞腰鼓！”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)摚⒗首x相應(yīng)的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說：“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。（20分鐘）

(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。（9分鐘）

（五）出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問：“你有沒有親自打腰鼓？”答：“親自打，還是腰鼓隊隊長?！眴枺骸澳懿荒苷故疽幌?？”答：“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么）。扮打鼓人也侃侃談（記錄不下，現(xiàn)在也忘了說的是什么），問：“你現(xiàn)在暫時到濟南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎？”答：“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。（9分鐘）

（六）教師激情結(jié)束語：快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。（1分鐘）《心田里的百合花》教學(xué)流程：

（一）師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。（2分鐘）

（二）生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎？為什么？”（4分鐘）

（三）數(shù)名學(xué)生談?wù)?，有概述課文的，有從某一點生發(fā)談自己認識的，師小結(jié)。（6分鐘）

（四）師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境；“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2—3段；“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4—5段內(nèi)容。準備，推薦展示。（10分鐘）

（五）6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生黑板畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。（22分鐘）

（六）生全體起立，齊讀“百合”語：“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在?！睅熂で榻Y(jié)束語：希望帶著……走好自己的人生旅程！（1分鐘）

上述兩個課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯，更為扎眼。

1、從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接

所隱含的認識邏輯，構(gòu)成如下等式：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物）=外在的言說對象（即客觀存在的人、事、景、物）上述兩個課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。

①學(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。（如：“好一個安塞腰鼓！“你喜歡百合花嗎？為什么？””）

②學(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一個狂野的安塞腰鼓！”指讀14段、21段、8—10段的相關(guān)語句。）教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并把截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠蟆⒏心?、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。

③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。④接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是談?wù)摚簬熒驊{借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場面等。上述第二個課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容——實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2．從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并黏附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。其所隱含的認識邏輯，等式大致如下：作者的言語表達（語句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和議論）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學(xué)生應(yīng)該具有的。操作思路也是兩段：

第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并黏附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰摹八枷搿?、“精神”，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而黏附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。

④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂里額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆；或指示學(xué)生講，講一些似乎是老師愿意聽的大話。

⑤理所當(dāng)然地認為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認知——實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”；學(xué)了《走一步，再走一步》學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3．跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗?！白叩秸n文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”——把作者的言語表達當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句；或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外——把作者細膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)?，往往?dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。

四、對策：阻截、分流與正面應(yīng)對

綜合目前的研究和實踐探索，解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試以下三個對策。

（一）阻截：限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層面謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當(dāng)時可選文本的現(xiàn)實條件而不得已的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時候了，事實上也開始改變。

小學(xué)語文教學(xué)的實踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)已經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局已露端倪。在教材方面，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本已領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標小學(xué)語文學(xué)本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材（必修）》（2007年版）共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元（含混編）中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課；傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個單元21課?！拔膶W(xué)性的散文”雖在32課語體文中仍占66%，但絕對量無疑減少了。

選修課程占3.5個學(xué)期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學(xué)中的比重；《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》、《外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。阻截是以退為進，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認識?！俺バ≌f、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個連續(xù)性的譜系：詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué)；“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué)；新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在于次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見。“文學(xué)性的散文”與純文學(xué)、實用性文章，三足鼎力，要求我們按三大類作品的發(fā)達狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。

（二）分流：以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待

“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，已形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學(xué)等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究已經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元：第一冊1個單元，按新聞通訊教（《短新聞兩篇》等）；第二冊1個單元，按演講辭教（《就任北京大學(xué)校長之演說》等）；第三冊1個單元，按科普文章教（《動物游戲之謎》等）；第四冊1個單元，按雜文雜感教（《拿來主義》等）；第五冊1個單元，按實用文章教（《咬文嚼字》等）。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文：《記念劉和珍君》，《小狗包弟》，《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

（三）正面應(yīng)對：關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待 阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面應(yīng)對。正面應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個方面著手，有如下三個關(guān)鍵點：

1．關(guān)注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向 為了有效應(yīng)對當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問題，我們提出散文解讀的基本取向：散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經(jīng)驗里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》。2．強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路

正如有專家指出的：“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態(tài)。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急。”

關(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供理論的資源。3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法

關(guān)于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現(xiàn)的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

我們在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文文體的理論研究亟需跟進。散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，也呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

第四篇：高中—教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的組織(王榮生)1

清 納蘭性德：長 相 思 山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。王崧舟老師《長相思》研習(xí)

一、借助注釋，讀懂詞意

二、展開想象，讀出詞情

三、互文印證，讀透詞心 借助注釋，讀懂詞意

讀對生字、多音詞，停頓 讀出味道和感覺 討論兩個問題： 身在何方？ 心在哪兒？ 展開想象，讀出詞情 課件――朗讀――看見了什么？ 想象寫話――家鄉(xiāng)的畫面和情景 碎 互文印證，讀透詞心 自提問題： 問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 夫、父、兒、弟 反提問題： 身在征途，心在故園 教學(xué)活動的設(shè)計不是設(shè)計“教的活動”

而是設(shè)計“學(xué)的活動” 1 教學(xué)環(huán)節(jié)就是組織“學(xué)的活動” 根據(jù)對優(yōu)秀課例的分析，我們初步認定，教學(xué)環(huán)節(jié)以2-3個為宜，組織學(xué)生較充分的學(xué)習(xí)活動。語文教師的備課工夫，要花在起點的辨認，終點的確定，2-3個環(huán)學(xué)節(jié)的把

握習(xí)。

教

學(xué)

過經(jīng)

程的展

開

驗

學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗 學(xué)習(xí)狀態(tài) 學(xué)習(xí)經(jīng)驗 學(xué)習(xí)狀態(tài) 有效的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)環(huán)節(jié)

組織“學(xué)的活動”

教學(xué)流程 “學(xué)的活動”充分展開 有效的教學(xué)設(shè)計兩個特征 在縱向上 學(xué)生的學(xué)習(xí)有階梯的遞升 或方面的擴展 在橫向上 學(xué)生們建立相互的關(guān)聯(lián) 并形成共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗 教學(xué)流程 對話教學(xué)的實質(zhì)，是教學(xué)內(nèi)容的生成；而教學(xué)內(nèi)容的生成，是在教學(xué)流程調(diào)控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。流程的走向是“預(yù)設(shè)”的，但又為教學(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間。不同班級、不同學(xué)生都按流程的方向在學(xué)習(xí)，都經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。從教的層面 生成 預(yù)設(shè) 從學(xué)的層面 學(xué)生學(xué)情的多樣性 形成共同的語文經(jīng)驗 教學(xué)流程 每個學(xué)生在班級教學(xué)的共同語境中，獲得在與同學(xué)、與教師的交往中所逐漸形成的共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。以“學(xué)的活動”為基點的課堂教學(xué) 學(xué)生“學(xué)的活動”有較充分完整時間； 學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有較充分的表達與交流； 班級的每個學(xué)生都能獲得共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。有效的教學(xué)活動的兩個特征 活動的指向性 與教學(xué)內(nèi)容的匹配 活動的多樣性 有效達成教學(xué)目標 教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué) 新課程其實是呼喚這樣的課堂：使學(xué)生的“學(xué)”相對豐富、多樣，使學(xué)生的“學(xué)”比較有結(jié)構(gòu)、完整。合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計，必需建立在“學(xué)的活動”這個基點上。當(dāng)前中小學(xué)閱讀教學(xué)的問題 學(xué)生散亂地找東西 學(xué)生活動了一番 教師額外地講東西 教師展示了一場 小 結(jié) 教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的組織 終點 起點 * * 課前活動

1、通過圖書館或上網(wǎng)了解歐.亨利創(chuàng)作的時代背景及其小說的風(fēng)格。應(yīng)放在拓展

2、通讀課文。要求：第一遍：整理故事情節(jié)；第二遍：注意小說人物形象；第三遍：思考小說的思想內(nèi)涵；最后，由學(xué)生通過三遍的閱讀，思考小說的獨特風(fēng)格：初步了解語言和結(jié)尾的特點。

3、通過作者的其他短篇小說的比較閱讀來加深對文章風(fēng)格及其主旨的理解。? 《最后的常春藤葉》學(xué)案 課后活動： 以貝而曼為講述人，把小說改編成一個自述式的通俗故事。課中活動：

一、導(dǎo)入

通過“情景創(chuàng)設(shè)法”播放幻燈：韋唯《愛的奉獻》，“只要人人都獻出一點愛，世界將變成美好的人間”正是心的呼喚，愛的奉獻，正是“犧牲自我，成全他人”的人性的光輝點亮了一個個即將消失的生命?！蹲詈蟮某４禾偃~》就為我們講述了這樣一個感人的故事，欲知詳情，請大家快速閱讀，用一句簡短的話概括小說情節(jié)梗概。? 1

二、反復(fù)朗讀課文，品味歐.亨利小說的特點

1、分角色朗讀，力求把握人物心理，讀準人物說話的語氣。進行評比，推薦出朗誦好的小組進行示范性的朗誦，由老師讀旁白。

2、指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中品位“歐??亨利式的語言”特點。明確：采用幽默、風(fēng)趣、俏皮、夸張、諷刺、比喻等奇特語言藝術(shù)，渲染悲劇的喜劇色彩，讓讀者在俏皮的描寫中醒悟內(nèi)在莊嚴的思想感情，在生動活潑中給人啟迪。

3、指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中品位“歐??亨利式的結(jié)尾”的特點。明確：短篇小說大師在文章情節(jié)結(jié)尾時突然讓人物的心理情境發(fā)生出人意料的變化，或使主人公的命運徒然逆轉(zhuǎn)，出現(xiàn)意想不到的結(jié)果，但又在情理之中，符合生活實際，從而造成獨特的藝術(shù)魅力。1

三、小組探究：在弄清文章的情節(jié)和人物基礎(chǔ)上，進一步思考：

1、本文最震撼人心的是哪一個情節(jié)？ 明確：歐??亨利式結(jié)尾；蘇聯(lián)作家“藝術(shù)的打擊力量要放到最后”即“卒章顯志”

2、最后一片葉子與瓊西的關(guān)系如何，為什么它可以挽救她的生命？ 明確：她把最后一片葉子作為了自己生命的征兆，作為放棄生命的理由，生命將隨著藤葉的飄零而流逝，而藤葉頑強依附在莖上，給人以絕處逢生的驚喜）；（我真是一個懷姑娘??）

3、貝而曼是怎樣的人？為什么說最后一篇葉子是他的杰作？

明確：想象那夜他作畫的情景。羅丹：“在做藝術(shù)家之前，先要作一個人。”在二十五年的畫布上描繪了真善美的青丹：他給予了病人“生”的希望和信念，贊美了普通人之間的無私情意，看到人間真善美的人性的光輝；如果沒有瓊西生病、如果沒有對葉子的關(guān)注，沒有最后的偶然，也許他真得就要成為一個可憐蟲了。? 課例討論 《柳永 蝶戀花》 課例討論 《七根火柴》 課例討論 《清塘荷韻》 課例討論 藤野先生 教材樣張 教材樣章：《談中國詩》 1 呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu) 準備與預(yù)習(xí)課文 整合與建構(gòu) 應(yīng)用與拓展 鏈接（文言練習(xí)）《談中國詩》 準備與預(yù)習(xí)? 1? 想一想：假如請你作《談高中生》的演講，你會講什么、怎么講？ 2? 參看鏈接材料，認識作者錢鐘書。如果有條件，翻一翻鏈接中所列舉的錢鐘書著作。3? 默讀一遍課文。然后：（1）如果你還能想起自己閱讀時出現(xiàn)回視和受阻的地方，做出記號。（2）不看課文，回憶其大致內(nèi)容和你閱讀時的感受。一 當(dāng)作學(xué)術(shù)演講來聽 1 活動：假設(shè)你是準備著這篇演講辭的錢鐘書。（1）聽眾分析――（2）希望達到的演講效果―― 2 活動：假設(shè)你是旁聽者，正在通過同聲翻譯聽錢鐘書的演講。（1）邊聽課文朗讀的錄音（或老師的朗讀），邊做要點筆記。（2）請說出： 演講的要點―― 你印象深刻的地方―― 你覺得有趣的地方―― 1 3 在上述活動的基礎(chǔ)上，討論：（1）有教材把“什么是中國詩的一般印象呢？”之前的部分都刪去了，你覺得錢鐘書講這一部分有必要嗎？（2）談中國詩，作者先扼要講述其總體特點，接著分別從三個方面具體論述。這樣安排有什么好處？三個方面的次序是根據(jù)什么安排的？（3）在講演中，作者用了很多新鮮的比喻，挑出五個，說說它們的意思。這些比喻是不是你聽的時候印象深刻或覺得有趣的地方？（4）作者頻繁地引用外國學(xué)者的言論，他想達到什么樣的演講效果呢？（5）本文雖是演講辭，但用語典雅，甚至古奧。聽的時候你有什么感覺？依你想象，錢鐘書在演講時是怎樣的神態(tài)？ 二 當(dāng)作學(xué)術(shù)文章來讀 1?閱讀學(xué)術(shù)文章，需具備必要的專業(yè)知識。請說說下列術(shù)語的含義；如果你覺得一時較難說明，則列舉出可能會有解釋這些術(shù)語的詞典、辭典或參考書。史詩 戲劇詩 抒情詩 田園詩 古典主義 純粹詩 2?為了幫助理解，課文加了一些注釋。如果你覺得還有人名和專業(yè)術(shù)語需要注釋的，查閱辭典或問老師后，請加在腳注中。

文章中有一些語句是對文學(xué)現(xiàn)象的概述，理解這些語句，應(yīng)該與你的經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來。下面的概述，請各舉出一個實例來：（1）純粹的抒情詩的精髓和峰極，在中國詩里出現(xiàn)得異常之早。所以，中國詩是早熟的。早熟的代價是早衰。中國詩一蹴而至崇高的境界，以后就缺乏變化，而且逐漸腐化。（2）我們也有厚重的詩，給情感、思戀和典故壓得腰彎背斷。（3）外國的短詩貴乎尖刻斬截。（4）中國詩人狂得不過有凌風(fēng)出塵的仙意 , ?

第五篇：中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策——王榮生

中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對策 王榮生

摘要:散文是中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類。散文教學(xué)要建立學(xué)生和“這一篇”散文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的經(jīng)驗與作者的語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗的鏈接。散文閱讀教學(xué)的主要問題，在于從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”；從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗。綜合目前的研究和實踐探索，要解決散文教學(xué)的問題，可以嘗試“阻截”、“分流”與“正面應(yīng)對”這三個對策。

關(guān)鍵詞:語文教學(xué)；閱讀教學(xué)；散文教學(xué)

一、背景:主導(dǎo)文類與解讀理論闕如的困境(一)散文是我國中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類

由于歷史的機緣和人為的選擇，我國中小學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，一直是散文。文言文自不必說，中小學(xué)語文教科書中的語體文，絕大部分是散文，或稱“文學(xué)性的散文”。

以人教版的課程標準初中語文教科書為例:②第一冊語體文24課，詩歌5課，散文19課;第二冊語體文24課，詩歌3課，小說2課，散文19課;第三冊語體文20課，新聞報道1課，小說2課，散文17課;第四冊語體文20課，小說1課，戲劇節(jié)選1課，散文18課。前四冊語體文共88課，散文73課，計8300。第五、六冊，語體文共8個單元，戲劇1個單元，詩歌、小說各2個單元，散文占3個單元。

可以說妥善地解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，無疑是改善語文課堂、提高語文教學(xué)效益的關(guān)鍵。

(二)散文解讀的理論研究長期以來幾近闕如

要解決散文教學(xué)中普遍存在的“教學(xué)內(nèi)容”問題，關(guān)鍵是有合理的文本解讀。合理的文本解讀，基于文學(xué)理論和文章學(xué)的研究。

我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)理論建筑在國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，與之大致相適應(yīng)的文類，是小說、詩歌、戲劇。文章學(xué)研究，在海峽兩岸均有建樹，但能提供與文類相應(yīng)的解讀范式的，倒是從國外傳輸?shù)膹V告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究。與小說、詩歌、戲劇，乃至廣告、新聞、學(xué)術(shù)論文等實用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解讀理論，是遠遠地落伍了。

對于現(xiàn)當(dāng)代散文研究，問津者向來較少。早年多是散文作家的經(jīng)驗談或作品評論，如周作人、郁達夫等，這種情況一直延續(xù)到20世紀60年代，如楊朔、劉白羽等。以現(xiàn)當(dāng)代散文研究為學(xué)問的，開風(fēng)氣者是林非《中國現(xiàn)代散文史稿》，后來者也多沿治史的路徑，如范培松《中國現(xiàn)代散文史(20世紀)》和《20世紀中國現(xiàn)代散文理論批評史》等。

中國散文理論話語的建構(gòu)，“是從20世紀90年代末到新世紀才逐漸形成的”。但誠如研究者所言:“從整體上看散文研究還處在文學(xué)研究滯后的位置，亦步亦趨地跟隨小說與詩歌研究艱難前行?！敝行W(xué)散文教學(xué)可資參考的，主要是孫紹振、錢理群、王富仁等在解讀一些散文文本時所顯現(xiàn)的解讀方式。

一方面，散文是主導(dǎo)文類；另一方面，散文理論研究缺位，散文解讀理論幾近闕如。這就是我國中小學(xué)語文教學(xué)所處的困境。

二、對散文閱讀教學(xué)的幾點認識

(一)散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接

閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，其實是閱讀教學(xué)的通則。

閱讀教學(xué)所說的課文，與其他科目中所說的“課文”有著本質(zhì)差別。在其他科目，“課文”僅是論述學(xué)習(xí)對象的文字，是學(xué)習(xí)的一種材料、一種途徑、一種媒介，而不是學(xué)習(xí)對象本身。換言之，教學(xué)目標不是記憶、感受、解釋、運用這些表述學(xué)習(xí)對象的文字，而是借助這些文字去記憶、感受、解釋、運用它們所指稱的學(xué)習(xí)對象。

但在語文課，閱讀教學(xué)的課文不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象?！蹲咭徊?，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，這些課文都是獨特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實物等不可替代的；是任何“談?wù)撚赂摇薄罢鋹凵薄鞍俸暇瘛薄鞍踩麣飧拧钡钠渌恼虏辉S置換的。學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受—包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達獨特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解—是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。

概言之，學(xué)生今天所而對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨特的文本，學(xué)生今天所而臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的認知、情感，是理解、感受“這一篇”中與獨特認知、情感融于一體的語句章法、語文知識。

(二)散文閱讀和教學(xué)，始終都在“這一篇”散文里

通常意義的“散文”，具有兩棲性:它既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性。具有文章的特性，主要指它的寫實性。散文有“外在的言說對象”，即使沒有《荷塘月色》、《幽徑悲劇》，清華園里的荷塘、北大校園幽徑旁的古藤蘿，也是真實地存在著或存在過的。

有外在的、可以指認的言說對象，這是散文與“純文學(xué)”作品如詩歌、小說、戲劇的差別。散文體現(xiàn)著文學(xué)的特性，根由也在“語言所營造的世界”。散文不尚虛構(gòu)。但散文的寫實，也不是“客觀的”寫實，如同新聞通訊。散文敘寫作者的所見、所聞，散文中呈現(xiàn)的，是“這一位”作者極具個人特性的感官所過濾的人、事、景、物。散文對現(xiàn)象的闡釋和問題的談?wù)?，也不是“客觀的”言說，如同論文報告。散文中談?wù)摰乃?、表達的所感，是“這一位”作者依其獨特的境遇所生發(fā)的極具個人色彩的感觸、思量。

高度個人化的言說對象和言說方式，這是“文學(xué)性的散文”與論文報告、新聞通訊等文章的差別。閱讀論文報告、新聞通訊等，最終要指向文章的外而，指向客觀的言說對象:它們所論述的道理，是否成立?所報道的事件，是否真如所言?而成立與否、是否如實，有公認的判別依據(jù);之所以寫論文、發(fā)新聞，目的就在于要獲得公認或成為公認。散文不祈求成為公認;閱讀散文，也不是為了獲取什么公認。作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認作者所感所思。

散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、感應(yīng)。閱讀散文，自始至終都在“散文里”。外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”和散文教學(xué)的視野里，或者說，與外在的言說對象發(fā)生這樣那樣的關(guān)聯(lián)，是在閱讀之后才發(fā)生的事。

(三)散文閱讀教學(xué)，實質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接

學(xué)生的己有經(jīng)驗，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”;作者在“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗，也可以分為“語文經(jīng)驗”和“人生經(jīng)驗”這兩個方面。

學(xué)生的經(jīng)驗與作者所傳達的經(jīng)驗不同。這種不同，不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點。換言之，學(xué)生，語文教師，乃至其他任何人，不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。

“這一篇”散文所傳達的，是作者的獨特經(jīng)驗。也正因為經(jīng)驗之獨特，我們才需要去讀作品，才能夠通過其散文，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗。

而作者的人生經(jīng)驗，融會在他的語文經(jīng)驗里。作者的言語表達，那些個性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細膩甚至細微的感官所觸、心緒所至。散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經(jīng)驗。

“文字就是思想”①。朱自清曾說過一段至今仍發(fā)人深省的話:“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

與“這一篇”散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗“作者的獨特經(jīng)驗”，也就是去感受、體驗“這一篇”散文之語句章法所表達著的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微之處。

三、問題:“兩個向外跑”或“走到……之外” 當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性深深困擾而不得要領(lǐng)?？磧蓚€較有代表性的課例: 《安塞腰鼓》教學(xué)流程:(一)師播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”課件，抒情導(dǎo)入語，展示安塞風(fēng)光圖片。要學(xué)生談?wù)摗澳憧吹搅耸裁础薄?2分鐘)(二)生大聲自由朗讀課文，師出示課件“腰鼓風(fēng)情”。(6分鐘)(三)指示學(xué)生按“好一個安塞腰鼓!”談?wù)撻喿x的理解和感受。多名學(xué)生談?wù)?，并朗讀相應(yīng)的語句。如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關(guān)語句。最后歸結(jié)為安塞人的“精神”，4位學(xué)生依序分別說:“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”。(20分鐘)(四)師播放打腰鼓場面的錄像片段，要學(xué)生用“比喻句”記錄“新的感受”。7名學(xué)生發(fā)言，朗讀各自的抒情作文片段，似乎師生都不在乎“比喻句”否，新感受還是原有感受也無從辨析。(9分鐘)(五)出示作者照片，學(xué)生分角色表演采訪。一生扮劉成章，兩生扮打腰鼓的后生，幾生扮采訪記者。問:“你有沒有親自打腰鼓叩答:“親自打，還是腰鼓隊隊長。”問:“能不能展示一下？“答:“能?！辈⒂袀涠鴣淼乇憩F(xiàn)了幾招，聽課師生鼓掌。扮劉成章者侃侃而談。扮打腰鼓人也侃侃而談。問:“你現(xiàn)在暫時到濟南，現(xiàn)在還愿意回貧窮的家鄉(xiāng)嗎叩答:“回，一定回?！甭犝n師生鼓掌。(9分鐘)(六)教師激情結(jié)束語:快樂而充實的旅程，希望帶著……走好自己的人生旅程。(1分鐘)《心田里的百合花》教學(xué)流程:(一)師展示所帶的一束百合花，抒情導(dǎo)入語，出示課件。(2分鐘)(二)生放聲朗讀課文，思索“你喜歡百合花嗎?為什么?"(4分鐘)(三)數(shù)名學(xué)生談?wù)?，有概述課文的，有從某一點生發(fā)談自己認識的，師小結(jié)。(6分鐘)(四)師布置任務(wù)，出示“第一幕，山谷幽崖”，根據(jù)第1段，發(fā)揮想象，寫出百合生長的環(huán)境;“第二幕，花開有聲”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香滿景”，以百合的口吻，用第一人稱敘述文章第4～5段內(nèi)容。準備，推薦展示。(10分鐘)(五)6組同學(xué)分別展示，如第一幕，一女生朗讀自寫的描寫語，一男生讀文，一女生在黑板上畫圖。最后一組在音樂聲中演示全文，師抒情加入。(22分鐘)(六)生全體起立，齊讀“百合”語:“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己的存在?！睅熂で榻Y(jié)束語:希望帶著……走好自己的人生旅程!(1分鐘)上述兩個課例，執(zhí)教教師都較優(yōu)秀，備課很用心，課例中也有一些體現(xiàn)課程改革新氣象的很好的元素，比如教學(xué)內(nèi)容聚焦，比如組織學(xué)生“學(xué)的活動”。但也正由于這些好的元素，使得中小學(xué)散文閱讀教學(xué)長期存在的問題，更加凸顯。

1.從散文里的“個人化的言說對象”，跑到“外在的言說對象”。實際上是把課文作為跳板，徑直跳到言說對象，試圖建立學(xué)生與“外在的言說對象”的鏈接。

所隱含的認識邏輯，構(gòu)成如下等式:作者的言語表達(語句)一所指(作者的所見所聞，即所描述的人、事、景、物)一外在的言說對象(即客觀存在的人、事、景、物)。

上述兩個課例的教學(xué)操作程序，大致是兩段。第一段，由文字徑直跳到言說對象。① 學(xué)生初讀課文之后，教師或提供支架，或通過提問，讓學(xué)生找到課文中描述人、事、景、物的相關(guān)語句。(如:“好一個 安塞腰鼓!”“你喜歡百合花嗎?為什么?”)②學(xué)生們通過這些語句，了解言說對象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一個狂野的安塞腰鼓!”指讀14段、21段、8 ～10段的相關(guān)語句。)教學(xué)的表現(xiàn)，是學(xué)生在課文里隨意地找東西。由章法統(tǒng)貫的言語，變成了散亂語句的雜貨鋪，學(xué)生們從中隨意截取，并以截取到的語句為跳板，隨興談?wù)撍麄兊挠∠蟆⒏心?、?lián)想、評判，以及由這一跳板所生發(fā)的其他思緒。

第二段，從“個人化的言說對象”，向外跑到“外在的言說對象”。③借助于其他資源，比如百合的實物、打腰鼓的影片等，師生在不知不覺中，把課文中“個人化的言說對象”，那些作者主觀化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言說對象”。

④接下來的教學(xué)活動，基本上是圍繞“外在的言說對象”展開，與課文若即若離。學(xué)生所面對的“這一篇”課文，變成了一堆談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”的文字。這有種種情形。較典型的情況是:師生或憑借課文中某些語句，或由某些語句引發(fā)，談?wù)摗巴庠诘难哉f對象”。有時還要延展到其他“外在的言說對象”，或許由百合花延展到荷花，或許由打腰鼓延展到奧運場而等。上述第二個課例的主要教學(xué)活動，則是組織學(xué)生用多種方式演繹課文的內(nèi)容—實際上是師生共演“深山里的百合花”的故事。

2.從散文里的“獨特的情感認知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。實際上把作者的情感認知騰空并瓢附到“外在的言說對象”，企圖讓學(xué)生“具有”“外在的言說對象”的“思想”、“精神”。

其所隱含的認識邏輯，等式大致如下:作者的言語表達(語句)=所指(作者的所思所感，即作者的抒情和議論)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言說對象”本身所具有的=學(xué)生應(yīng)該具有的。

操作思路也是兩段: 第一段，把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化并瓢附到言說對象。①找到課文中抒情、議論等語句，即作者所明言的情感認知。

②把作者“獨特的情感認知”，抽象化、概念化，提純或上升到可以用來談?wù)摰摹八枷搿薄ⅰ熬瘛?，比如“高潔”思想、“奮發(fā)”精神。

③同時，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言說對象上，繼而瓢附到“外在的言說對象”，似乎這些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高潔”思想，安塞腰鼓的“奮發(fā)”精神。

第二段，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”，并企圖讓學(xué)生“具有”。④再進一步挖掘或延伸言說對象的特質(zhì)，形成一些口號式的標語，比如安塞人“對生命的渴望”，“把貧窮化為動力”，“對家鄉(xiāng)的熱愛”，“中華民族的精神”等，并通過教師抒情化的語言、多媒體等，不斷渲染與強化被騰空的“思想”、“精神”。教學(xué)的表現(xiàn)，是教師在課堂上額外地講東西?；蚪處熓闱榛刂v述由此生發(fā)的感想、感觸、感嘆;或指示學(xué)生講，講一些似乎是教師愿意聽的大話。

⑤理所當(dāng)然地認為學(xué)生應(yīng)該具有與作者等同的情感認知—實際上是不斷騰空的“思想”、“精神”。一般體現(xiàn)為教師最后的激情結(jié)束語，或表現(xiàn)在課結(jié)束前讓學(xué)生談“學(xué)習(xí)這篇課文的收獲”。比如學(xué)了《安塞腰鼓》“希望同學(xué)們帶著安塞的精神走好自己的人生旅途”;學(xué)了《走一步，再走一步》，學(xué)生談“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等“思想收獲”。

3.跑到“外在的言說對象”，即“走到課文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。兩個“走出”，實際上是丟棄語文經(jīng)驗，抽空人生經(jīng)驗。

“走到課文之外”，也就走到了“語文”之外，所謂“把語文上成了非語文”。因為拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”—把作者的言語表達當(dāng)作跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句;或者把章法、表達方式、語句與“個人化的言說對象”、“獨特的認知情感”分割開，而演變?yōu)檎Z言表達的所謂“知識”、“技巧”。

而拋棄了作者的“語文經(jīng)驗”，實際上也就遠離了作者通過獨抒心機的章法、個性化的表達方式、流露心扉的語句所表現(xiàn)的“人生經(jīng)驗”，勢必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，則意味著走到“人文”之外—把作者細膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗”，剝離為概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往導(dǎo)致空洞地談?wù)?，教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些假大空的話，比如“不懼怕任何困難”、“任何困難都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

學(xué)生在課文中散亂地找東西，教師在課堂上額外地講東西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“語文”，也跑出了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)前的語文教學(xué)中，大量地存在著。不但是散文閱讀教學(xué)，殃及小說、詩歌、戲劇教學(xué)，并延伸到寫作和口語交際等教學(xué)。

四、對策:阻截、分流與正面應(yīng)對

(一)阻截:限制散文，促使語文課程教材中語體散文的比例大大下降

首先在課程與教材層而謀求解決。以散文為主導(dǎo)文類，發(fā)端于語體文進入語文教材之際，在大陸定型于1963年，這是由歷史的機緣造成的，是受制于當(dāng)時可選文本的現(xiàn)實條件而不得己的選擇。隨著可選文本的條件大大改觀，以及語文教育研究的覺醒，中小學(xué)語文教學(xué)以散文為主導(dǎo)文類的現(xiàn)狀，到了該改變的時候了，事實上也己開始改變。

小學(xué)語文教學(xué)的實踐走在前列，以兒童文學(xué)作品為主的整本書閱讀，在許多地區(qū)和學(xué)校蓬勃開展，整本書閱讀的課程化建設(shè)己經(jīng)起步，以“整本書閱讀”為主要形態(tài)的小學(xué)語文教學(xué)新格局己露端倪。在教材方而，以兒童文學(xué)為主導(dǎo)文類的讀本、學(xué)本己領(lǐng)風(fēng)氣之先，如朱自強主編的《快樂語文讀本》、《經(jīng)典兒童文學(xué)讀本》、《新理念語文讀本》，王榮生、方衛(wèi)平等主編的《新課標小學(xué)語文學(xué)本》。

高中語文課程改革把課程分為必修課和選修課。必修課只占2.5個學(xué)期，這勢必要大大壓縮課文的量，因而客觀上限制了散文。人教版《高中語文課程標準實驗教材(必修)》(2007年版)共五冊，計20單元，其中古詩文8個單元，12個語體文單元(含混編)中，小說2個單元，詩歌、戲劇、論說文各1個單元，計15課，剔除混編單元中《林教頭風(fēng)雪山神廟》等4課，剩11課;傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”壓縮到了7個單元21課?！拔膶W(xué)性的散文”雖在 32課語體文中仍占66%，但絕對量己經(jīng)減少了。

選修課程占3.5個學(xué)期，《中國小說欣賞》、《外國小說欣賞》、《影視名作欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》、《中外傳記作品選讀》、《新聞閱讀與實踐》、《演講與辯論》等選修課程，大大擴展了其他文類在語文教學(xué)中的比重;《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》、《外國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》，詩歌占據(jù)半壁江山，其散文教學(xué)，也與以往不可同日而語，勢必要體現(xiàn)“選修”、凸顯“欣賞”。

阻截是以退為進，但卻是解決語文教學(xué)困境的根本辦法。對傳統(tǒng)的文學(xué)體裁四分法，有必要重新認識?！俺バ≌f、詩歌、戲劇之外，都是散文”，長期以來，人們把葉圣陶的這一說法，理解為文學(xué)體裁的四分法，即小說/詩歌/戲劇/散文。這種理解看來不甚妥當(dāng)。妥善的理解，似乎應(yīng)該是小說、詩歌、戲劇//散文。如果這樣，就構(gòu)成了一個連續(xù)性的譜系:詩歌、小說、戲劇乃至電影劇本等為一大類，純文學(xué)；“文學(xué)性的散文”權(quán)作一大類，雜文學(xué)；新聞、學(xué)術(shù)文章等，則是另一大類，實用性文章。

這種分法，在學(xué)理上成立與否，倒在其次，對語文課程與教學(xué)的好處，則顯而易見。“文學(xué)性的散文”與純文學(xué)、實用性文章，三足鼎立，要求我們按三大類作品的發(fā)達狀況、閱讀教學(xué)的現(xiàn)實功用和中小學(xué)生的學(xué)習(xí)必要，在語文課程與教材中重新布局。

(二)分流:以讀法為綱，細析小類，分化散文，把已經(jīng)能明確解說的文類從“文學(xué)性的散文”中剔除而專門對待

“文學(xué)性的散文”自成一大類，既不混同純文學(xué)，也不混同實用性文章，這提示我們對“文學(xué)性的散文”需要作專門的研究，包括文本的狀況、解讀的方式方法乃至適合于中小學(xué)生的教學(xué)方法。

大類的三分法，容易將傳統(tǒng)上被包籠在“散文”里的有些文類區(qū)分出來，而采用相對應(yīng)的解讀方式。

凡是體裁和文體特征比較清楚，己形成相應(yīng)讀法的，皆宜從“散文”中分化出來而專門對待。比如，通訊、特寫、報刊言論文章、傳記、回憶錄、序言、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等。

有些在體裁和文體特征有明確解說的，如散文詩、雜文、報告文學(xué)等，也宜按獨立小類而專門對待，至于在大類上如何處理，對語文教學(xué)不具有實質(zhì)性的意義。

分流依然是以退為進，但卻是目前最為可行的辦法。在“文學(xué)性的散文”占課文絕大多數(shù)的既定條件下，對仍以教課文為主要形態(tài)的中小學(xué)閱讀教學(xué)來說，關(guān)鍵是把文本解讀的理論研究己經(jīng)提供了相應(yīng)的解讀方法，因而我們能夠教對的或應(yīng)該教對的，教對了。

以人教版高中語文教科書為例，傳統(tǒng)意義上的“文學(xué)性的散文”7個單元，可以分流出去的有5個單元:第一冊1個單元，按新聞通訊教(《短新聞兩篇》等);第二冊1個單元，按演講辭教(《就任北京大學(xué)校長之演說》等)；第三冊1個單元，按科普文章教(《動物游戲之謎》等);第四冊1個單元，按雜文雜感教(《拿來主義》等)；第五冊1個單元，按實用文章教(《咬文嚼字》等)。

這樣，真正需要按“散文”對待而正面應(yīng)對的，是剩余的2個單元，一共6篇課文:《記念劉和珍君》、《小狗包弟》、《記梁任公先生的一次演講》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚綠記》。分流的結(jié)果，是分化了難題，也降低問題解決的難度。

(三)正面應(yīng)對:關(guān)注“散文”文類的解讀方式，強化文體意識，不同體式的散文做不同對待

阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而應(yīng)對。正而應(yīng)對，目前的努力是從文類和文體兩個方而著手，有如下三個關(guān)鍵點: 1.關(guān)注散文的文類特征，形成與“散文”文類相匹配的解讀方式，或散文解讀的基本取向。

為了有效應(yīng)對當(dāng)前中小學(xué)散文教學(xué)的主要問題，筆者提出散文解讀的基本取向:散文教學(xué)要從“外”回到“里”，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生的己有經(jīng)驗與“這一篇散文”所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接。

從“外”回到“里”，也就是從“外在的言說對象”回到“散文里”；從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨特經(jīng)驗里”。已出現(xiàn)體現(xiàn)散文解讀取向的探索課例，如李海林教授執(zhí)教的《幽徑悲劇》。

2.強化文體意識，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路。

正如有專家指出的:“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀90年代以來散文理論研究的弱勢狀態(tài)。散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實踐過程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急?！?/p>

關(guān)于散文的小類分野，如孫紹振關(guān)于“審美散文”、“審智散文”、“審丑散文”及其解讀范例，錢理群關(guān)于“說理的散文”、“描寫的散文”、“紀實的散文”、“抒情的散文”及其解讀范例，在散文史研究和作家作品評論中所提煉的作家流派、風(fēng)格等，均給我們提供了理論資源。

3.細化文體研究，揭示散文文本的最要緊處，努力形成可操作的具體解讀方法。關(guān)于散文文體的細化研究，目前只有一些個案，包括孫紹振等專家的文本解讀范例、優(yōu)秀語文教師的成功課例、“共同備課”等教研活動中出現(xiàn)的典型案例等?？刹僮鞯木唧w的解讀方法，尚需從個案研究中尋覓、探測。

筆者與一些同仁在“共同備課”及“課例研究”中，對一些課例有較深入的探討。比如，從敘事散文、回憶性散文、勵志散文這三個角度解讀《走一步，再走一步》，從回憶性散文、魯迅的散文、《朝花夕拾》系列散文這三個角度解讀《藤野先生》，都有一些深刻的收獲。但離形成能被一線教師較容易把握、有較強可操作性、具體的解讀方法，目前尚有距離。

散文教學(xué)所處困境，是中小學(xué)語文教師幾乎日日都要遭遇的困境。為中小學(xué)語文教師提供散文解讀的抓手和工具，是筆者的愿景。在此，呼吁文學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)專家伸出援助之手，共同攻克這一難題。

（選自2011年9月《課程·教材·教法》）