第一篇：高中物理相對(duì)運(yùn)動(dòng)教學(xué)小論
高中物理相對(duì)運(yùn)動(dòng)教學(xué)小論
陳立
相對(duì)運(yùn)動(dòng)是普通高中的一個(gè)重點(diǎn)、難點(diǎn)，鑒于有的同學(xué)和老師認(rèn)為這部分內(nèi)容對(duì)高考來(lái)說(shuō)無(wú)關(guān)緊要，特撰文表達(dá)自己如何講解相對(duì)運(yùn)動(dòng)以及在教學(xué)中的體會(huì)。事實(shí)表明相對(duì)運(yùn)動(dòng)“常常出現(xiàn)”在高考題中，一些報(bào)刊資料把其講解的很抽象，分析時(shí)也沒(méi)有結(jié)合生活實(shí)際，給學(xué)生的感覺(jué)玄而又玄。高考試卷的抽樣調(diào)查表明，但凡涉及到相對(duì)運(yùn)動(dòng)的考察，一般的得分率很低、區(qū)分度也很大。教學(xué)中應(yīng)該注重概念與實(shí)際物理情景的聯(lián)系還要與初中知識(shí)進(jìn)行有效的銜接。介紹分析相對(duì)運(yùn)動(dòng)問(wèn)題的一些方法,能幫助學(xué)生正確求解各種情況下的相對(duì)運(yùn)動(dòng)問(wèn)題。
相對(duì)運(yùn)動(dòng)的由來(lái)實(shí)際上就是我們研究的運(yùn)動(dòng)矢量的合成與分解問(wèn)題，下面以小船過(guò)河為例。小船的速度V（以地面為參考系）這是它同時(shí)參與兩種運(yùn)動(dòng)時(shí)的真實(shí)速度。即靜水速度V1，通常稱(chēng)為“牽連速度”，小船的相對(duì)水的速度V3。這樣可以把矢量合成與相對(duì)運(yùn)動(dòng)聯(lián)系，即v?v1?v3。看下面的例子。
在平靜的水面上，有一條載人的小船，船的質(zhì)量為M，人的質(zhì)量為m，人在船尾相對(duì)船靜止，船和人以速度vo前進(jìn)，當(dāng)人相對(duì)船以速度u向后跳出時(shí)，船的速度是多大？（水的阻力不計(jì)）這個(gè)題要求相對(duì)運(yùn)動(dòng)知識(shí)掌握較透徹。學(xué)生們的回答可能有下面幾種情況：
1.（M+m)Vo=Mv-mu 2.（M+m)Vo=MV+m(Vo-u)3.（M+m)Vo=MV+m(V-u)第一種情況看來(lái)是弄錯(cuò)參考系，應(yīng)該都是地面參考系；第二種情況也是錯(cuò)的，相對(duì)跳出的時(shí)刻船的速度是v而不是vo；第三種情況看來(lái)是對(duì)的，在默認(rèn)向前為正方向的前提下實(shí)際速度(以地面為參考系）等于牽連速度加上相對(duì)速度（當(dāng)然要注意正負(fù)號(hào)表達(dá)方向）.Vm=V+(-u)(a)（M+m)Vo=Mv+mVm(b)由式（a）、（b）知3情況是正確的。
這是大家常用的處理方法，一定要注意動(dòng)量守恒表達(dá)必須是針對(duì)同一參考系（慣性系），相對(duì)運(yùn)動(dòng)問(wèn)題實(shí)際就是參考系的選取問(wèn)題。
一條直線相對(duì)運(yùn)動(dòng)也完全可以采取初中時(shí)的形式，初中階段沒(méi)有矢量的概念，完全與運(yùn)動(dòng)的具體情形聯(lián)系起來(lái)。以地面為參考系的話(huà)，相對(duì)運(yùn)動(dòng)可以分成兩種情況：一是兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)，另一個(gè)是同向運(yùn)動(dòng)。第一種情況相對(duì)速度大小等于兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)速度大小之和；另外一種速度大小之差。像上一題中這兩種情況都有可能，所以進(jìn)行討論。
（1）若人跳后速度與船同向，相對(duì)速度大小(V-u),方向向前，表達(dá)式（M+m)Vo=MV+m(V-u)。
（2）倘若人跳后速度與船反向，相對(duì)速度大小(u-V)方向向后，表達(dá)式（M+m)Vo=MV-m(u-V)。
討論后發(fā)現(xiàn)結(jié)論一樣，過(guò)程復(fù)雜些，但與初中銜接很緊湊，都是地面參考系，學(xué)生易于接受。
在一些實(shí)際問(wèn)題的討論中，把相對(duì)運(yùn)動(dòng)分解為具體的情況來(lái)討論還是很有必要的。在功能關(guān)系的研究中，有這樣一句話(huà)“一對(duì)相互作用的靜摩擦力的總功為零，一對(duì)相互作用的滑動(dòng)摩擦力的總功為負(fù)功”。以地面為參考系，對(duì)發(fā)生靜摩擦力作用的兩個(gè)物體，位移相同，力的大小相等方向相反，總功為零。
對(duì)兩個(gè)物體之間發(fā)生滑動(dòng)摩擦力作用時(shí)，把物體相對(duì)運(yùn)動(dòng)可以分成兩種情況(都以地面為參考系)：一是兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)，二力均負(fù)功，總功為負(fù)功。另一個(gè)是同向運(yùn)動(dòng)，對(duì)速度快的物體做負(fù)功多，以為位移大，同理對(duì)速度慢的做正功少。
在一些實(shí)際問(wèn)題解決的過(guò)程中，會(huì)遇到多物體運(yùn)動(dòng)同時(shí)發(fā)生的問(wèn)題，如果相對(duì)運(yùn)動(dòng)掌握的很熟練的話(huà)，應(yīng)該注意啟發(fā)他們的去分析相對(duì)物理量，因?yàn)橛幸恍﹩?wèn)題的解決相對(duì)運(yùn)動(dòng)用起來(lái)有一定的簡(jiǎn)潔性，但思路必須是清晰的，以誰(shuí)為參考系誰(shuí)就是靜止的，每個(gè)運(yùn)動(dòng)量都必須統(tǒng)一到同一個(gè)參考系中。但是在教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)未必每個(gè)孩子都適合，用不好時(shí)適得其反。鑒于高考命題時(shí)命制題目的出發(fā)點(diǎn)絕不是為了考察相對(duì)運(yùn)動(dòng)，個(gè)人認(rèn)為不要把思路著重朝這個(gè)方向去引導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)撥，還是建立解決問(wèn)題的常規(guī)主題思路為要。
第二篇：論高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)
論高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)
新課程實(shí)施后，首先可以發(fā)現(xiàn)在教材的編排上已將分組實(shí)驗(yàn)課有機(jī)地融入到新課的教學(xué)進(jìn)程中，或安排在相應(yīng)物理規(guī)律的學(xué)習(xí)之前，或安排在規(guī)律的學(xué)習(xí)過(guò)程中，這使實(shí)驗(yàn)活動(dòng)在教學(xué)中起到動(dòng)力和導(dǎo)向的作用，促使學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究來(lái)獲得物理知識(shí)，為訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰μ峁┝藭r(shí)間與空間，突出了實(shí)驗(yàn)在教學(xué)中的地位。其次，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)科學(xué)探究及物理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ幕疽蠓治?，分組實(shí)驗(yàn)課堂的教學(xué)模式必須改革。下面就在新課程理念下如何進(jìn)行高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)，談?wù)劚救说膸c(diǎn)看法。
一、根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平，創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題情境
教學(xué)中使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知需要的關(guān)鍵是新奇的問(wèn)題情境對(duì)學(xué)生具有較大的吸引力，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)課的問(wèn)題情境時(shí)，要分析學(xué)生的認(rèn)知水平和需要通過(guò)研究解決的問(wèn)題，選擇既貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活實(shí)際，又和所研究的問(wèn)題有密切聯(lián)系的事物。這樣既可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題，又可使學(xué)生體會(huì)運(yùn)用理想化的方法研究實(shí)際問(wèn)題的重要作用，并為課堂中主要問(wèn)題的研究建立基礎(chǔ)。
例如，在“用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器測(cè)速度”的教學(xué)中，首先可以根據(jù)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的對(duì)物體位移、速度的研究方法，利用實(shí)驗(yàn)中需要的器材：小車(chē)、紙帶、長(zhǎng)木板及學(xué)生自帶的鉛筆、手表，布置“研究小車(chē)運(yùn)動(dòng)的位移和平均速度”的任務(wù)。通過(guò)該任務(wù)的解決，使學(xué)生學(xué)會(huì)用靜態(tài)現(xiàn)象研究動(dòng)態(tài)問(wèn)題的方法，并了解打點(diǎn)計(jì)時(shí)器的基本工作原理，為該實(shí)驗(yàn)的深入研究打好基礎(chǔ)。
又如，在關(guān)于“探究感應(yīng)電流的產(chǎn)生條件”的教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生對(duì)電流表的認(rèn)識(shí)，先提出通過(guò)什么方法可以使電流計(jì)指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)的問(wèn)題。
通過(guò)思考和討論后，針對(duì)用電源為它供電的方案引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體會(huì)，既可使學(xué)生認(rèn)識(shí)電路中發(fā)生電磁感應(yīng)現(xiàn)象時(shí)有“電源”的存在，解決了電磁感應(yīng)現(xiàn)象中的電流和電動(dòng)勢(shì)的來(lái)源問(wèn)題，也可以使學(xué)生了解電流計(jì)的主要功能，為研究電磁感應(yīng)現(xiàn)象的產(chǎn)生條件、電流方向、感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)大小等實(shí)驗(yàn)做好準(zhǔn)備。
二、根據(jù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，開(kāi)展有效的探究活動(dòng)
運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行自主的科學(xué)探究是分組實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)享有比一般課堂更大的自由度。為了實(shí)現(xiàn)有效的科學(xué)探究和對(duì)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ挠?xùn)練和培養(yǎng)，應(yīng)根據(jù)實(shí)驗(yàn)的具體要求，從對(duì)實(shí)驗(yàn)研究問(wèn)題的猜想與假設(shè)、實(shí)驗(yàn)實(shí)施方案的制訂、實(shí)驗(yàn)的操作、觀察與記錄等方面為學(xué)生順利地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究做好準(zhǔn)備。
為了適應(yīng)各類(lèi)學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，使教學(xué)目標(biāo)更易達(dá)成，一般學(xué)校使用的教材和實(shí)驗(yàn)冊(cè)對(duì)實(shí)驗(yàn)研究的問(wèn)題都有較為直接的方案設(shè)計(jì)或提示。如果實(shí)驗(yàn)研究按照這些既定方案進(jìn)行，雖然可以保障研究的順利開(kāi)展，提高研究的效率，但容易使實(shí)驗(yàn)研究走入按部就班操作的老路，缺乏對(duì)學(xué)生的探究精神與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中，可根據(jù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究能力，適當(dāng)脫離教材與實(shí)驗(yàn)冊(cè)的束縛，通過(guò)情境設(shè)置或任務(wù)布置，讓學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想與想象，大膽進(jìn)行猜想與假設(shè)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展，同時(shí)也可使學(xué)生對(duì)所研究問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更客觀、全面。然后再通過(guò)對(duì)學(xué)生提出的猜想與假設(shè)的討論、分析論證，對(duì)所研究的問(wèn)題進(jìn)行理想化處理，根據(jù)需要選擇重點(diǎn)進(jìn)行研究。
例如，在“探究功與速度變化的關(guān)系”的教學(xué)中，除了與學(xué)生一起分析課本提供的實(shí)驗(yàn)方案外，還可引導(dǎo)學(xué)生用比較熟悉的運(yùn)動(dòng)類(lèi)型作為研究的載體。如對(duì)物體做自由落體運(yùn)動(dòng)進(jìn)行研究，通過(guò)學(xué)生的獨(dú)立思考、師生交流，確定用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器記錄重物的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，并根據(jù)紙帶記錄的情況選擇幾個(gè)運(yùn)動(dòng)過(guò)程，然后通過(guò)測(cè)量、記錄，分析各過(guò)程中的速度變化與重力做功的關(guān)系。實(shí)踐表明，這種方案從實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)測(cè)量和規(guī)律探索等方面都更適合學(xué)生的獨(dú)立研究，且實(shí)驗(yàn)結(jié)果的精度也相對(duì)較高。
三、通過(guò)研究結(jié)論的交流與評(píng)價(jià)，使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)
物理教學(xué)中安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，不僅要讓學(xué)生體會(huì)實(shí)驗(yàn)研究在探究物理知識(shí)過(guò)程中的重要性，還應(yīng)使學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究能力得到一定的培養(yǎng)和提高。因此，每次實(shí)驗(yàn)研究之后，仍然應(yīng)該重視實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。而實(shí)驗(yàn)結(jié)論的歸納過(guò)程，應(yīng)充分考慮每位學(xué)生實(shí)際研究的差別，通過(guò)生生交流、師生交流、師生互評(píng)的方式來(lái)進(jìn)行，使每位學(xué)生都能客觀地分析自己的研究情況：成功的關(guān)鍵在什么？是否還可以進(jìn)一步改進(jìn)？結(jié)果不理想或失敗之后，又獲得了什么經(jīng)驗(yàn)？這樣，既使實(shí)驗(yàn)成功的學(xué)生樹(shù)立了信心，得到了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也使暫時(shí)未獲得成功體驗(yàn)的學(xué)生找到了努力的方向，使他們懂得經(jīng)驗(yàn)的積累是學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷的過(guò)程，同樣是實(shí)驗(yàn)研究的一種收獲。
除此之外，在課堂教學(xué)結(jié)束之后，還必須做好對(duì)課堂情況的反思和總結(jié)。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，使他們能夠進(jìn)一步理解實(shí)驗(yàn)、深化實(shí)驗(yàn)、完善實(shí)驗(yàn)。通過(guò)教師自身的反思，可發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的缺陷與不足，不斷提高對(duì)實(shí)驗(yàn)課堂的駕馭能力，為切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ΧΑ?/p>
第三篇：高中物理教學(xué)論文 論化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)
高中化學(xué)教學(xué)論文：論化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)
1.時(shí)代的要求與研究性學(xué)習(xí)課堂教學(xué)是教與學(xué)雙邊活動(dòng)的主要場(chǎng)所。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往按照自己長(zhǎng)期積累形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，較多地關(guān)注學(xué)生對(duì)教師自身教法的適應(yīng)，而很少調(diào)整自己的教學(xué)策略去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)法。
我區(qū)曾有一堂化學(xué)公開(kāi)課，課題是“化學(xué)與水處理”.從教案來(lái)看，從復(fù)習(xí)對(duì)水資源的認(rèn)識(shí)，引出世界性缺水的一個(gè)重要原因——水體污染，特別是人為因素造成的水體污染，然后引述水體污染的四個(gè)原因，并提出化學(xué)在防治水污染中的主要作用，最后從可持續(xù)發(fā)展角度認(rèn)識(shí)水資源的利用和保護(hù)。本堂課的教學(xué)目的明確、教學(xué)內(nèi)容清晰、教學(xué)過(guò)程流暢。而且學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中也踴躍發(fā)言，課堂氣氛活潑。但將教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)做一分析，不難看出，學(xué)生對(duì)水資源的認(rèn)識(shí)，是以教師使用投影儀預(yù)先將幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)遮住，待學(xué)生答出一點(diǎn)、拉開(kāi)一點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。這與其說(shuō)是討論，不如說(shuō)是猜謎；尤其是講授到水體污染時(shí)，更是出一道計(jì)算題，由學(xué)生解出，再投影出一種污染，學(xué)生完全依照教師的思路去學(xué)習(xí)、分析與歸納，顯然是以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案定位，難以體現(xiàn)出課堂教學(xué)中學(xué)生的主體作用。
研究性學(xué)習(xí)的提出是為了改革課堂教學(xué)中不適應(yīng)新形勢(shì)的弊端，讓學(xué)生模擬科學(xué)研究的過(guò)程，從選 擇方案和研究過(guò)程、開(kāi)發(fā)利用資源，到探索研究結(jié)論，都由學(xué)生自主操作，教師更多的是活動(dòng)的共同行動(dòng)者與合作者。
2.研究性學(xué)習(xí)促進(jìn)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)以課本為基礎(chǔ)，可以把握教學(xué)的深廣度，構(gòu)建學(xué)生完整而合理的知識(shí)體系，研究性學(xué)習(xí)則進(jìn)一步挖掘教育內(nèi)容的各種教育功能，嘗試以社會(huì)課題組織教學(xué)，關(guān)注與人類(lèi)生存、社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的重大問(wèn)題，樹(shù)立可持續(xù)發(fā)展的思想。我們根據(jù) 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)校的具體情況和學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，選擇了一些適宜的課題，如：
（1）利用Ti計(jì)算器，測(cè)定溶液中的電導(dǎo)率變化，分析溶液中反應(yīng)的實(shí)質(zhì)。
（2）通過(guò)網(wǎng)上瀏覽，調(diào)查重要的礦物資源以及在高科技中的應(yīng)用。
（3）組織學(xué)生到氯堿總廠參觀調(diào)查，了解電解食鹽水的原理，并以經(jīng)濟(jì)、環(huán)保等角度分析氯堿產(chǎn)品的 用途。
（4）調(diào)查常用電池的種類(lèi)、性能、價(jià)格、使用范 圍，分析各種電池的利弊，尋找新能源以及回收廢電 池的意義。
（5）廣泛收集有關(guān)化肥資料，了解不同化肥的使 用范圍，并設(shè)計(jì)若干實(shí)驗(yàn)來(lái)設(shè)想人工固氮的途徑。
（6）剖析光化學(xué)煙霧的原理，設(shè)計(jì)減少汽車(chē)尾氣中廢氣的各種方案。
（7）通過(guò)查找資料，了解飲用水的成分及對(duì)健康的影響，并以學(xué)校飲用水狀況為課題，通過(guò)采集小樣、分析指標(biāo)、實(shí)驗(yàn)對(duì)比、判斷達(dá)標(biāo)等方法，對(duì)學(xué)校飲用水狀況向校方提出建議。
用心
愛(ài)心
專(zhuān)心 1
（8）調(diào)查垃圾的分類(lèi)和處理，從廣泛的材料中確定以城市生活垃圾的焚燒為課題，運(yùn)用化學(xué)、生物、物理等學(xué)科知識(shí)，提出垃圾的分類(lèi)、運(yùn)輸、處理的各種設(shè)想，并就今后垃圾的處理的技術(shù)發(fā)展，發(fā)表自己的預(yù)測(cè)。
（9）分析酸雨的來(lái)源和成因，調(diào)查本市為防止酸雨采取的措施，測(cè)量本區(qū)域降雨的平均PH值，設(shè)計(jì)模擬酸雨對(duì)建筑材料的腐蝕，提出防止酸雨的對(duì)策。
（10）以日常生活中食品保鮮的主要用具冰箱為課題，了解冰箱的基本結(jié)構(gòu)和制冷原理，分析氟里昂對(duì)臭氧層的破壞，調(diào)查食品種類(lèi)與人體健康，提出食品冷藏保鮮的建議。
（11）提出鹽酸中加少量醋酸鈉在中和滴定時(shí)是否影響氫氧化鈉溶液體積的命題，讓學(xué)生運(yùn)用中和反應(yīng)和鹽類(lèi)水解知識(shí)，通Ti計(jì)算器作出溶液PH值變化曲線，比較強(qiáng)堿溶液與弱堿鹽類(lèi)溶液從少一滴至多一滴的區(qū)別，理解中和滴定的實(shí)質(zhì)。
（12）調(diào)查市場(chǎng)保健鈣的種類(lèi)、價(jià)格，分析鈣以什么形式易于為人體吸收，提出補(bǔ)鈣的理想方案。
（13）以房間裝修為課題，分析室內(nèi)空氣污染的原因，提出控制室內(nèi)有害裝修材料的措施，建造一個(gè)健康的居住環(huán)境。
（14）調(diào)查常用纖維、常用塑料、常用洗滌劑、常用粘膠劑等常用化學(xué)品種的主要化學(xué)成分、性能、價(jià) 格等，提出不同人群使用不同日常生活用品的設(shè)想。
（15）搜集生命起源各種假設(shè)的化學(xué)基礎(chǔ)的資料，介紹生命科學(xué)的最新科技動(dòng)態(tài)，激發(fā)學(xué)生不斷追求新知的強(qiáng)烈欲望。學(xué)生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)主動(dòng)探索和獲取新知，既提高了實(shí)踐體驗(yàn)?zāi)芰驮鰪?qiáng)了創(chuàng)新意識(shí)，又加深了對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，改變了知識(shí)接受、貯存、轉(zhuǎn)換和應(yīng)用的方式，從而促進(jìn)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)。
3.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略3.1 教學(xué)策略激發(fā)，可以以教學(xué)目標(biāo)的方式呈現(xiàn)，也可以以設(shè)置問(wèn)題情境或活動(dòng)情境呈現(xiàn)。它是為引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，并把其調(diào)動(dòng)起來(lái)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
3.2 分層策略不同的學(xué)生必定有不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和不同的學(xué)習(xí)策略。針對(duì)不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略，才能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。教師可以在教學(xué)內(nèi)容中選擇適合學(xué)生自己閱讀的部分，讓學(xué)生自學(xué)，也可以在學(xué)習(xí)內(nèi)容的縱橫方向上，為學(xué)生提供命題或材料，讓學(xué)生自己查找補(bǔ)充材料，自己進(jìn)行歸納、綜合、對(duì)比等。在完成若干內(nèi)容后，讓學(xué)生回顧現(xiàn)在的學(xué)習(xí)策略與過(guò)去的不同之處，并對(duì)哪些是適合自己的學(xué)習(xí)策略、哪些是不太適合自己的學(xué)習(xí)策略，以及如何正確使用學(xué)習(xí)策略等產(chǎn)生自覺(jué)的認(rèn)識(shí)。
3.3 民主策略學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的主體，教學(xué)活動(dòng)只有通過(guò) 學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，因此課堂教學(xué)需要民主、平等的氣氛。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)教學(xué)角色的限定，超越“你”與“我”而成為“我們”，使教學(xué)過(guò)程具有生命的活力。
3.4 建構(gòu)策略教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該營(yíng)造一種能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和自主性的條件和環(huán)境，設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與性，激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)蓄和知識(shí)儲(chǔ)蓄，啟動(dòng)學(xué)生的用心
愛(ài)心
專(zhuān)心
思維，讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)有所反省，有所總結(jié)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生“元認(rèn)知”，在教師幫助下進(jìn)行自我構(gòu)建。
4.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式4.1 實(shí)驗(yàn)探索型該模式是從實(shí)驗(yàn)入手，通過(guò)師生有目的、有計(jì)劃、有步驟地做實(shí)驗(yàn)，從直觀具體的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象入手，利用學(xué)生動(dòng)眼觀察、動(dòng)口表述、動(dòng)腦思維等活動(dòng)，讓學(xué)生的注意力高度集中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大為提高
用心
愛(ài)心 專(zhuān)心 3
第四篇：論生成性教學(xué) 高中物理獲獎(jiǎng)?wù)撐?/a>
高中物理論文 論生成性教學(xué)
溫嶺市新河中學(xué)
葉美紅
蔡千斌
摘要
生成性教學(xué)是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。其實(shí)施的策略有：一是設(shè)計(jì)有效的彈性方案，架構(gòu)生成性教學(xué)的彈性框架。以彈性設(shè)計(jì)和模塊設(shè)計(jì)為理念構(gòu)建生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式。二是拓展靈動(dòng)的教學(xué)途徑，豐富生成性教學(xué)的教學(xué)手段。以學(xué)生關(guān)注的問(wèn)題為基點(diǎn)形成生成性教學(xué)，以課堂突發(fā)的事件為契機(jī)拓展生成性教學(xué)。三是開(kāi)發(fā)生成的教學(xué)資源，夯實(shí)生成性教學(xué)的生成基礎(chǔ)。以適時(shí)、適當(dāng)、掌控為開(kāi)發(fā)原則開(kāi)發(fā)生成性教學(xué)資源。提出了生成性教學(xué)的實(shí)施要求，解決了因生成而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間不足的問(wèn)題，指明了因遭遇意外事件而采取的調(diào)整策略——局部調(diào)整和全局調(diào)整。其功能是：能提升教師敏銳判斷、及時(shí)捕捉、合理補(bǔ)充和重組生成性教學(xué)資源的智慧，能激發(fā)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)生成、群體多向生成、交流深層生成的生成熱情。關(guān)鍵詞
生成性
教學(xué)
研究
一、生成性教學(xué)的研究緣由
在我國(guó)，葉瀾教授于1997年率先提出生成性教學(xué)思想。她在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！彼€認(rèn)為，“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一是有生成的課，即豐實(shí)的課，這樣的課不會(huì)完全是預(yù)設(shè)的結(jié)果，在課堂上有師生之間真實(shí)的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維是相當(dāng)活躍的，在整個(gè)過(guò)程，有資源的生成，又有過(guò)程的生成?！狈从^我們的教學(xué)卻存在以下兩種極端的行為。
一是機(jī)械執(zhí)行教學(xué)預(yù)設(shè)，無(wú)視生成性教學(xué)資源。許多教師把課堂教學(xué)看作是展示教學(xué)預(yù)設(shè)的過(guò)程。他們?cè)谡n堂中機(jī)械地執(zhí)行教學(xué)預(yù)設(shè)，忽略學(xué)生的生成性資源，無(wú)視學(xué)生的情感體驗(yàn)，嚴(yán)重制約了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。既使教師和學(xué)生在課堂上失去了創(chuàng)造的空間，又使“尊重學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)特體驗(yàn)”成為一句空話(huà)。
二是錯(cuò)誤解讀生成理念，所謂“生成”只是“無(wú)成”。在教學(xué)實(shí)踐中，一部分教師曲解了生成性教學(xué)的內(nèi)涵，過(guò)于追求課堂的“生成”，課堂教學(xué)被一些錯(cuò)誤的資源或毫無(wú)意義的問(wèn)題分散了精力，造成課堂的寶貴時(shí)間竟在學(xué)生的嘻哈聲中悄然流逝，結(jié)果弄得“課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生頭腦空空”。這就有違生成性教學(xué)的初衷了。
究其原因，是我們對(duì)生成性教學(xué)的理解尚不夠深入，故在實(shí)際運(yùn)用中把握得不夠到位。
二、生成性教學(xué)的概念界定
生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。在這里，生成是在教學(xué)過(guò)程中的生成。生成的主體是教師和學(xué)生，它需要師生共同的建構(gòu)。生成須由諸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互傳遞的信息、師生及生生間的情感等因素。還有，生成是動(dòng)態(tài)的。
三、生成性教學(xué)的實(shí)施策略
（一）設(shè)計(jì)有效的彈性方案，架構(gòu)生成性教學(xué)的彈性框架
生成無(wú)法預(yù)設(shè)，但可以預(yù)設(shè)促生成，以生成調(diào)整預(yù)設(shè)、優(yōu)化預(yù)設(shè)，甚至在生成中形成新的設(shè)計(jì)。這就需要設(shè)計(jì)有效的彈性方案，促成生成性教學(xué)。1.設(shè)計(jì)理念（1）彈性設(shè)計(jì)
生成性教學(xué)“并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)教學(xué)”，更強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)方案的精心設(shè)計(jì)。精心地為學(xué)生的參與騰出時(shí)空，為課堂的生成創(chuàng)設(shè)條件。線性的、固定不變的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法滿(mǎn)足課堂動(dòng)態(tài)的、變化的發(fā)展現(xiàn)狀，生成性教學(xué)呼喚彈性的、靈動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。如果原有的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施時(shí)，學(xué)生的思維出現(xiàn)了停頓，學(xué)生的神情變得一片迷茫，那么我們就必須要降低問(wèn)題的難度，退而求進(jìn)，適時(shí)、適度地調(diào)整原來(lái)的計(jì)劃，以引領(lǐng)學(xué)生的生成。當(dāng)調(diào)整后的教學(xué)使學(xué)生的思維變得非常順利時(shí)，我們有必要反思總結(jié)，形成“教師教學(xué)彈性設(shè)計(jì)檔案”，為后續(xù)的教學(xué)提供有益的借鑒。其流程如圖1所示。
彈性設(shè)計(jì)的流程為：
教學(xué)前的教學(xué)設(shè)計(jì)是預(yù)設(shè)的、非精確的、總體的教學(xué)概要，它要接受課堂互動(dòng)的檢驗(yàn)、改進(jìn)甚至重建，在教學(xué)中形成新的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)時(shí)地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。碰到生成問(wèn)題，要及時(shí)地“華麗轉(zhuǎn)身”，彈性地轉(zhuǎn)換原有的設(shè)計(jì)。在教學(xué)后，經(jīng)反思總結(jié)，提煉、重組，形成教學(xué)后的教學(xué)設(shè)計(jì)，使修正完善后的設(shè)計(jì)為后續(xù)的教學(xué)提供方便。
彈性設(shè)計(jì)的案例：
案例：“彈力的方向（習(xí)題課）”教學(xué)設(shè)計(jì)。
①教學(xué)前的教學(xué)概要。
第一步，彈力方向三類(lèi)情況的教學(xué)。
平面與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖
2、圖3）
點(diǎn)與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖
4、圖5）
點(diǎn)與曲面接觸，彈力的方向沿點(diǎn)與曲面圓心的半徑（即垂直于切平面）。（如圖6）
第二步，靈活運(yùn)用三個(gè)結(jié)論。
作出圖7放在光滑碗中的直棒所受彈力的示意圖。
結(jié)果是：大多數(shù)學(xué)生不知所措，少數(shù)學(xué)生作出了下面的圖8和圖9。
②教學(xué)中的彈性轉(zhuǎn)換。
固化地執(zhí)行線性設(shè)計(jì)的教師不能擺脫自己的原有設(shè)計(jì)，難以從學(xué)生學(xué)的角度來(lái)考慮問(wèn)題，他會(huì)這樣點(diǎn)評(píng)圖
8、圖9。
圖8中A處是點(diǎn)與曲面接觸的情況。因此，棒上A處彈力方向沿A與球心O的連線，即垂直于切平面。故圖8中的FNA方向不對(duì)，圖9中的FNA方向正確。
圖8中B處上方的直棒可視為平面，B處可看作點(diǎn)與平面接觸，彈力方向應(yīng)垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，圖
8、圖9中FNB的方向均不對(duì)。
學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)有道理，但課后作業(yè)中做同樣的題卻老是犯著原來(lái)的錯(cuò)誤?？梢?jiàn)，這樣的教學(xué)效果不佳。原因是教師只是將三種情況下彈力的方向怎么樣的結(jié)論灌輸給學(xué)生，并沒(méi)有將真正的原因闡釋出來(lái)。因此，這樣的知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是很不牢靠的。多數(shù)學(xué)生在課后一用就會(huì)出錯(cuò)。許多教師感嘆：“上課不是講過(guò)的，怎么一下課就不會(huì)做了？”其實(shí)這樣的結(jié)果是課堂中，教師機(jī)械執(zhí)行線性教學(xué)設(shè)計(jì)，而沒(méi)有真正用好學(xué)生的生成性資源圖8和圖9所導(dǎo)致的。
實(shí)踐彈性設(shè)計(jì)的教師會(huì)離開(kāi)自己原有的固化設(shè)計(jì)，從學(xué)生學(xué)的角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生作如下分析。
圖8中：直棒被A、B兩點(diǎn)支撐著，彈力FNA、FNB均豎直向上，與重力方向相反，看起來(lái)很有道理，事實(shí)是否如此呢？
師：將曲面細(xì)分（如圖10），這時(shí)包含A處的曲面還是曲面嗎？
生：變成了平面。
師：A處點(diǎn)與曲面接觸完全可看成是點(diǎn)與平面接觸，則FNA的方向怎么標(biāo)？
生：FNA垂直于平面（即A處的切平面）指向O點(diǎn)。
師：不放直棒時(shí)，碗的邊沿如圖11所示。放直棒后，放大B處的邊沿，應(yīng)是怎樣的呢？
生：如圖12。
師：這不是又回到平面與平面接觸的情況了，B處彈力方向應(yīng)怎樣呢？
生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。
學(xué)生再作圖13中直棒所受的彈力方向，又出現(xiàn)了問(wèn)題（如圖14）。
如果機(jī)械地執(zhí)行“點(diǎn)與平面接觸，彈力方向垂直于平面”的結(jié)論，在這又要出新的問(wèn)題。資源生成：
生質(zhì)疑：圖14中B處可看作接觸點(diǎn)與墻壁平面接觸，則FNB垂直于墻壁。圖13中B處也可看成是接觸點(diǎn)與直棒所在平面接觸，這樣的話(huà)FNB就垂直于直棒了，即圖14中FNB的方向。過(guò)程生成：
這就要求教師能迅速、準(zhǔn)確地判斷、捕捉這一生成性教學(xué)資源，及時(shí)地調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，即時(shí)地生成新的教學(xué)過(guò)程。
師：回到圖15這個(gè)例子。
想象地面A處非常堅(jiān)硬，棒上A處非常柔軟，極富彈性，將A處放大，即為平面與平面接觸，則彈力方向垂直于A處地面。
想象直棒非常堅(jiān)硬，支承面上B處非常柔軟，一壓就攤開(kāi)，那還是一個(gè)平面與平面接觸的問(wèn)題，F(xiàn)NB當(dāng)然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看圖13，想象直棒上A、B兩處均非常柔軟，極富彈性，自然就很容易地得出圖16所示的彈力方向了。③教學(xué)后的優(yōu)化設(shè)計(jì)
第一步
小結(jié)：各種平面與平面接觸、點(diǎn)與平面接觸、點(diǎn)與曲面接觸的情況都可看作是平面與平面接觸的問(wèn)題，其彈力的方向垂直于平面。
第二步
練習(xí)：判斷直棒所受彈力的方向。
（2）模塊設(shè)計(jì)
模塊設(shè)計(jì)是教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)生知識(shí)水平、思維特征等的預(yù)先了解，僅擬定一個(gè)大致的框架、輪廓或?qū)W習(xí)的最佳路徑，設(shè)計(jì)時(shí)將教學(xué)內(nèi)容分成幾個(gè)模塊，教學(xué)中各個(gè)模塊可以靈活地移動(dòng)以調(diào)節(jié)教學(xué)順序，甚至可以刪除某個(gè)模塊的一種設(shè)計(jì)。模塊設(shè)計(jì)中教師必須要解決的是：在什么問(wèn)題上，學(xué)生的思維比較活躍，會(huì)出現(xiàn)哪些想法。在什么問(wèn)題上，學(xué)生的思維會(huì)遭遇到困難，這時(shí)應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)。當(dāng)然，教師不可能預(yù)設(shè)到學(xué)生出現(xiàn)的所有反應(yīng)，但是教師一定要留有學(xué)生出現(xiàn)其它反應(yīng)時(shí)應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對(duì)的空間。教師要充分預(yù)想學(xué)生可能出現(xiàn)的每一個(gè)問(wèn)題，提出解決這些問(wèn)題的方案，設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的模塊，這幾個(gè)模塊可活動(dòng)，隨教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。設(shè)計(jì)的問(wèn)題模塊，還要求能夠前后貫通，并富有邏輯。
案例：“圓周運(yùn)動(dòng)”教學(xué)的模塊設(shè)計(jì)。如圖22所示。
動(dòng)畫(huà)演示1：甲、乙兩人繞圓周跑步，同時(shí)開(kāi)始同時(shí)結(jié)束，均繞圓周跑了一圈。動(dòng)畫(huà)演示2：秒針、分針、時(shí)針上各點(diǎn)做圓周運(yùn)動(dòng)。
問(wèn)題一：如何比較甲、乙兩人的做圓周運(yùn)動(dòng)的快慢程度？（問(wèn)題一對(duì)應(yīng)動(dòng)畫(huà)演示1）
問(wèn)題二：如何比較秒針、分針、時(shí)針三者做圓周運(yùn)動(dòng)的快慢程度？（問(wèn)題二對(duì)應(yīng)動(dòng)畫(huà)演示2）
將課件分為三個(gè)模塊，模塊一為動(dòng)畫(huà)演示1，模塊二為動(dòng)畫(huà)演示2，模塊三為圖22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模塊的內(nèi)容。教師自己知道課件中x、j、zq、zs、pl分別代表線速度、角速度、周期、頻率、轉(zhuǎn)速五個(gè)子模塊，但學(xué)生不清楚各字母所代表的含義。
比如，對(duì)模塊一的問(wèn)題1：當(dāng)學(xué)生提出“甲快，因?yàn)橄嗟葧r(shí)間內(nèi)甲的路程大”時(shí)，教師就點(diǎn)擊模塊三中的字母“x”，即可順利進(jìn)入子模塊“線速度”內(nèi)容的教學(xué)。當(dāng)學(xué)生講到“甲乙一樣快，因?yàn)橄嗟葧r(shí)間內(nèi)甲乙轉(zhuǎn)的角度相等”時(shí)，教師便點(diǎn)擊模塊三中的字母“j”，即轉(zhuǎn)入子模塊“角速度”內(nèi)容的教學(xué)。對(duì)模塊二的問(wèn)題2：當(dāng)學(xué)生提出“秒針、分針、時(shí)針三者比較秒針轉(zhuǎn)得最快，因?yàn)檗D(zhuǎn)一圈秒針?biāo)脮r(shí)間最短”時(shí)，教師可順利導(dǎo)入“周期”的概念。只要點(diǎn)擊模塊三中字母“zq”，就能進(jìn)入子模塊“周期”的教學(xué)。
模塊設(shè)計(jì)在課堂教學(xué)中能根據(jù)師生、生生互動(dòng)情況，順著學(xué)生的思路，自然地組織適合學(xué)生參與、師生共同建構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)。采用模塊設(shè)計(jì)，學(xué)生獲得的不僅僅是知識(shí)，還有豐富的情感體驗(yàn)。
論生成性教學(xué)
（二）2.設(shè)計(jì)范式
葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》一文中提出了“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”式教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在展開(kāi)邏輯。通過(guò)開(kāi)放式的問(wèn)題、情境和活動(dòng)，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問(wèn)題或想法，進(jìn)行多種形式的交流，開(kāi)發(fā)學(xué)生的原始資源；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問(wèn)題“生長(zhǎng)元”；通過(guò)網(wǎng)絡(luò)式的師生、生生多向互動(dòng)，形成對(duì)生長(zhǎng)元多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起討論、比較、修正，形成更完善更豐富的新方案，并引出新的開(kāi)放性問(wèn)題。
據(jù)此，筆者構(gòu)建了如下的生成性教學(xué)設(shè)計(jì)范式。
(1)新授課生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式
其流程如下（圖23）：
圖23
教師設(shè)置一定難度的問(wèn)題，輔以實(shí)驗(yàn)情景，激發(fā)學(xué)生積極思維，引起師生、生生互動(dòng)，然后教師適時(shí)地捕捉有價(jià)值的生成性教學(xué)資源，師生共同分析、修正、解決提出的問(wèn)題，達(dá)成過(guò)程的生成，最后還可引出新的問(wèn)題，利于進(jìn)一步的拓展與延伸。
案例：“力的分解”的教學(xué)。
①問(wèn)題開(kāi)放。如圖24所示，細(xì)繩OC下端掛著重物G，重物對(duì)OC繩有一向下的拉力F，這一拉力F對(duì)繩OA、桿OB產(chǎn)生怎樣的作用效果？試按力F產(chǎn)生的實(shí)際作用效果對(duì)力F進(jìn)行分解。
讓學(xué)生思考片刻，然后教師讓生1上臺(tái)演示。如圖25所示，一根細(xì)線一端掛著一個(gè)鉤碼，另一端做一繩套，以手掌代替墻，將細(xì)繩套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在細(xì)繩中某處。
然后，讓表演的生1談手指、手心的感受。
生1：手指被拉，手心被壓痛。
師：據(jù)此，將F按實(shí)際作用效果進(jìn)行分解。
②學(xué)生作圖，資源生成。教師巡視，捕捉生成。教師發(fā)現(xiàn)生2作出圖26，生3作出圖27，兩人所作的都不是力F的分力。于是，教師讓生
2、生3在黑板上作出他們的結(jié)果。
③判斷分析，資源整合。
師：以手掌表示墻壁AB，圖26中，F(xiàn)拉的受力物體是誰(shuí)？
生：手指。
師：F壓的受力物體又是誰(shuí)？ 手：手心。
師：圖27中，F(xiàn)1與圖3中F拉一樣，但F2斜向上，桿對(duì)手心會(huì)有向上拉的效果嗎？
生：沒(méi)有，圖27做的不對(duì)。
師：手指被往右拉，說(shuō)明是繩對(duì)手指有往右拉的效果。手心被往內(nèi)壓，說(shuō)明桿對(duì)手心有向內(nèi)壓的效果。這兩者都是力F直接產(chǎn)生的效果嗎？
生：不是，力F作用在O點(diǎn)，力F應(yīng)對(duì)繩有向右拉的效果，導(dǎo)致繩對(duì)手指有向右拉的效果。力F對(duì)桿有壓的效果，導(dǎo)致桿對(duì)手心有向內(nèi)壓的效果。
師：力F對(duì)繩OA有拉的效果，會(huì)使繩沿什么方向伸長(zhǎng)，力F對(duì)桿有壓的效果，又應(yīng)向什么方向壓呢？思考后再作出力F的分解圖。
學(xué)生嘗試在黑板上作出圖28和圖29。師生討論，形成共識(shí)：分力箭頭要標(biāo)在平行四邊形的末端，并標(biāo)出表示各分力的字母F1、F2；力要畫(huà)成實(shí)線，其他輔助線畫(huà)虛線。由此有了圖30。師演示實(shí)驗(yàn)（如圖
31、圖32）來(lái)驗(yàn)證圖30是否正確。
圖31為未掛重物的情況。圖32為掛上重物后的情況。發(fā)現(xiàn)，掛上重物后與OA相連的橡皮條被拉長(zhǎng)，且沿OA方向伸長(zhǎng)；OB桿被推向左邊，與OB桿相連的橡皮條沿著OB桿方向伸長(zhǎng)。說(shuō)明：重物對(duì)OC繩向下的拉力在O點(diǎn)處產(chǎn)生的作用效果的確有兩個(gè)，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向壓。故圖30的作法是正確的。
④問(wèn)題拓展，開(kāi)放延伸。在圖33和圖34兩種情況下將力F進(jìn)行分解。其中圖34可視學(xué)生程度考慮是否布置。
(2)習(xí)題課生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式
習(xí)題課生成性教學(xué)范式的流程如下（圖35）： 學(xué)生課前完成待解決的問(wèn)題，教師上課前采集錯(cuò)誤的生成性資源，由教師或?qū)W生抄在黑板上，課堂上討論、分析，達(dá)成共識(shí)，然后加以拓展延伸，再適當(dāng)?shù)匮h(huán)往復(fù)。案例：“習(xí)題課生成性教學(xué)”
①課前采集錯(cuò)誤資源
質(zhì)量為20kg的物體放在傾角為30°的斜面上恰能勻速下滑，要使它沿這一斜面勻速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。
圖35 錯(cuò)解一： ∵勻速下滑
∴G=F滑=200N
∴最大靜摩擦力為200N
∴向上勻速要施加200N的力。
錯(cuò)解二：
∵當(dāng)合力為0時(shí)，物體能勻速下滑
∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N
②課堂點(diǎn)評(píng)錯(cuò)誤資源
師：兩種解法中均未作出物體的受力分析圖。請(qǐng)大家作出斜面上的物體在上滑和下滑過(guò)程中所受力的示意圖。學(xué)生作出圖36和圖37。
師：斜面上的物體，運(yùn)動(dòng)時(shí)受到幾個(gè)力的作用？有無(wú)摩擦力？
生1：2個(gè)力。
生2：3個(gè)力。
師：2個(gè)力？指的是重力、支持力這兩個(gè)嗎？
師生共同分析：對(duì)圖36，重力產(chǎn)生兩個(gè)效果，一是使物體壓緊斜面，二是使物體沿斜面下滑。故可將G分解為沿斜面向下的力F1與垂直斜面方向的力F2，而物體沿斜面向下勻速運(yùn)動(dòng)，所受合力要為0，沿垂直斜面方向的力F2與FN平衡。則沿斜面向下的力F1必定有一個(gè)力與其平衡，這就是摩擦力Ff，如圖38所示。因此物體沿斜面下滑時(shí)應(yīng)受3個(gè)力作用，且Ff =F1=G?sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。
對(duì)圖37，物體上滑時(shí)，要使物體向上勻速運(yùn)動(dòng)，F(xiàn)2與FN平衡，F(xiàn)1與Ff均沿斜面向下，必定有一力與其平衡，這就是所求的沿斜面向上的拉力F。故圖37中缺一個(gè)力F。此時(shí)物體應(yīng)受四個(gè)力的作用（如圖39所示），且拉力F與G不在一直線上，故解法二中F=G=200N亦不對(duì)。
正確的解法：
勻速下滑時(shí)，F(xiàn)f=mg sinθ
勻速上滑時(shí)，F(xiàn)= Ff +mg sinθ
∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。
③問(wèn)題拓展
如圖40所示，光滑斜面上放一重為50N的物體，斜面傾角θ為30°，用一水平力F推這一物體，使其沿斜面勻速上滑，求F=？
④課堂采集錯(cuò)誤資源
教師采集學(xué)生的錯(cuò)誤資源，讓學(xué)生在黑板上畫(huà)出。學(xué)生所作受力分析圖，如圖41所示。師生共同分析得出：重力作用點(diǎn)在重心上，物體所受各力的作用點(diǎn)可全部移到物體的重心上。斜面光滑，物體不受摩擦力作用。然后，教師讓學(xué)生按改進(jìn)后（如圖42所示）進(jìn)行計(jì)算。(二)拓展靈動(dòng)的教學(xué)途徑，豐富生成性教學(xué)的教學(xué)手段 1.以學(xué)生關(guān)注的問(wèn)題為基點(diǎn)，形成生成性教學(xué)
教學(xué)中，我們不難看到這樣的場(chǎng)景：教師停下自己的話(huà)語(yǔ)時(shí)，學(xué)生竟是一片默然，神情中滿(mǎn)是懷疑。在這里，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒充分表露出了他們的疑惑。這時(shí)，教師就要善于“察顏觀色”。因?yàn)閷W(xué)生表現(xiàn)的情緒同樣也是生成性教學(xué)的資源。如果以此時(shí)群體學(xué)生的疑點(diǎn)為基點(diǎn)開(kāi)展生成性教學(xué)，將能收到好的教學(xué)效益。
案例：“力的合成”
教師作出分力F1、F2與合力F的圖示（如圖43）。問(wèn)：從力的圖示上看，分力F1、F2與合力F關(guān)系怎樣？
學(xué)生無(wú)語(yǔ)。然后教師將F1、F2、F的末端用虛線連上。如圖43所示。這時(shí)，個(gè)別學(xué)生（可能看過(guò)書(shū)）應(yīng)道：“是平行四邊形”，這下正中教師下懷。教學(xué)接著往下進(jìn)行。可接著教師以F1、F2為鄰邊作出一個(gè)平行四邊形（如圖45），其對(duì)角線F′卻與F明顯不會(huì)重合。反映出圖44中的四邊形并非是一個(gè)平行四邊形。教師卻總結(jié)說(shuō)：“在實(shí)驗(yàn)誤差允許范圍內(nèi)，F(xiàn)′應(yīng)與F重合,表明力的合成遵從平行四邊形定則。”話(huà)語(yǔ)剛落，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道學(xué)生心中有所懷疑。雖然這個(gè)結(jié)論是正確的，但教師自己想想確實(shí)也覺(jué)得圖44與圖45有點(diǎn)矛盾呀。于是，教師決定以這一基點(diǎn)為生長(zhǎng)點(diǎn)，展開(kāi)生成性教學(xué)。
師：大家想想看，我們今天能否試試推斷推斷科學(xué)家當(dāng)年碰到這個(gè)問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)是怎樣思考的？是呀！為什么要將F1、F2、F的未端連成四邊形與平行四邊形對(duì)照著看，看看差不多就確認(rèn)為力的合成是遵從平行四邊形定則的呢？
生：（思考）??
師：（引導(dǎo)）圖46中，人從A點(diǎn)走到B點(diǎn)，位侈為X1，然后從B點(diǎn)走到C點(diǎn)，位移為X2，則總位移怎么樣？
生：A到C。
師：同理可推出圖4，如將圖47中的X2平移到A點(diǎn)呢？（如圖48）生1：（恍然大悟）就是一個(gè)平行四邊形呀！
生2：將X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四邊形定則了（如圖49）。
師：對(duì)?？茖W(xué)家們心中有一個(gè)信念：力是矢量，位移是矢量，則力的合成與位移的合成應(yīng)當(dāng)遵從同一個(gè)定則，這就是平行四邊形定則。所以，只要他們將圖43中的線連連看，再畫(huà)出圖44，兩者比較比較。發(fā)現(xiàn)F′與F與比較接近，就確定在實(shí)驗(yàn)允許范圍內(nèi)F′與F應(yīng)當(dāng)重合。這下，師生的心中才如釋重負(fù)，一身輕松，學(xué)生的臉上也露出了欣慰的笑容。2.以課堂突發(fā)的事件為契機(jī)，拓展生成性教學(xué)
生成性教學(xué)的兩種模式無(wú)法完全滿(mǎn)足日常課堂教學(xué)，由此，我們必須拓展生成性教學(xué)的實(shí)施途徑以適應(yīng)靈動(dòng)多變的生成性課堂教學(xué)。課堂教學(xué)充滿(mǎn)著許多不確定的因素，教師面對(duì)各種無(wú)序、隨機(jī)、多元、突發(fā)的信息，如能正確判斷、及時(shí)捕捉，并進(jìn)行補(bǔ)充、重組、拓展，必將有效地拓展課堂的生成性教學(xué)。生成性教學(xué)主張教師在課堂教學(xué)中要隨時(shí)關(guān)注有教育意義的事件，包括種種的突發(fā)事件，適時(shí)、適度地調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，以滿(mǎn)足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
案例：實(shí)驗(yàn)：“探究求合力的方法”
突發(fā)事件1：一組學(xué)生將細(xì)繩套套在固定的圖釘上，用兩把彈簧秤分別勾住一根橡皮條互成角度地拉兩根橡皮條。（如圖50）。
突發(fā)事件2：另一組學(xué)生將兩把彈簧秤未與方木板表面平行拉橡皮條，而是與方木板傾斜成一定角度拉橡皮條（如圖51）。
突發(fā)事件3：第三組學(xué)生先將一個(gè)圖釘釘在方木板中間某一位置，然后用兩把彈簧秤將橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至圖釘處（如圖52）。
突發(fā)事件4：第四組學(xué)生先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再準(zhǔn)備用另一把彈簧秤將橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至O點(diǎn)處（如圖53）。教師組織學(xué)生討論、分析這四種情況。
對(duì)事件1：一是兩彈簧拉力大小不同，兩根橡皮條伸長(zhǎng)長(zhǎng)度不同。二是使接下來(lái)的操作是用一把彈簧秤去拉兩根橡皮條與前者伸長(zhǎng)相同的長(zhǎng)度，以達(dá)到產(chǎn)生相同的作用效果無(wú)法實(shí)現(xiàn)。因此須將兩根橡皮條套在板上中間固定的圖釘，而用兩把彈簧秤分別勾住兩細(xì)繩套，再互成角度地拉。
對(duì)事件2：如圖2方法，則兩把彈簧秤內(nèi)部的彈簧與彈簧秤的外殼之間存在著摩擦，使顯示的讀數(shù)與實(shí)際拉力存在較大的差距，導(dǎo)致誤差過(guò)大。因此，兩彈簧秤應(yīng)沿與木板表面平行地拉。
對(duì)事件3：圖釘釘帽較大，兩把彈簧秤將結(jié)點(diǎn)拉至圖釘釘帽處與用一把彈簧秤將結(jié)點(diǎn)拉至釘帽處不能很好地吻合在同一位置。因此，應(yīng)改用尖細(xì)的鉛筆尖來(lái)記錄結(jié)點(diǎn)所拉到的位置，而不能用圖釘釘帽來(lái)標(biāo)記結(jié)點(diǎn)所達(dá)到的位置。
對(duì)事件4：先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再用另一把彈簧秤拉橡皮條時(shí)，沒(méi)等橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至O點(diǎn)處，第一把彈簧秤早就超過(guò)了它的量程。因此，圖53的操作是錯(cuò)誤的。
事件1拓展：如果用2根橡皮條代替兩個(gè)細(xì)繩套，會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果嗎？
事件2拓展：如果用彈簧秤拉橡皮條時(shí)，彈簧秤的外殼與木板表面存在著摩擦，又會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果嗎？
事件3拓展：兩把彈簧秤拉力的方向夾角越大越好、越小越好還是適當(dāng)大好？
事件4拓展：如果彈簧秤只有一把，能否完成這個(gè)探究實(shí)驗(yàn)？如能，應(yīng)該怎樣操作？
從實(shí)踐上看，不少有價(jià)值的生成是隨機(jī)突發(fā)的神來(lái)之筆。上述三則突發(fā)事件是對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的豐富，三則拓展事件是對(duì)原有事件的深化。巧妙地利用學(xué)生的突發(fā)事件，既澄清了學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的原理、實(shí)驗(yàn)操作的方法，又使學(xué)生獲得了一次生命的體驗(yàn)過(guò)程。這是以學(xué)定教靈活多變的方式，能充分促成學(xué)生的發(fā)展。
(三)開(kāi)發(fā)生成的教學(xué)資源，夯實(shí)生成性教學(xué)的生成基礎(chǔ)
1.生成性教學(xué)資源的內(nèi)涵
生成性教學(xué)資源是指師生在真實(shí)的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，體驗(yàn)交流而生成的各種教學(xué)條件和因素。學(xué)生在教學(xué)中的狀態(tài)，如“學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力，學(xué)習(xí)與思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等”，無(wú)論是以言語(yǔ)、行為，還是以情緒方式表達(dá)的，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性教學(xué)資源。教師在教學(xué)中的靈機(jī)一動(dòng)、瞬間生成也屬于生成性教學(xué)資源的范疇。
2.生成性教學(xué)資源的分類(lèi)
從不同的角度來(lái)看，生成性教學(xué)資源有不同的分類(lèi)。如表1所示：
表1：
類(lèi)
別 生成性教學(xué)資源的分類(lèi)
生成者 教師生成性教學(xué)資源 學(xué)生生成性教學(xué)資源 生成時(shí)間 課前生成性教學(xué)資源 課中生成性教學(xué)資源 課后生成性教學(xué)資源 生成性質(zhì) 認(rèn)知類(lèi) 生成性 教學(xué)資源 行為類(lèi) 生成性 教學(xué)資源 情感類(lèi) 生成性 教學(xué)資源 態(tài)度類(lèi) 生成性 教學(xué)資源 價(jià)值觀類(lèi) 生成性 教學(xué)資源 是否正確 正確的生成性教學(xué)資源 錯(cuò)誤的生成性教學(xué)資源 是否顯露 顯性的生成性教學(xué)資源 隱性的生成性教學(xué)資源
上述分類(lèi)從不同的角度提出，并非科學(xué)意義上的嚴(yán)格分類(lèi)，這幾種資源之間又是相互交叉、不能?chē)?yán)格區(qū)分的。隨著我們對(duì)生成性資源認(rèn)識(shí)的不斷深入，其分類(lèi)也將更趨向于多元。
3.生成性教學(xué)資源的功能
“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)。”生成性教學(xué)資源就是生成性教學(xué)開(kāi)展的源頭活水。用好生成性教學(xué)資源，方能很好地開(kāi)展生成性教學(xué)。首先，生成性教學(xué)資源是生成性教學(xué)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。生成性教學(xué)以此為基礎(chǔ)，才能動(dòng)態(tài)推進(jìn)。其次，開(kāi)發(fā)、利用生成性教學(xué)資源，能提高教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力。因?yàn)樾纬傻纳尚越虒W(xué)資源常常會(huì)超越教師原有的知識(shí)范圍，教師要順利解決，就需不斷地充電、學(xué)習(xí)。另外，開(kāi)發(fā)生成性教學(xué)資源的過(guò)程，也是提升教師決策、判斷能力的一個(gè)過(guò)程。第三，生成性教學(xué)資源的運(yùn)用，能促成師生合作文化的形成。通過(guò)師生之間、生生之間的合作交流，改變了師生單向灌輸?shù)牟焕置妗?/p>
4.生成性教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)
(1)開(kāi)發(fā)的原則
一是適時(shí)原則。適時(shí)是對(duì)生成時(shí)機(jī)的把握。提前的生成有拔苗助長(zhǎng)之憾。它是早熟的瓜兒——不甜。滯后的生成有“馬后炮”之感，難以引起學(xué)生的興趣。教師一旦遇到生成性教學(xué)資源，就要放出眼光，敏銳地判斷，果斷地決定，及時(shí)地把握。
二是適當(dāng)原則。適當(dāng)之時(shí)生成內(nèi)容的價(jià)值判斷，即考慮生成是否值得的問(wèn)題。沒(méi)有價(jià)值的要大膽舍棄，不能一味迎合學(xué)生，浪費(fèi)寶貴的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間。當(dāng)下不必細(xì)究，稍后幾節(jié)會(huì)涉及的要暫時(shí)擱置。對(duì)全班學(xué)生發(fā)展都有利的要放膽利用。
三是掌控原則。掌控是指對(duì)生成方向的控制。不能無(wú)原則、無(wú)方向的生成，那些游離于具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之外的生成是無(wú)效的生成，不利于學(xué)生的發(fā)展，要堅(jiān)決抵制。生成性教學(xué)重視那些知識(shí)與能力目標(biāo)，知識(shí)與情感目標(biāo)密切結(jié)合的生成。
(2)開(kāi)發(fā)的流程
生成性教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)流程（如圖54）：
圖54 未發(fā)現(xiàn)的生成性教學(xué)資源會(huì)白白流失掉。發(fā)現(xiàn)且捕捉到的生成性教學(xué)資源需要教師進(jìn)行判斷，然后或舍棄、或合并、或放大、或引轉(zhuǎn)、或擱置。對(duì)于毫無(wú)價(jià)值的生成性資源要大膽舍棄。對(duì)于類(lèi)似的或角度不同、實(shí)質(zhì)一樣的生成性資源要加以歸類(lèi)合并，避免浪費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。對(duì)于能引發(fā)學(xué)生深度思考，有利于學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的生成性教學(xué)資源要積極應(yīng)對(duì)，組織學(xué)生共同探究，放大生成。對(duì)于偏移或游離于教學(xué)目標(biāo)的生成性教學(xué)資源要加以引轉(zhuǎn)至正常的教學(xué)目標(biāo)上。對(duì)于后續(xù)教學(xué)即將涉及到的、教師一時(shí)無(wú)法解決的或課堂中一時(shí)半刻難以解決的生成性教學(xué)資源，教師必須擱置生成。教師課上無(wú)法解決的難題，可在課后通過(guò)查閱文獻(xiàn)資料，認(rèn)真研究后于下一節(jié)解決。后續(xù)教學(xué)中就會(huì)學(xué)到的生成性教學(xué)資源可留至正式學(xué)到后面內(nèi)容時(shí)進(jìn)行解決。因課堂時(shí)間不允許課堂中解決的生成性教學(xué)資源可在課下處理。
四、生成性教學(xué)的實(shí)施要求
激活課堂的生命活力，達(dá)成生成性教學(xué)的基本要求有兩個(gè)方面。
（一）教師
1.教師要有“意”生成 有什么樣的思維，什么的意識(shí)，才有什么樣的行為。在傳統(tǒng)的課堂里，人們?nèi)狈ι傻乃季S，缺少生成的意識(shí)，只是將生成視為一種意外的收獲。而在新課程中，人們把生成當(dāng)作是一種價(jià)值的追求。這就要求教師具備生成思維、生成意識(shí)。一方面要研究每節(jié)課有哪些生成點(diǎn)，然后創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為生成準(zhǔn)備好生長(zhǎng)點(diǎn)。另一方面要充分作好處理突發(fā)事件的預(yù)設(shè)，為生成騰出時(shí)空。2.教師要關(guān)注生成
關(guān)注生成需要教師能靜心候答，認(rèn)真傾聽(tīng)。提出一個(gè)問(wèn)題，不能要求學(xué)生立即就能回應(yīng)。靜心候答是為保證讓學(xué)生能有充分的時(shí)間思考問(wèn)題，使生成變得豐厚一些，以免流于淺薄。學(xué)生回答時(shí)，往往因言語(yǔ)表述的困難無(wú)法清晰地表達(dá)自己的意見(jiàn)、建議。因而要求教師要認(rèn)真傾聽(tīng)，聽(tīng)出學(xué)生的言外之意，聽(tīng)出其發(fā)言與問(wèn)題的相關(guān)程度，聽(tīng)出其言語(yǔ)中的精彩與不足。認(rèn)真傾聽(tīng)，一方面體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)生思維的尊重，另一方面是為了使教師盡可能多的獲取學(xué)生的生成內(nèi)容。尤其在學(xué)生表述不清時(shí)，傾聽(tīng)出他的真實(shí)圖意。3.教師要引領(lǐng)生成
教學(xué)中，教師面對(duì)學(xué)生的生成情況，要適時(shí)、適當(dāng)、適度的引領(lǐng)生成。何時(shí)引領(lǐng)？在出現(xiàn)亮點(diǎn)時(shí)引領(lǐng)，在出現(xiàn)冷場(chǎng)時(shí)引領(lǐng)，在學(xué)生迷茫時(shí)引領(lǐng)，在學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)引領(lǐng)。“水嘗無(wú)華，相蕩而生漣漪；石本無(wú)華，相擊始發(fā)靈光?！痹趯W(xué)生無(wú)計(jì)、思維停頓時(shí)，更要以退為進(jìn)及時(shí)引領(lǐng)。
引領(lǐng)生成時(shí)，要注意生成性資源的呈現(xiàn)方式。變串聯(lián)式呈現(xiàn)資源為并聯(lián)式呈現(xiàn)資源是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。所謂串聯(lián)式呈現(xiàn)資源是教師提出問(wèn)題后，學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地回答的方式。它的弊端是不利于學(xué)生對(duì)各資源進(jìn)行比較，聽(tīng)了下一個(gè)，忘了上幾個(gè)，難以產(chǎn)生思維的碰撞。而并聯(lián)式呈現(xiàn)資源是把幾種有代表性的資源并聯(lián)地呈現(xiàn)在黑板上，讓學(xué)生經(jīng)獨(dú)立思考、討論、分析這一過(guò)程，在比較中得到感悟，獲得體驗(yàn)的一種方式。
（二）學(xué)生
1.學(xué)生個(gè)體要主動(dòng)生成
生成性教學(xué)要求學(xué)生能自主探索、個(gè)性建構(gòu)、主動(dòng)生成。
首先，主動(dòng)生成，從質(zhì)疑文本開(kāi)始。比如，有學(xué)生在閱讀教材時(shí)，發(fā)現(xiàn)這樣一段文字?！百だ??猜想落體也一定是一種最簡(jiǎn)單的變帶運(yùn)動(dòng)，而最簡(jiǎn)單的變帶運(yùn)動(dòng)，它的速度應(yīng)該是均勻變化的。??一種是??v與t成正比，??另一種是??v與x成正比，??后來(lái)發(fā)現(xiàn)，如果v與x成正比，將會(huì)推導(dǎo)出十分復(fù)雜的結(jié)論?！倍鴷?shū)上即偏偏沒(méi)有這一推導(dǎo)過(guò)程。他就大膽質(zhì)疑，如果v與x成正比，到底會(huì)推導(dǎo)出一個(gè)怎樣的結(jié)論呢？于是，通過(guò)查閱資料，展開(kāi)了分析：如圖55。
物體從A點(diǎn)開(kāi)始自由下落，至B點(diǎn)速度為v1，如v正比于x，由于，則至C處速度為2v。
A→B
A→C
則：tBC=0 即物體從B到C不需時(shí)間，這就違背事實(shí)了。
故：
是錯(cuò)誤的。
這就是學(xué)生主動(dòng)生成的表現(xiàn)。
其次，主動(dòng)生成，在相互聯(lián)系中延伸。比如，一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)了一種規(guī)律，又聽(tīng)了教師介紹的某一方法后，竟把兩者聯(lián)系起來(lái)，向老師提出了自己的新的看法。這種方法，老師未講過(guò)，當(dāng)前的參考書(shū)上也找不到，完全屬于學(xué)生自己心中主動(dòng)生成的東西。
2.學(xué)生群體要多向生成
主動(dòng)生成是對(duì)學(xué)生個(gè)體而言的。多向生成是針對(duì)學(xué)生群體提出的。個(gè)別學(xué)生的主動(dòng)生成不能構(gòu)成集體的多向生成。只有群體中每個(gè)學(xué)生都有自己的主動(dòng)生成才能構(gòu)成集體的多向生成。當(dāng)然，多向生成也可在教師的支持下，學(xué)生分組通過(guò)合作探索共同生成。
通過(guò)對(duì)話(huà)、交流，學(xué)生達(dá)成深層理解。生成從多向生成轉(zhuǎn)向深層生成，生成事件的內(nèi)涵也變得越加豐富。深層生成能促使學(xué)生的思維從無(wú)序轉(zhuǎn)向有序，從粗疏轉(zhuǎn)向嚴(yán)密，從點(diǎn)狀轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。
五、結(jié)論
在較多的情況下，教師要抓住教學(xué)中的核心知識(shí)設(shè)置生長(zhǎng)點(diǎn)展開(kāi)生成性教學(xué)。對(duì)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生一看即能明了的介紹性知識(shí)等，由學(xué)生課堂自學(xué)或課后自學(xué)。這就為課堂的積極生成騰出了時(shí)間。由此也解除了生成性教學(xué)中因生成而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間稍嫌不足的后顧之憂(yōu)。生成性教學(xué)中的教學(xué)調(diào)整策略有兩種。一為局部調(diào)整，二為全局調(diào)整。教學(xué)中首選局部調(diào)整以保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，其次才選全局調(diào)整。所謂全局調(diào)整是在課堂正要開(kāi)始或中途產(chǎn)生了生成的內(nèi)容后，教師把整節(jié)課或課堂余下的時(shí)間全部不按預(yù)設(shè)進(jìn)行而讓位給生成的一種課堂調(diào)整策略。如果采用全局調(diào)整更能促成學(xué)生的發(fā)展，這時(shí)就要大膽地拋棄原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，隨生成相應(yīng)地發(fā)生變化。但是，一定要注意三維目標(biāo)的達(dá)成與否。因?yàn)楹饬可尚越虒W(xué)中生成是否成功的判據(jù)就是目標(biāo)的達(dá)成。是故全局調(diào)整只能偶爾為之，不能經(jīng)常采用。
生成性教學(xué)能提升教師敏銳判斷、及時(shí)捕捉、合理補(bǔ)充和重組生成性教學(xué)資源的智慧，能激發(fā)學(xué)生的生成熱情，能激活課堂的生命活力。
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第五篇：初中物理教學(xué)論文 如何正確理解“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”
如何正確理解“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”
眾所周知，準(zhǔn)確判斷靜摩擦力是否存在是高中學(xué)生頗感困難的問(wèn)題，這是因?yàn)椤跋鄬?duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”是分析判斷靜摩擦力是否存在的關(guān)鍵，因此，靜摩擦力的準(zhǔn)確判斷問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也就是對(duì)“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”的理解問(wèn)題了．
所謂“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”，就是想有相對(duì)運(yùn)動(dòng)，但沒(méi)有實(shí)際的相對(duì)運(yùn)動(dòng)（但物體對(duì)地不一定沒(méi)有運(yùn)動(dòng)）．
更確切地說(shuō)，沒(méi)有相對(duì)運(yùn)動(dòng)的時(shí)刻為相對(duì)速度為零的時(shí)刻，想有相對(duì)運(yùn)動(dòng)的時(shí)刻為相對(duì)速度不為零的時(shí)刻．根據(jù)加速度的概念可知，在想有相對(duì)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，兩物體必有相對(duì)加速度，所以，“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”就是指相對(duì)加速度，趨勢(shì)的大小就是指相對(duì)加速度的大小．
其次還需明確：“想動(dòng)加速度”［１］的概念，是指除靜摩擦力以外物體所受的所有外力在想動(dòng)方向上的合力所產(chǎn)生的對(duì)地的加速度．
由以上所談到的“趨勢(shì)”和“想動(dòng)加速度”可知：要使物體間沒(méi)有“趨勢(shì)”，則只需將另一個(gè)物體想方設(shè)法使之具有上面所談到的“想動(dòng)加速度”即可，這樣它們之間就沒(méi)有相對(duì)加速度，也就沒(méi)有相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)，故也就沒(méi)有靜摩擦力．所以，把相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)理解為相對(duì)加速度并用它來(lái)判斷靜摩擦力是否存在，既準(zhǔn)確又科學(xué)．
若物體間的相對(duì)加速度為零，則兩物體間必存在著靜摩擦力；相對(duì)加速度越大，則趨勢(shì)越大，靜摩擦力也就越大．
若物體間的相對(duì)加速度為零，則趨勢(shì)為零，靜摩擦力也為零．當(dāng)兩物體間的靜摩擦力為零時(shí)，又有兩種情況：
（１）可以是兩物體間的摩擦因數(shù)為零．
（２）當(dāng)兩物體間的摩擦因數(shù)不為零時(shí)，只要兩物體間的相對(duì)加速度為零，則靜摩擦力照樣為零．
故正確理解“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”，利用相對(duì)加速度是否為零，分析、判斷靜摩擦力是否存在是學(xué)生容易掌握的一種好方法．
例 在一個(gè)傾角為θ的傳送帶上有一個(gè)質(zhì)量為ｍ的工件，工件與傳送帶始終保持相對(duì)靜止，則下述結(jié)論正確的是
Ａ．當(dāng)傳送帶以加速度ａ向上加速運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力沿傳送帶向上，大小為ｍａ
Ｂ．當(dāng)傳送帶勻速向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件不受傳送帶的摩擦力
Ｃ．當(dāng)傳送帶勻加速向下運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力的方向一定沿傳送帶向下
Ｄ．當(dāng)傳送帶勻減速向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力的方向可能沿傳送帶向上
分析 因?yàn)楣ぜ?duì)地的“想動(dòng)加速度”大小為ａ＝ｇｓｉｎθ，方向沿傳送帶向下．所以，當(dāng)傳送帶勻加速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向下運(yùn)動(dòng)，或勻減速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件與傳送帶的相對(duì)加速度為零，所以，這兩種情況下工件不受摩擦力．利用“相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)”就是對(duì)相對(duì)加速度的分析結(jié)果可知：供選答案Ａ、Ｂ、Ｃ均不正確．對(duì)于供選答案Ｄ來(lái)說(shuō)，則傳送帶的速度方向沿傳送帶向上，而加速度則是沿傳送帶方向向下的．當(dāng)傳送帶向下的加速度ａ＜ｇｓｉｎθ時(shí)，則工件相對(duì)傳送帶的加速度是沿傳送帶向下的，也就是說(shuō)，工件相對(duì)于傳送帶仍有沿傳送帶向下的運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)，所以，這時(shí)工件受摩擦力的方向是沿傳送帶向上的．所以答案Ｄ正確。
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