第一篇：奧蘇伯爾的有意義學習理論對課堂教學改革的啟示解讀

奧蘇伯爾的有意義學習理論對課堂教學改革的啟示

陳華峰

【作者簡介】陳華峰(1974-)，女，湖南師范大學心理系碩士，從事發(fā)展與教育心理學研究。

湖南師范大學

心理系，湖南

長沙

410081 【內容提要】簡要地評述了奧蘇伯爾的有意義接受學習理論，并得出了一些啟示。在教學改革的今天，我們應當把傳統講授法與課件演示法相結合，實現優(yōu)勢互補。同時在教學中，要重視滲透元學習的教學。【摘要題】域外視點

【英文摘要】The article briefly comments Ausubel's mearingful learning theory and draws some enlightenments from it.Nowdays we should connect the traditional instruction method with the demonstration method with class software;we should pay attention to embodying the instruction of metalearning in the classroom instruction.【關鍵詞】有意義學習

同化

課堂教學改革

課件

元學習

meaningful learning

assimilation

the reform of classroom instruction

class software

metalearning 【正文】

一、理論要義及評析

（一）有意義接受學習的實質

奧蘇伯爾認為學校教育主要是向學生傳授人類文化知識，以此為基礎提出了有意義的接受學習。他認為，所有的課堂學習都可以按照兩個維度—機械—意義的維度和接受—發(fā)現的維度來劃分。他根據學習的材料與學習者原有知識的關系，把學習分為機械學習與有意義學習。有意義學習是與機械學習相對的，其實質在于符號（語言文字及其符號）所代表的新知識與學習者認識結構中已有適當觀念，建立起非任意的和實質的聯系。

奧蘇伯爾把接受學習與發(fā)現學習、意義學習與機械學習之間區(qū)別開來。認為，不要把接受學習與機械學習、被動學習等同起來，也不要把發(fā)現學習與意義學習等同起來。認為教師用言語系統傳授知識時，學生的求知心理活動，仍然是主動的。在學習一種新知識時，學生在教師提供的先行組織者引領下，嘗試運用其既有的先備知識，從不同的角度去吸收新知識，最后納入他的認知結構中，成為他自己的知識。并且還補充說，學生經由接受學習的歷程，也并非全是主動的，要靠教師的教學技巧予以促成。他的這些觀點，抓住了學生知識學習的最本質的特征，十分正確。并且他還從學生內部的心理過程的角度——有意義學習的同化機制，用事實向我們論證了他的觀點。他認為：學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識之間是否建立了聯系；學生認識結構中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的知識。

（二）意義學習的心理機制

奧蘇伯爾認為，意義學習的心理機制是同化。并且認為同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。

（三）影響學習過程的因素

正象個人內部的和情感的因素通過相互作用影響學習一樣，認知的和情感的、社會的因素也在同時影響著學習過程。

對于影響課堂學習的認知因素，他認為，首要的是學習者學習時原有的知識結構（即認知結構變量）。而原有的認知結構是指構成個體在任何特定時刻的一個特殊教材領域的知識結構的實質內容及其主要組織特征。他認為認知結構有三個變量：即可利用性、穩(wěn)定性和可辨別性。

對于影響學習進程的情感——社會因素，他主要從學習的主觀的和人際的決定因素入手，系統研究了動機的態(tài)度變量、人格因素、團體因素以及教師特征。在論述學習中的動機因素時，他主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。在他看來，成就動機主要由認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力三方面所組成。在這三種成分中，認知的內驅力最為重要，也最穩(wěn)固。通常表現在成就動機之中的三種不同內驅力成分所占的比例依個體的年齡、性別、文化、社會階級、人格結構等因素的不同而各異。

（四）講授教學模式

奧蘇伯爾有意義學習理論的內涵，同時涉及學習、教學、課程三方面的重要問題。他提倡在課堂中使用講授教學模式。認為講授法是一種最經濟、最便捷、最有效的教學方式。運用講授法。教師可以通過合乎邏輯的分析、論證，生動形象的描繪、陳述，啟發(fā)誘導性的設疑、解疑，使學生在較短的時間內獲得較為全面系統的知識，并把知識教學、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結合起來，使之融為一體，相互促進。他還闡述了講授教學不能等同于“填鴨式”教學的理論依據，這個理論根據就是有意義學習的三個充分必要條件。任何一種形式的講授教學，只要它能導致學生的有意義學習，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學。相反，如果教師的教學不能導致學生進行有意義學習，或者不能滿足學生進行有意義學習的三個條件，那它不是填鴨式，就是無效教學。他充分肯定了講授法的優(yōu)點。

奧蘇伯爾這一學習理論的建構，旨在直接解決學校知識教學問題。這一理論為學習理論的發(fā)展做出了很大的貢獻。但是，該理論也有它的局限性，也要需要完善的地方。

1、有意義言語學習理論只適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用于解釋程序性知識的學習過程。因此建立在此基礎上的教學方法和教學模式也是適用于課堂知識教學，而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。

2、奧蘇伯爾主張根據學生原有知識狀況進行教學。側重教的效率，停留在認知結構的客觀變化上，只注重具體知識的遷移，但在主體如何有效地從已有認知結構中提取與當前學習材料相關的信息，不斷地調節(jié)、控制學習過程即學習方法和學習策略的遷移這一方面的研究和論述不足。學習的實踐經驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內容所產生的遷移更普遍，意義更大。

二、對當前課堂教學改革的啟示

知識經濟、信息時代召喚素質教育，這就要求我們變機械學習為有意義學習。奧蘇伯爾有意義接受學習理論及講授法，為我們當前教學改革提供了借鑒作用。

（一）講授法與課件演示法相結合，優(yōu)化課堂教學

奧蘇伯爾認為講授法不等同于填鴨式的教學理論，它有自己的優(yōu)點。這一點也為教育史所證實。講授法一直就是教育史上最重要的教學方法。從其借助的媒介來分析，它主要以語言、文字配合教師的表情、動作來傳遞教學信息。語言、文字從本質上說是客觀事物符號、代號，屬于第二信號系統。人類有發(fā)達的第二信號系統，人們一旦對語言、文字的音、形、義有了共識，就可以毫不費力地用以交際和作為學習的工具，因此，語言、文字是最有針對性、最經濟、最為靈活的教學資源。并且語言又是思維的重要條件和工具。人們的邏輯思維是靠概念進行的，形象思維則靠表象進行。而語言、文字既可以是概念的物質載體也可以是表象的物質載體。因此語言、文字的優(yōu)勢就在于一定條件下易于進入學習者的知識主觀世界和精神世界，并影響學習者的精神世界。

但同時，我們也看到了語言作為媒介存在的局限性：它的速度較思維的速度慢得多，書寫就更慢了。語言的維數是線性的，而思維則是全息的。而且由于語言、文字是抽象和簡約的，這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至于想“活”起來，才能與語言、文字所代表的意義與知識本身結合起來，這就容易導致學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容。因此，以語言為主的傳統教學方式在很多地方顯得效率低下，抽象難懂，不易接受，使學習者易于疲勞。誠然在教學中使用一些教育技術，如使用幻燈機、廣播和電視，引入了聲音、圖像信息，但是信息的傳遞是單一的。

而在課堂中適當地使用課件，則能彌補這些不足。(1)課件可以提供聲音、圖像文字、動畫等多種信息，對學習者形成感官刺激。這樣不僅能引起學習者的興趣和注意，而且有助于記憶，會產生很好的教學效果。(2)直觀性強。不僅動物、植物等可觸摸的事物可以直觀地顯示在屏幕上，而且那些肉眼無法觀察到的宏觀世界和微觀世界以及超高速、超越速度臨界狀態(tài)的運動規(guī)律都可以看到，從而使學生更容易理解和掌握事物的本質，更有利于新舊知識的同化，形成有意義的學習。(3)速度快。能夠獲得大量的信息，使學生掌握更多的信息，實現高效的、最優(yōu)化的學習。

需要注意的是，我們使用課件、必須與講授法相結合，并由講授法起主導作用，才能充分發(fā)揮它的作用。

（二）在課堂教學中滲透元學習教學

正如前面所說，奧蘇伯爾的有意義接受學習理論只注重具體知識的遷移，而忽視了學習方法和學習策略的遷移，我們傳統的教學方法也與此相似。而在當今，科學技術迅猛發(fā)展、日新月異，單純以傳授知識為宗旨的教學模式已經顯得僵化，而且對于學生來說，最重要的學習是學會學習，最有效的知識是自我控制的知識。而學會學習、學會自我控制的知識則是元學習的內容。已有的許多研究表明，元學習訓練能夠滲透到傳統的課堂教學中，并且發(fā)現在教學活動中滲透元學習能力的培養(yǎng)比較理想，且符合生態(tài)學效度。所以在課堂教學中，在傳授知識的同時要注重學習方法和學習策略的滲透教學。著名的教育家張楚廷教授認為，元學習的實質是通過認知結構的改善、非認知心理結構的改善來改善學習本身，優(yōu)化學習品質。所以，使學生學會學習，培養(yǎng)學生的元學習能力有非常重要的價值：它不僅能調動學生學習的主動性、自覺性，充分發(fā)揮主體作用，從而增進學習效率，而且是培養(yǎng)學生自主精神和責任心的重要途徑。

要培養(yǎng)學生的元學習能力，目前主要的問題在于教師不習慣元認知教學中教師的地位和角度的變化，以及教學方法和教學模式的變化，只要我們的觀念轉變了，認識到了元學習訓練的重要性，訓練方法的問題就相對容易解決了。至于如何進行元學習的訓練，包括課件在內的教育技術學的興起為學習提供了新的前景。

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第二篇：簡述建構主義學習理論及對教學改革的啟示

簡述建構主義學習理論及對教學改革的啟示

摘要：本文首先簡要介紹了建構主義理論的產生和發(fā)展，然后詳細地闡述建構主義的教學理論，包括知識觀、學習觀、學生觀，以及對當前教學改革的啟示。

關鍵詞：建構主義 學習理論 教學改革

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在理科教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

一、建構主義的產生和發(fā)展

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派?，F代建構主義的直接先驅是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。

在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發(fā)展工作。維果斯基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的重要概念；苛爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。

二、基于建構主義的科學教育理念

建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發(fā)展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來倡導“發(fā)現學習”。心理學家奧蘇伯爾在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結構同化論(認知學習理論)。卡魯爾在1963年提出“認知法(或認知符號學習理論)”，指出該理論與刺激-反應學習理論(Ｓ-Ｒ)相比它的優(yōu)勝之處在于培養(yǎng)全面而實際的能力。所有這些都為建構主義教學理論的形成進一步奠定了基礎。構建自己獨特的知識觀、學生觀和學習觀。

(一)建構主義的知識觀

建構土義者認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果;知識不是對現實的準確表征，它只是一種假設、一種解釋，并不是問題的最終答案，它隨著人類的不斷進步而更新。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則、提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體問題的解決過程中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境，對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識是一種意義的建構，是個人經驗的合理化；它不能以實體的形式存在于具體個體之外。知識也是一種個體社會建構的產物，學習者在與他人的交往中認識世界，又在這種交往中不斷調整與修證白己的認識，達到對世界更全面、更透徹認識的目的。

(二)建構主義的學習觀

建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。強調學習者的自主性、能動性，強調學習者主動發(fā)現問題、主動收集、分析、梳理有關資料，主動進行意義的建構。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出來三個重要傾向，強調學習的主動建構性、社會.互動性和情境性。(三)建構主義的學生觀

建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性，認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們己經形成了豐富的經驗，以及基于這些經驗基礎上的一系列認知結構，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們兒乎都有一些自己的看法。有效的學習只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，意義也是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向相互作用的過程而建構起來的。學習過程中，要把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原來的知識經驗中生長出新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異，學習者對問題的看法和理解千差萬別。其實，在學生的共同體中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它也不否認外部引導，也就是教師的影響作用。

總之，建構主義學習理論，不是把教學看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學科結構、社會價值等因素)，而是考慮到學習者，帶進了學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。把教學看成是促進特定學習結果的一系列學習活動和相互作用的過程。

三、建構主義學習理論與教學改革

因為這樣的學習觀，這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現問題、主動收集、分析有關信息和資料，主動構建知識概念和意義。這正是建構主義學習理論的核心，因此建構主義學習理論可以為課堂教學改革提供理論指導。

（一）建構課堂教學新模式

在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用現代人工信息技術和媒體技術的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：教學思路要清晰，過程流暢、自然，問題設計恰當可行，切合學生實際，提問要有技巧，因人設疑，靈活多變，努力提高課堂教學效果。

（二）不斷誘導學生建立新的學習目標

因為只有學生清晰地意識到自己的目標并形成與希望的成果相應的預期目標時，學習才可能成功。但這一目標，它形成于學習過程，由學生自己設定。應鼓勵學生確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在此過程中獲得的進步。同時也應誘導學生形成新的目標，應貫穿于教學過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學中應做到：(1)課題引入——設置懸念情景，(2)概念形成——設置判斷情景，(3)難點化解——設置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設置探究情景，(5)知識深化——設置應用情景。這樣使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有新目標，使之成為主動的建構者。

（三）充分發(fā)揮學生的主體作用

各種建構主義學習理論都強調了學習者在建構性學習中的積極作用，這就要求課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據內容和學生的特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，引起懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學語言也要準確生動形象，善于設疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛。

（四）促進新、舊知識的交互作用

建構主義學習認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上或在某種程度上利用以前的學習。例如，在解決問題的學習中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應過程重建新知識與原有知識結構之間的聯系，使認知從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變。這就要求在教學中，促進新、舊知識交互作用，這對于完善認識結構，使認識結構綜合化、整體化、系統化，具有重要作用。在教學中，要引導學生積極地把新概念或規(guī)律與自己認識結構中原有的適當概念相聯系，把新概念、規(guī)律與原有的有關概念、規(guī)律進一步分化和融會貫通，形成一個整體結構。要引導學生積極地喚起頭腦中已有的有關概念，與新感知的概念一起，進行進一步的概括和深化，總結出共同因素，上升到更高的層次。

四、建構主義學習理論啟示下的教學模式

建構主義學習理論運用到教學領域產生了巨大的作用和影響，尤其在課堂教學中運用得更加廣泛和深入，由此生成了多種教學模式（范型、案例）。我們選擇三種在西方影響較大，具有典型意義的教學模式進行簡單介紹。

（一）拋錨式教學（Anchored Inseduuction）模式

拋錨式教學是密切聯系社會建構主義學習理論，以技術學為基礎的一種重要的課堂教學模式。該教學模式是由溫特比爾認知技術小組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在約翰?布朗斯福特（John Bransford）領導下開發(fā)的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。這種教學成為學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的重要途徑。拋錨式教學不同于通常課堂上的以“知識傳遞”為目的的教學，它在教學中利用以逼真情節(jié)為內容的影像作為“錨”，為教與學提供一個可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學遵循兩條重要的設計原則：一是所謂“錨”應該是某種類型的個案研究或問題情境；二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學的方法主要有：搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、開發(fā)學生指導者等。CTGV充分利用教育技術在教學中的作用，以社會建構主義學習理論為基礎，以拋錨式教學為主要。

（二）合作學習（Cooperative Learning）模式

合作學習與維果茨基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，維果茨基認為促進發(fā)展的教學是以合作為基本形式的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。社會建構主義運用維果茨基思想，重視學習的社會性，強調知識存在于社會情境之中，重視合作學習、共同發(fā)展以及教師應通過與學生的共同建構來傳遞知識，這些思想反映在課堂教學和學生學習中，就形成了所謂的合作學習模式。合作學習模式是讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，以學習某些學科性材料。一般來說，合作學習方式以個體與個體間的分布式或小組與小組間的補充式呈現。分布式合作，通過電子郵件開展以交換各自擁有的信息為特征的討論，其價值觀在于基于個體興趣與活動基礎上的信息交流；補充式合作，在課堂中團隊組織的合作，以明確的勞動分工和學科本位取向為特征。為達到合作學習的良好效果，在合作過程中應注意兩點：一是學習任務的性質，合作學習的任務最好是團體任務，任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者不可能全部具有的。二是學習者之間相互合作的頻度和形式。學習者之間的合作要適度且要有充分參與社會文化實踐和教學活動的機會，通過有指導的合作和參與，使學習者內化他們的感情、社會和智力的價值。

（三）交互式教學（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教學是基于維果茨基心理發(fā)展理論開發(fā)的一種進行讀寫能力教學的動態(tài)中介模式。該模式依據的是維果茨基思想的兩條原則：一是語言的基本功能是為交際服務的社會性功能，二是讀寫能力的教學是處于社會中介活動之中的一種符號中介活動。該模式強調在讀寫能力的教學中教師中介意義的共享，通過在教學活動中發(fā)生的社會性交互作用，既發(fā)展了教師的導向作用，又取得師生的各自發(fā)展。借助該模式教師不必簡單地向學生讀者傳遞文本的含義，而代之以通過社會性的交互作用去中介學生的學習。教師的這種中介作用除了表現為對某事的模擬與演示外，更應表現為在師生互動中，對學生思維方式、解決問題的策略等的分析，以決定給予學生什么樣的支持以及什么類型的支持。這種教學的交互，最終幫助學生發(fā)展他自身固有的自主中介系統，使之成為具有自知自明的學習者和獨立自主的讀者。 在這里要特別指出：社會建構主義學習理論在教學中的運用是基于這樣一個前提——20世紀90年代以后，多媒體、計算機和基于因特網的網絡通信技術的發(fā)展，離開計算機技術的支持，以上教學模式很難得以實現和運用。

小結

綜上所述，我們可以看出，建構主義學習理論為傳統教學帶來了一場教學的革命。學生是自己的知識的建構者，這正是其主體性的內在根據。學生的主體性不是我們仁慈地賦予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。同時，作為教育者和教育理論者都積極地應對建構主義所帶來的學習和教學革命。

國外三種課程目標模式評價

把課程目標作為問題提出而加以研究，是課程研究科學化以后的事倩。此前，課程目標隱含于對教育目的的思考中。因此，課程目標問題一經提出，就是與課程的科學化追求熔鑄在一起的，其發(fā)展自然也是以此為背景和基礎的，即是說，圍繞課程目標的探討往往是與課程編制的科學化分不開的。這樣。課程目標的科學化以及由此生發(fā)的價值取向問題就成了研究中爭議的重要問題。本文即是以此為主線。評析本世紀以來有代表性的三種課程目標類型，以期對我國的課程改革有所啟發(fā)。

對課程目標的探索，始于課程編制科學化的首倡者博比特。他認為，20世紀已進入科學的時代，而“科學的時代要求精確性和具體性”，因此，課程目標必須具體化、標準化。博比特的貢獻，在于明確提出了課程目標的來源問題。在他之前，對課程目標的思考，用邏輯實證主義者卡爾納普(Carnap,R.)的話說，是一種“表達”——對研究者的某種情感愿望、主觀價值取向的傳達，缺乏相對客觀的依據。這在博比特看來是有問題的。他從事課程編制工作的特殊經歷，促使他對這一問題進行反思：“我們不知道，我們首先應該根據對社會需要的研究來確定目標。我們以為教育僅僅是由教一些熟悉的學科組成的。我們還沒有認識到，教育實質上是一種顯露人們潛在能力的過程，它同社會條件有特殊的聯系。我們還沒有意識到，學習是手段而不是目的。我們沒有認識到，在這種顯露過程中有效的所有工具或經驗，是正確的工具和經驗；在這過程中無效的任何東西，無論它在當時如何神圣、如何廣泛地被使用，都是錯誤的?！雹僭谒磥?，教育是為學生將來的成人生活作準備，因此，課程目標應來自對廣泛的人類經驗和現有社會職業(yè)的分析。在1924年出版的《怎樣編制課程(How to Make a Curriculum)》一書中，他曾基于對人類經驗和職業(yè)的分析，提出了10個領域中的800多個目標。今天看來，博比特的課程目標取向顯然是偏頗的，但他明確提出了目標問題，試圖給目標的確定一種實踐性或某種形式的科學客觀性，從而使課程目標的確定成為應該進行批判、探究的問題。而不再是一件想當然的事情。這樣，對課程目標的探究隨著課程探究的科學化而走上了科學化的路程。

一、行為目標(behavioral objectives)行為目標是隨著課程研究領域的獨立而出現并逐步發(fā)展、完善起來的課程目標模式。它是把學校要達成的教育目標，以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學活動結束后在學生身上發(fā)生的行為變化。行為目標的設計，旨在目標的具體化和可操作性，用泰勒的話說是為了“有助于選擇學習經驗和指導教學”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，系統發(fā)展了博比特所提出的問題。他認為，課程目標應由對社會生活的研究、對學生的研究、對學科的研究等三種來源而得出，并要通過教育哲學和教育心理學的篩選。在目標確定之后，泰勒強調，應當用一種最有助于學習經驗的選擇和指導教學過程的方式來陳述目標。這樣的方式，在泰勒看來，應該是“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領域或內容?！雹圻@樣，目標實際上包括“行為”和“內容”兩個方面。泰勒批評了三種常用的陳述目標的方式：一是把目標作為教師要做的事情來陳述，如介紹進化論、演示歸納證明的性質等，二是列舉一門或幾門學程所要涉及的課題、概念、概括或其它內容要素；三是采取概括化的行為方式這樣的形式。但卻不能比較具體地指明這種行為能夠運用的生活領域的內容。④這些陳述方式都沒能做到“內容”與“行為”的有機結合，因而提出的目標不夠具體、缺乏可操作性，對課程編制的其它環(huán)節(jié)指導不力。泰勒的努力，即是試圖通過以行為方式陳述目標來改變這種狀況，因此，泰勒是行為目標的創(chuàng)始人。

真正將行為目標發(fā)揮到極致的，是泰勒的學生布盧姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃爾(Krathwohl,D.R)、哈羅(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目標分類學”。布盧姆從課程評價的角度出發(fā)，首先將教育目標劃分為三大領域：認知、情意、動作技能。在每一領域中，根據能力的復雜程度和品質的內化程度，找出具有遞進關系的層次，形成目標的階層。而對每一階層，都指出適宜的行為動詞，以使目標切實落實到學生的行為方式變化上。這樣，課程目標被表述得相當具體，具有相當的可操作性，便于教師把握并用于課堂教學，便于對課程進行評價。行為目標模式因“教育目標分類學”得以在世界各國廣泛傳播，成了一項國際性的普及。這種目標模式曾于80年代在我國的教學實踐中產生一定影響，引起一些人的研究興趣。

行為目標的提出，引起了諸多爭議。早在20年代初期，89歲高齡的哈佛大學名譽校長埃利奧特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，“真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，不僅是在童年期、青春期，而且在整個人生中都得到發(fā)展。在勞動、學習和家庭生活方式中固定的標準，是人的身、心和精神充分發(fā)展的敵人?！雹葸@一評價可謂一語中的。行為目標的實質是追求教育過程的可控制性，其特點是簡單明了、易于把握，它對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。但是，如果試圖用行為方式陳述所有課程目標。顯然是不適合的，因為教育的真正價值，絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為。意識不到這點，行為目標就會成為強加于教學過程的枷鎖，師生的主體性都會在其框束下泯滅。

二、生長性目的(Evolving purpose)我國有學者把“生長性目的”譯為“展開性目的”。⑥我們認為，英語“evolving”一詞盡管也有“展開”的意思，但“生長”和“展開”的漢語意思略有不同，前者是一個有新質的東西生成的過程，而后者則是僅把原有的東西開發(fā)、展現出來的過程。特別是從教育史上看，確實存在著這樣兩種不同的兒童發(fā)展觀：福祿培爾即是典型的“展開”論的代表，他把發(fā)展看作是把兒童既有的潛能運用適當的方式加以引導而開發(fā)出來的過程；而持“生長”說的杜威則有所不同，他認為發(fā)展是兒童既有經驗與環(huán)境相互作用而不斷實現的動態(tài)平衡。因此，我們使用“生長性目的”可能更為嚴謹一些。

生長性目的的淵源可以上溯到社威“教育即生長”的命題。如所周知，杜威反對把某種外在目的強加于教育，在他看來，教育是兒童經驗的不斷改造，是兒童的生活和生長，生活、生長以及經驗的改造本身即構成了教育的目的。只有這樣將目的融入教育過程中，才能真正促進兒童的生長。因此，在杜威看來，良好的教育目的應具備這樣幾個特征：(1)它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）；(2)它必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法；(3)教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。⑦這樣，目的就不是一種指向遙遠的未來的結果，而是引導著現在的生長和發(fā)展的手段，它是從各個特殊的現時狀態(tài)中自然引發(fā)、生長出來的。

斯騰豪斯的過程模式給出了生長性目的的另一種意義。由于目標模式招致了太多的批評以及其本身的缺陷，斯路豪斯放棄了“目標”一詞。而從彼得斯那里吸收了“過程原則”(principles of procedure)。他主要考察了訓練（使學生獲得動作技能）、教學（使學生獲得知識信息）以及歸納（使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性思維能力，這是使學生進入“知識的本質”）三種過程。他認為，訓練和教學過程可以用行為目標來陳述，而歸納的宗旨卻恰在于其不可預測性，故不能用行為目標表達，因為這會導致“質量標準的形式化而降低質量標準”，也會使知識工具化而喪失內在價值，而且其所走的分析途徑還會使知識變得支離瑣碎。不僅如此，在斯騰豪斯看來，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的，故訓練和教學理應服從于歸納的過程。因此，與泰勒不同，他主張課程編制可以規(guī)定教師要做的事情以及規(guī)定要處理的教學內容，關鍵的是，教師不能把這些規(guī)定看作教育的目的或結果，用以評價學生的成績，而是在處理這些事情和內容的教學活動過程中，對學生的發(fā)展持一種審視、研究、批評的態(tài)度，從而引導其不斷深入發(fā)展。這樣看來，斯騰豪斯實際上是用一種一般的發(fā)展目的（批判性、創(chuàng)造性的思維能力）取代了行為目標，把教師從被“防備”的狀態(tài)中解放出來，成為教學活動的主體。斯騰豪斯明確指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐?！雹嗾腔谶@種認識，斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的命題。

與行為目標相比，生長性目的突出了課程的價值取向。行為目標把注意力放在目標設置和陳述的技術上，避開了課程的價值問題，或者說，它把所處時代要求的科學效率化追求看作是課程編制理所當然的價值取向，無需予以審視批判。這決定了行為目標的“技術性”特征。生長性目的則重新抓住課程中的價值問題，強調教育的內在價值，即教育是為了促進兒童身心某種“形式”的發(fā)展。在這點上，它超越了行為目標的即時的、功利的色彩。某種程度上，這是向博比特當年反思批判過的關于目的思考的回歸，因而從技術角度看，它又從追求具體性、可操作性的“目標”(objective)層面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)層面上。但是，作為課程目的，特別是吸收了行為目標的積極因素，生長性目的不再停留于哲學思辨，而是致力于課程目的向課程實踐的靠攏，用理想的目的引導實踐過程。總之，生長性目的注重學生批判反思能力的發(fā)展。井把這種追求用以規(guī)范實踐過程，要求課程的實施應當以不壓制學生的批判反思為準。這里，學生主體性的培養(yǎng)被看作是目標，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標得以實現的保證。

三、表現性目標(expressive objectives)表現性目標是美國課程學者艾斯納(Eisner E.W.)提出的一種目標形式。受其所從事的藝術教育的啟發(fā)，艾斯納區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：教學目標(instructional objective)和表現性目標。

教學目標旨在使學生掌握現成的文化工具。它是在課程計劃中預先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應習得的具體行為，如技能、知識條目等。它通常是從既有文化成果如各種學科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述。教學目標對大部分學生來講是共同的。艾斯納認為：“在一項使用教學目標的有效課程實施中，學生最后形成的行為，與所給出的目標是一樣的。”⑨

表現性目標則與教學目標殊異，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調個性化，因而超出了現有的文化工具并有助于發(fā)展文化。表現性目標不是規(guī)定學生在完成一項或多項學習活動后準備獲得的行為。而是描述教育“遭遇”：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的活動任務，但它不指定兒童將從這些遭遇中學到什么?！耙粋€表現性目標既向教師、也向學生發(fā)出了一份請?zhí)埶麄兲剿?、追隨或集中爭論他們特別感興趣或對他們特別重要的問題。一種表現性目標是喚起性的，而非描述性的。”⑩表現性目標意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點。因而，使用表現性目標，人們期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性、個體性。艾斯納曾給出了這樣的表現性目標作為例證：解釋《失樂園》的意義；考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x；通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參照動物園并討論那兒有趣的事情。艾斯納強調，這些目標并不期望指明學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將遭遇的形式”。這樣，對表現性目標的評價就不能象行為目標那樣，追求結果與預期目標的一一對應關系，而應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結果的評價是一種鑒賞式的批評、依其創(chuàng)造性和個性特色檢查其質量與重要性。

在艾斯納看來，兩種目標模式對課程來講都是需要的，且也都存在于課程實踐中，但它們需要不同的課程活動和評價過程。教學目標適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進一步的探究成為可能；表現性目標則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具，并且，這類活動有時需要發(fā)明新的智力工具，從而導向創(chuàng)造性的活動，這使文化得以擴展和重構而保持勃勃生機。因此，艾斯納提出，應該研究這兩類目標在課程理論和課程編制中的恰當位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關聯才能最有利于各種不同類型的學生、不同的學習活動以及適合于不同的學科。

艾斯納的課程目標觀與斯騰豪斯有異曲同工之妙。首先，他們都反對把課程目標技術化的取向，明確提出教育及課程本質上的價值問題。這反映了人們對課程研究的科學化追求中把人作為物、作為工具加以控制的反思與批判，與整個時代精神對科技理性的批判是一致的。與此相關，其次，他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學生個人和社會既有文化的關系上，他們都強調個人接受既有文化時的個性化，強調個人對文化的創(chuàng)造性發(fā)展。再次，在前兩點的基礎上，他們都不主張完全取消行為目標，或者說他們都注意吸收行為目標所表達的內容對人的發(fā)展的作用，只是認為行為目標只能概括人的較低層面的素質，因而強調用高層次的表現性目標或過程整合行為目標。使之為總體上的人的發(fā)展服務。第四，鑒于高層次目標和人的發(fā)展的本質的不應控制性和不可預測性，他們所主張的目標表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統一的規(guī)格和標準，而重視課程活動及其結果的個體性、差異性，一切視教師、學生和教學情境的具體情況而定，因而，在關于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。

他們之間也有不同，這主要表現在他們對課程問題把握的切入點不同，因而對“目標”一詞的理解有所差異。艾斯納是從評價入手來看待課程問題的，所以仍然沿用了目標一詞，以利于評價的相對可操作性。而斯騰豪斯則是從課程實踐入手來建構一種新的課程模式，因而他強調過程，主張把目標一詞作為“不受歡迎的累贅假設”而拋棄，代之以“過程原則”。但是，這種區(qū)別顯然不能掩蓋他們在課程目標取向上的一致，而這種一致正反映著課程理論的主體性追求。

綜上所述，課程目標的發(fā)展存在著兩個突出的問題。一是關于目標的性質問題，即課程目標的制定究竟是一個技術性問題抑或價值性問題，或者更準確地說，技術性和價值性哪個更為重要的問題。上述幾種目標取向中，行為目標更為側重的是技術性，追求目標設置的具體性、可操作性，而生長性目標和表現性目標則更為注重價值性，把價值性置于技術性之上。顯然，后兩者對價值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標設置不應該追求具體性和可操作性，而是說對具體性和可操作性的追求，不應以犧牲價值特性為代價。否則。目標的設置無異于舍本逐末。二是目標的價值取向問題，從上述幾種目標取向來看，行為目標把教師當作是按既定程序操作教育過程的工匠，學生則被看作是可以按照刺激一反應模式任意塑造的行為機體，這里面隱含的實際上是一種適應性、維持性的價值取向；生長性目標和表現性目標則把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造性，學生是自己發(fā)展的主體，教師是發(fā)展的評判者、指導者。與行為目標相對，這里面隱含的是一種超越性、發(fā)展性的價值取向?？傊?，生長性目標和表現性目標作為從對行為目標的批判中成長起來的目標模式，無疑表明了課程目標取向發(fā)展的趨勢，這就是注重人的主體性發(fā)展的價值取向。學科課程

學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

①布魯納的結構主義課程論?；居^點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結構。最后，提倡發(fā)提現法學習。布魯納很多思想體現了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

②瓦根舍因的范例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規(guī)律，教學內容應適合學生智力發(fā)展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和范例性的內容。特色在于：其一，以范例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發(fā)展，即整個個性的發(fā)展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規(guī)律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發(fā)展。

總之，學科課程的優(yōu)點是它的邏輯性、系統性和簡約性，有利于學生學習和鞏固知識，同時也便于設計和管理。其弱點也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內在整合性，忽視知識的聯系性，從而也割裂了學生的理解力；二則，忽視學生的動機和已有經驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。

二、永恒主義的課程與教學

永恒主義又被稱為“古典主義”、“新經院主義”、“古典人文主義”等。它代表了西方有著悠久歷史傳統的人文主義教育思潮。永恒主義形成于20世紀30年代，由于宣揚宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主義教育的主要代表人物是美國的赫欽斯、阿德勒，英國的利文斯通和法國的阿蘭等。

永恒主義課程與教學的主要觀點

1、課程與教學的目的在于促進學生理智的發(fā)展

2、課程與教學要為生活做準備

3、以“永恒學科”為核心

赫欽斯贊成一種含有永久的或永恒的研究內容的課程。他特別提倡學生閱讀古代偉人的經典著作。他還具體地分析了永恒學科的基本特點或“長處”。概括起來有這樣幾個方面：（1）能開掘出人類的共同要素；（2）通過這些學科的學習，有助于人們形成共同的觀念，有助于人們之間的相互溝通和聯系；（3）永恒學科集歷代偉人思想之精華，是人們學習人類文明最有效的捷徑；（4）永恒學科又是學生進一步學習高深學問以及進一步深入認識世界的基礎。

4、學生要在教師指導下積極主動地學習

永恒主義者認為“永恒學科”并不像一般人想象的那樣難教難學，只要教師努力教，學生努力學，教學方法得當。關于教學方法方面的主張主要有：反對灌輸；反對填鴨式的記憶；發(fā)揮家長作用，督促、鼓勵孩子多做家庭作業(yè)；倡導“沉思”的學習方法等等。而永恒主義者的具體的教學方法中，最有特色的是問答法和讀書法。永恒主義者主張教師在講解古典名著的同時，還要引導學生反復閱讀古典名著的有關章節(jié)，熟記有關段落，教師在教學中不能直接把結論強加給學生，而應該激勵和指導他們像古代偉人那樣去思考，六、建構主義的課程與教學

（一）建構主義課程與教學的思想基礎

1、康德、波普爾和維特根斯坦等人的哲學思想。

2、杜威的經驗性學習理論。

3、維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。

4、皮亞杰的認知發(fā)展理論。

（二）建構主義課程與教學的主要觀點

1、建構主義的課程知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義者認為，知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。

2、建構主義的學習觀

建構主義是一種重要的學習哲學。建構主義者認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。他們對于學習的基本解釋是：學習是學習者主動地建構內部的心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學習者以自己的方式建構。對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。

建構主義者提倡的學習方法是教師指導下的以學生為主體的學習方法。建構主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構的環(huán)境。

3、建構主義的學生觀

建構主義者認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。在學習過程中學生要從多方面發(fā)揮主體作用；要用發(fā)現法、探究法去建構知識的意義；主動去收集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；要學會“聯系”與“思考”，學會“自我協商”與“相互協商”。用一句話概括，即以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。

4、建構主義的教師觀

早在1983年建構主義者馮·格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用不再是講授?事實?，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗”。建構主義教師觀對傳統的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調教師的職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”。建構主義者主張，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。其角色就是學生學習的輔導者，“真實”學習環(huán)境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

5、建構主義的教學觀

建構主義認為，教學過程是師生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。美國學者威爾遜曾具體歸納了建構主義教學策略，如模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學習環(huán)境、有意識的學習環(huán)境、以陳述過去為內容的教學結構、個案研究、蘇格拉底談話法、個別指導教學與支架式教學、通過設計而學、通過教授而學、小組學習、合作學習、協作學習、整體性的心理技術。由此可以看出，建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者和促進者的作用。

建構主義者主張教學過程包含7個步驟或環(huán)節(jié)：一是分析教學目標，對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”；二是創(chuàng)設情境，即創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境；三是設計信息資源，即確定本主題教學所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設計自主學習方式，即根據所選擇的不同教學方法，如支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學，充分考慮發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，促進知識外化和實現自我反饋，對學生的自主學習作不同的設計；五是設計協作學習環(huán)境，如開展小組討論、協商；六是評價學習效果，主要圍繞自主學習能力、協作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構的要求進行；七是強化練習，以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

部分重點校女生人數多出一個班 理科實驗班女生增幅迅速

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”近日，新東城一所知名示范高中校校長向記者道出這一讓她感到有些“詫異”的現象。記者昨天從海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所示范校獲悉，部分示范校女生甚至多出男生一個班，過去女生“少得可憐”的理科實驗班也呈現增幅迅猛的趨勢?！瓣幨㈥査ァ痹蚝卧冢?/p>

部分名校男女比例2比3

近日，網上一條披露西城某重點中學高一新生男女生比例嚴重失調的帖子引發(fā)不少家長們的關注。據介紹，該校高一新生名單里頭，5個普通班男女比例為16比24，2個英語實驗班男女比例為20：30。雖然該帖內容并未得到學校的官方認可，但該帖提及的新高一“陰盛陽衰”現象引發(fā)廣泛爭論。記者在本市多個區(qū)縣多所示范校調查時發(fā)現，盡管不少示范校感覺男女生人數差別不大，但相當數量的示范校負責人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上漲之勢。

據了解，新東城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中學今年高一女生也多出30來人。海淀一所曾培養(yǎng)過多位高考文科狀元的名校男女生比例約為2比3。

“五六年前，理科實驗班清一色地以男生為主，但現在不少理科實驗班男女生人數差不多旗鼓相當?！北臼幸晃粚Υ松钣型械氖痉缎Ｘ撠熑私榻B，而在文科實驗班，多數學校女生的優(yōu)勢仍難以撼動。

現行教育模式致男生弱勢

“現行的初中教育模式和中考選拔，強調知識性和技藝性的重復內容比較多。”新東城一位中學名校負責人表示，在這種教育背景下，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據優(yōu)勢，相比“調皮搗蛋”的男生不容易體現自身的優(yōu)勢和領導地位。

一些網友對此也持類似的看法：“女生高分多，比較聽話，適合應試考試。男生開竅晚，不太適合應試考試。特別是初中階段，男生還處于混沌狀態(tài)的占多數。”

不過也有業(yè)內人士提出異議：今年中考物理等學科并不容易，按理新高一男生更多才對。部分示范高中負責人表示，個別學科難度加大并不影響整體成績的分布態(tài)勢。目前中考甚至高考難度相比前些年也在降低，基礎知識扎實、講究規(guī)矩的考生在考試中較為占優(yōu)。據了解，近10年來本市高考狀元壓倒性的“陰盛陽衰”也是這一看法的注解。

““拯救男孩”應當從小學延伸到中學?！焙５硪晃皇痉缎Ｓ嘘P負責人笑著說，過去大家關注到男孩在小升初時的明顯劣勢，其實在中學階段也日益凸顯。

對策

男孩可推遲一年入學

部分教育專家提出，考慮到男孩的生理和智力發(fā)育特點，家長可考慮男孩推遲到7歲上學。7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現。

不過也有專家表示，男孩是否推遲到7歲上學應因人而異，不宜一刀切。

高一招生考慮性別因素

部分示范校校長坦言，相比女孩，男孩念高二時普遍后勁更足，學校希望在高一時多招一些表現優(yōu)秀的男生。不過也有校長表示，高中階段涌現出來的男生“黑馬”還是少數。因此建議根據不同出口有意識考慮性別因素，如瞄準數理化等學科競賽，男生普遍占優(yōu)，報考語言類院校，女生自然優(yōu)勢明顯。

晨報首席記者 羅德宏

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小學新生家長患“入學憂慮癥”

晨報訊（記者 李佳）馬上就開學了，不少家長們正動用關系打聽孩子分班情況，以及班主任老師等信息，想提前送禮，讓老師對自己的孩子多些“照顧”。記者了解發(fā)現，不少一年級新生家長患上了“入學憂慮癥”。

“孩子今年9月份正式入學，我們得打聽打聽孩子分班的情況，班主任老師怎么樣，如果不好的話動用關系調調班?！?家長劉先生表示。日前，記者采訪了多位一年級新生的家長，家長們普遍擔心學校分重點班或者普通班，對孩子產生影響。為此，很多家長已經提前摸清了班主任的信息。家長王女士說：“早在一個月前就托人打聽了班主任的信息，正準備趕在開學前找老師意思意思，讓老師能對孩子多些照顧?！?/p>

大興區(qū)某小學李老師告訴記者，離開學還有一個月左右時，自己就已經接了十幾位新生家長的電話，不是約見面吃飯，就是想送禮表示表示。家長們都擔心孩子在學校不適應，或者老師對自己孩子不好等等問題，想提前走走關系。該小學老師告訴記者，每年小學開學，都會遇上一些這樣的家長，這些家長被我們認為是“入學憂慮癥”，心理表現主要有兩種，一種是擔心孩子不適應學校，另一種則是擔心孩子輸在起跑線上。

李老師表示，其實家長們的擔心都是沒有必要的，首先小學在分班上不存在好壞之分，每個孩子都是一張白紙，基礎是一樣的。其次是師資上，學校在安排上肯定有所考慮，各個班的師資是平均分配的。

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”這一“陰盛陽衰”現象，叫北京新東城一所知名示范高中校長很是“詫異”。據悉，海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所名校，女生甚至多出男生一個班。在小學，女生比起男生，學業(yè)成績更優(yōu)秀，這一現象已經普遍為人所接受。從智力結構上講，女性在語言流暢、記憶、知覺速度等方面較占優(yōu)勢，男性則長于算術理解、空間關系、抽象推理。由于小學主要傾向于語言、形象思維的培養(yǎng)，女生在語言、記憶等方面的優(yōu)勢，很快就發(fā)揮了出來，而男生在理科上的優(yōu)勢一般到中學階段才明顯表現出來。因此，小學階段女生更優(yōu)秀，無足為怪。

然而，女生比男生更優(yōu)秀的“陰盛陽衰”現象如今蔓延到了中學，既不合人們的認知“常情”，更不合生理科學“常理”，難怪人們會“詫異”了。

筆者沒有性別歧視傾向，無論是女生優(yōu)于男生，還是男生優(yōu)于女生，只要是真正“優(yōu)秀”，能成為社會發(fā)展所需的人才，我都歡欣鼓舞，為之喝彩。問題是，現行的教育模式和評價體系，強調知識性和技藝性的重復內容比較多，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據優(yōu)勢，而“調皮搗蛋”的男生不容易脫穎而出。也就是說，現行的學業(yè)評價體系所認可的優(yōu)秀，是建筑在抑制男生之所長——算數理解、空間關系、抽象推理等基礎之上的，而抽象推理等素質，為推動人類的歷史進程之必備，缺少了它，將極大地阻滯中國社會的飛速發(fā)展。足見這樣的教育模式和評價體系的悖謬。

中學生“陰盛陽衰”的現象，倒也引起了教育專家的重視，比如，就有專家祭出高招，說可考慮男孩推遲到7歲上學。理由呢？“7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現。”

這還真是個只有“專家”才想得出的主意。生理和智力發(fā)育特點，因人而異，有小時候蠢笨如牛的愛因斯坦，也有少時了了、大未必佳的各路“神童”，豈可一概而論。更重要的是，現時的教育模式與評價體系，重視的是知識性和記憶性等方面，適合長于語言、記憶等方面的女生發(fā)揮，最疏忽的恰恰是男孩子頗為擅長的邏輯推理和抽象思維等方面的能力，這才造成了“陰盛陽衰”的局面。和男孩子入學年齡有何相干？

社會的進步，需要大量優(yōu)秀的女性，也需要在創(chuàng)造性思維方面占有優(yōu)勢的男性，兩者不可偏廢。因此，改良現行的教育模式和評價體系，讓男生女生各自的優(yōu)勢得到最大的發(fā)揮，才是應有的舉措。

教育中的 “陰盛陽衰”，這里是指教育中女生的學業(yè)成績(主要為考試分數)較普遍優(yōu)于 男生的現象。其實．這種現象早已有之，只是在人們以往的印象中，女生成績優(yōu)于男生的現象主 要表現在小學階段 而在最近一 些年，女生成績優(yōu)于男生的狀況似乎已延續(xù)到了初中、高中，乃至高等教育階段。不僅在學業(yè)成績方面，在中小學學生干部中女 生也大大多于男生．這類現象已 引起了教育界人士的關注，其評 說也各不相同。對這一問題的思 考，有助于我們進一步反思應試 教育和理解素質教育。我國教育中之所以會出現 “陰盛陽衰”的現象，其原因有 如下幾點： 第一，女性入學率的上升。隨著社會的進步和婦女地位的 提高，我國基礎教育階段女性入 學率已逐步接近男性，尤其在城 市和經濟發(fā)達地區(qū)，在入學率上 已不存在性別差異。女性受教育 人數的增多必然會使優(yōu)秀女生 的比例隨之增大 第二，女生特有的婦女命運 感?！芭恕边@一角色使不少女 孩 自小就開始逐漸明白這樣一 個道理：在這個迄今為止仍然還 是男性主宰的社會中．無論是社 會文化還是社會機制等許多方 面，都存在著諸多女性成功不利 的因素．女性要獲得與男性一樣 的成功，就必須付出更大的代價 和更多的努力，否則就只能在激 烈的社會競爭中處于弱勢的地 位。因此，女生特有的婦女命運 感使她們普遍比男生學習更加 刻苦，而刻苦畢竟是獲得優(yōu)異學 業(yè)成績的重要條件，在應試教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟較早。由于生理方面的原因．加之社會角色期望方面的影響，女孩子一般比男孩子成熟較早，懂事也較早。因此女生在學習上較之男生一般更加自覺、更加刻苦。由于女生在學習上進入角色較早、起步 較早．基礎相對扎實，因而在學習上也較早占據了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 點。由于生理、心理和社會角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上會呈現出某些特點。比如，女性一般比男性更加安靜、更加老實、更加細心和謹慎，也 更加聽話和更加富有認同感。女 性的這些性格特點一旦與某種 教育制度(尤其是考試制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教師的青睞，就很容易轉化為一 種學習上的優(yōu)勢。男孩比女孩成 熟較晚少了很多機會。第五，考試制度的某些弊 端。不可否認，我國的基礎教育 從整體上講至今仍然還是一種 應試教育，而與這種教育相應的 考試形式、考試內容以及評價標 準，都明顯地更加適合女生而不 利于男生。我們的考試是重知識 輕能力，重記憶輕思考，重求同 輕求異．重重復輕發(fā)現．重模仿 輕創(chuàng)造，重收斂輕發(fā)散，重標準 輕靈活。男孩子一般比較活潑好動，興趣廣泛，思維活躍，不喜 歡做一些機械、乏味和重復性的 應試訓練 這樣，他們就更容易 在一系列嚴格、規(guī)范的考試中被 淘汰，尤其是在小學升初中階 段，較多的男生因此被淘汰進較 差的中學．初中升高中，男生又 較多地被篩選掉，從而埋下了男 女大學生比例失調的 “伏筆”?！毡楦朴谔ぬ崒嵥烙浻?背、扎扎實實接受應試訓練的女 生，更容易得到老師的認可和鼓 勵，更容易獲得高分，但她們在 知識面、想象力、創(chuàng)造力和批判 思維等方面顯然是有不足的。一些教育實際工作者也紛 紛對此發(fā)表自己的意見。教育中 的“陰盛陽衰”可能與我們現行 的考試制度有關。高考進行了這 么多年，必然會出現知識點的重 復．考試在一定程度上已經套路 化、模式化．比較容易把握。在 應試教育的背景下，學校都在搞 有針對性的應試訓練，這可能較 為適合在性格上比較刻苦、踏 實、仔細的女同學?，F行的評卷 標準也特別有利于女生。聞卷時 往往是看有沒有答卷中的幾個 字，是否將這些知識點組成一句 話，如果沒有那幾個關鍵字，盡 管意思對了．也是白搭 這實際 上是要求死記硬背，根顯然．這 對 了女弦子的胃口。一些教育學者也認為，造成 這一問題的根本原因，還是女孩 子更適合應試教育。刻苦的、安 靜的、小心謹慎的和能死記硬背 的往往能得高分。這種評價標準 正好適應了女生的性格特點，而 對于大部分心思多、思維活躍和 好動的男生來說，這正是他們的 弱點，正是他們從小(尤其是在 小學和初中)不斷經受老師、家 長的打擊．以致逐漸失去自信心 和學習興趣的重要原因 然而，