第一篇：在學(xué)生的生命里種下一棵樹——我的生長性語文課堂教學(xué)觀

“教育即生長”，美國教育家杜威的論述言簡意賅地道出了教育的本義，揭示了一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。兒童的最大特性是“生長中”。多年來，我堅定地踐行著我的“生長性”語文課堂教學(xué)主張，遵循兒童的生長方式和規(guī)律，改善課堂生活各方面的關(guān)系和因素，使課堂充滿生命活力和生長張力，使兒童不斷地自我生成與建構(gòu)，得到符合其個性的、合適的、連續(xù)的生長；期望自己不僅能教給學(xué)生豐富的知識，更能在學(xué)生的生命里種下一棵樹，讓他們未來的生命歷程踏踏實實、蓬蓬勃勃，既扎根沃土，又伸向天穹??

一、我對兒童“生長”的理解

“生長”本是一個生物學(xué)概念。用“生長”來定義教育，不僅因為“人”具有類生物生長的特征，更在于一種教育觀的改變，即教育從“教師中心”轉(zhuǎn)到了“兒童立場”，而且賦予了兒童生長過程中生命意義的建構(gòu)。1．“生長”具有個體性。生長既是個體生命的基本特征，也是個體生命的本能反應(yīng)。由于先天的遺傳和后天形成的不同個性，造就了生命的不同個體，其生長模式、成熟序列的差異性決定了生命具有個體獨特性及在后天發(fā)展中的體質(zhì)差異、認識結(jié)構(gòu)、文化背景等。2．“生長”具有生成性。兒童是未完成的存在，也是非特定化的存在?！拔赐瓿尚浴币馕吨鴥和纳幱诓煌Ｏ⒌淖兓??！胺翘囟ɑ币馕吨鴥和哂袩o限發(fā)展的可能性，意味著生命是一個歷程，生命是一種有意義的、非確定的過程，兒童的發(fā)展永遠具有創(chuàng)造性和超越性，永遠處在生成之中。3．“生長”具有自主性。生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它。兒童“天生”具有認識外部世界、求知于外部世界的本性，表現(xiàn)出自主的態(tài)度和自主的行為，自動完成一些生命活動。對世界充滿好奇遐想、樂于追根究底、敢于嘗試探索，并在追問、探尋和創(chuàng)造的過程中展現(xiàn)自己的生命力量，獲得生命的意義。

“學(xué)校教育的價值，它的標準，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度；看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！弊鹬貎和瘯r期，尊重生長的需要和時機，不斷地改造學(xué)生的生活經(jīng)驗，不間斷地滿足學(xué)生的生長需要，不停息地實現(xiàn)學(xué)生的生命意義，是生長性語文課堂的出發(fā)點和核心命題。

二、生長性語文課堂的基本觀點

生長性語文課堂中，教師與學(xué)生彼此“精神敞亮”“相互悅納”，注重性情的培養(yǎng)，著重思維的訓(xùn)練，看重語言的生長；課堂既著力于生長的“原點”，更著眼于發(fā)展的“遠點”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)探究的源頭，讓學(xué)生獲得不斷學(xué)習(xí)的動力、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。1．課程觀——讓學(xué)生與課程知識“相遇”。“課程知識”強調(diào)的不是知識本身，而是學(xué)生與課程知識“相遇”的可能情境。好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間，它總能吸引入，并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。如果說知識的獲得是一個“教化”的過程，即知識與人“相遇”并最終實現(xiàn)知識與個體精神的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過程，那么，課程就是人們事先設(shè)計的知識與人“相遇”的可能情境，其實質(zhì)是一種“知識環(huán)境”，只有這樣的知識，才能較好地參與人的精神生活，與人建立起意義關(guān)系，使知識增值，讓課堂生長。2．學(xué)科觀——讓人文性與工具性“相融”。語文是唯一以言語形式為教學(xué)內(nèi)容的特殊學(xué)科。語文又是一種文化，是和人的生命、心靈、生活密不可分的文化。工具性是人文性的載體，人文性又是工具性的靈魂?！肮ぞ咝浴焙汀叭宋男浴笔悄阒杏形?、我中有你，水乳交融的關(guān)系。學(xué)生在接觸課文時，接受的不僅是文章的形式——語言文字，同時也接受它的內(nèi)容—一思想感情。讓人文性與工具性“相融”，就需要用人文主義和科學(xué)主義融合的共同的思想武器來改革語文教育，把人文性寓于語言文字的訓(xùn)練之中。這種訓(xùn)練不僅要著力于培養(yǎng)學(xué)生語文運用能力的實用功能，也要著眼于語文課程對于學(xué)生思想感情熏陶感染的文化功能，讓學(xué)生在語言成長的同時，人文素養(yǎng)也同步生長。3．教師觀——讓教師成為平等中的“首席”。教師要摒棄自己內(nèi)心居高臨下的姿態(tài)，使自己沉靜、慈愛和智慧，“目中有人”，“以兒童之心度兒童之腹”，與學(xué)生建立一種新型的合作關(guān)系；同時作為“首席”，也要重視教師的作用。但教師作用的權(quán)威不是“外部強加的”，而是“內(nèi)在養(yǎng)成的”，即通過自己的人格、教學(xué)風(fēng)格樹立起來的。教師的“首席”作用主要體現(xiàn)在思維的引領(lǐng)、情感的帶動和語言的表率上。生長性的語文教師觀還強調(diào)教師和學(xué)生都是“生長需要者”，無論是教師還是學(xué)生，每個生命體都有“生長需要”，每個人都是“自我發(fā)展者”。4．學(xué)生觀——讓學(xué)生成為生長中的“主體”。“生長”不是賦予的、外加的，而是“主體”自覺的、應(yīng)然的。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，學(xué)生是能動的主體，他們的學(xué)習(xí)是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上吸收、同化新知識，充實、完善原有的認知結(jié)構(gòu)，或者改組原有的認知結(jié)構(gòu)，組成新舊知識統(tǒng)一的新的認知結(jié)構(gòu)的過程。我們需要的只是最大限度地尊重學(xué)生，激勵他們，給他們時間，允許他們失敗，滿足他們學(xué)習(xí)的需要，必要時給予方法的點化，推動他們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，幫助他們“實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)”，使學(xué)生自然的學(xué)習(xí)生活得以延伸。

三、生長性語文課堂的實踐探索

生長性語文課堂尊重學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)生語言素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律，以語文課程本身的魅力滋養(yǎng)學(xué)生，帶給學(xué)生積極的變化，實現(xiàn)學(xué)生生命的成長。生長性語文課堂既關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的生長狀態(tài)——課堂的深處充盈蓬蓬勃勃的生命律動，學(xué)生的語言、思維、精神在活潑潑地生長；又“指向遠方”——課堂為未來的語文學(xué)習(xí)和生活積蓄了生長的力量，學(xué)生萌發(fā)了對生長的向往，擁有了良好的生長態(tài)勢和持續(xù)生長的能力。

1．培育自然的生長環(huán)境。生長性語文課堂要著力培育符合兒童本性的、適合言語活動的課堂環(huán)境，讓學(xué)生、教師、文本的平等對話過程能夠充分地、創(chuàng)造性地展開。(1)舒適的心理氛圍。語文課堂應(yīng)該是一個讓學(xué)生覺得舒適的“家”。這里允許出錯、允許改正、允許保留不同的意見，甚至允許自由爭論、辯論；這里不存在害怕，不存在戒備，不存在威脅，取而代之的是相互信任，彼此支持。只有學(xué)生感受到心理安全與精神舒展，才能充分地表達自己的觀點，表述自己的思想，表露自己的情感。

形成這樣一種舒適的心理氛圍的關(guān)鍵在于師生之間建立真誠的教學(xué)關(guān)系。首先，教師要做走向兒童世界的使者，從心靈深處平視學(xué)生，和學(xué)生展開有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。其次，教師課堂話語要由指令式話語向商討式話語轉(zhuǎn)變，由評判式話語向建議式話語轉(zhuǎn)變，由灌輸式話語向引導(dǎo)式話語轉(zhuǎn)變，由單一式話語向開放式話語轉(zhuǎn)變，從而啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自悟、自得、自我建構(gòu)。再次，師生并非冷靜的局外人、理性的分析者，而應(yīng)帶著自己的前經(jīng)驗，成為“文本中的一員”，真情投入，真誠交流。對教師來說，課堂話語并非僅僅為了傳遞知識，而是從內(nèi)心深處流溢出來的切膚之感；對學(xué)生而言，說的也并非教師想要的答案，而是自己思考的心得，內(nèi)心真實的想法。

(2)充裕的生長時空。很多語文課環(huán)節(jié)多，內(nèi)容滿，雖然環(huán)環(huán)緊扣，不失精致，但總讓人感覺課堂依然被教師控制和主宰，課堂負載了太多的目標與任務(wù)，問題太多，節(jié)奏太快，沒有潛心閱讀的時間，沒有自由思考的空間，沒有咀嚼回味的機會，學(xué)生身處課堂產(chǎn)生緊迫感，進入不了舒展自如的狀態(tài)，思想的翅膀沒有辦法張開，何以實現(xiàn)語言、思維、精神的“拔節(jié)”生長呢？

有空間才有生長的可能。還語文課堂以自然松弛、疏疏朗朗、濃淡相間的狀態(tài)，少一些提問，少幾個環(huán)節(jié)，留一些空白，留幾分空間，讓學(xué)生自己直面文本，靜思默想。學(xué)生擁有了屬于自己的時空，才能投入地思考、真誠地表達，才會生長出自己的思想，語言才會新鮮水靈、純樸有趣、豐富多彩。有等待才有生長的可能。等待是教師對學(xué)生生長差異的尊重和理解，當(dāng)學(xué)生遇到障礙時，有時只要我們再等待一下，也許就能夠打開學(xué)生思維的大門，實現(xiàn)突破性的生長。

2．把握真實的生長原點。“以學(xué)定教”是生長性課堂的基本原則，這意味著從尊重教材文本邏輯轉(zhuǎn)向尊重學(xué)生經(jīng)驗與認知發(fā)展邏輯。教師要把握學(xué)生生長的原點，即學(xué)生已有的個人知識、直接經(jīng)驗和生活實踐。這種把握不僅是去獲得關(guān)于學(xué)生作為兒童群體的一般屬性，所有學(xué)生的大體程度和狀態(tài)，還要去關(guān)注課堂上每一個具體的活生生的兒童個體，理解他們的已有經(jīng)驗，理解他們的前期理解，使課堂生活真正從學(xué)生的生長原點出發(fā)。

(1)“我是讀者”——以文學(xué)的視角品讀。語文教師首先是個讀者，以文學(xué)的視角品讀文本。教師要走入文本境界，感受、理解思想內(nèi)容；要走進作者心靈，緣文探情，獲取人生哲理的感悟和精神意義的啟迪；要沉潛文本之中，虛心涵泳，如切如磋，如琢如磨，剖析語言風(fēng)格；要聯(lián)想拓展，鑒賞評判，得到藝術(shù)享受，由此最大限度地逼近作者的本意，讀出自己的新意。品讀不可拘泥于文本，讀讀作者的其他作品，讀讀相關(guān)題材、體裁的作品，節(jié)選的文章讀讀原著，閱讀的背景越是寬厚，課堂教學(xué)的流程生長展開越是得心應(yīng)手，從容自如。(2)“我是兒童”——以學(xué)生的視角閱讀。教學(xué)前要“蹲下去看”，以“我是兒童”的姿態(tài)來閱讀文本，用兒童的眼睛看教材，用兒童的方式來思考，盡量地考慮學(xué)生的前理解，尋找、預(yù)測學(xué)生閱讀的原初體驗。學(xué)生知道了什么？學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑在哪里？學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點是什么？學(xué)生的情感生長點在哪里？哪里是學(xué)生似乎不會產(chǎn)生疑問卻需要好好品味的地方？學(xué)生喜歡用怎樣的方式學(xué)習(xí)??這種充分的“兒童本位”的考量，這種緊貼兒童生長的追問，為尋找到既與學(xué)生心智水平相吻合，又能吸引學(xué)生主動探究的教學(xué)問題奠定了基礎(chǔ)。(3)“我是教師”——以教學(xué)的視角解讀。教師還要“站起來引”，以“長大兒童”的身份，以成熟的、深刻的、理性的眼光來解讀文本，不忘記自己已經(jīng)“長大”，肩負著“平等中的引領(lǐng)”的責(zé)任。首先，語文教師該用“尖銳的敏感”和“謹嚴的思考”去做語文教師該做的事，慎思學(xué)生應(yīng)該理解到何種程度，找準情感生長點、技能訓(xùn)練點、言意融合的切入點，斟酌如何設(shè)計使學(xué)生深深卷入的問題，以此為憑借促進學(xué)生語言習(xí)得與精神的發(fā)展。其次，教學(xué)立意要高遠，從整體上去審視，真正把握課文范例的教學(xué)價值，找到教學(xué)問題的著力點，引領(lǐng)學(xué)生進入言語的內(nèi)部、意蘊的內(nèi)核。再次，在以主問題架構(gòu)教學(xué)流程的過程中，教師要充分預(yù)想學(xué)生可能產(chǎn)生的膚淺與片面認識，可能遇到的障礙與瓶頸，當(dāng)學(xué)生精神不振時，怎樣使他們振作；當(dāng)學(xué)生困惑無頭緒時，怎樣給以啟迪，促進學(xué)生加深或反思自己對文本的感悟，幫助學(xué)生超越自己。

3．遵循兒童的生長方式。兒童是自己的主人，兒童的生長必須通過自我建構(gòu)完成，沒有人能代替兒童生長；兒童具有生長的可能性和不確定性，等待發(fā)現(xiàn)與發(fā)掘。生長性語文課堂立足兒童本位，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，以語文的方式，在語文實踐中，求得每個學(xué)生充分的、自由的、和諧的生長。

(1)以開放、自由、富有探索性的問題為生長支點。富有探索性的問題可以使學(xué)生始終保持著學(xué)習(xí)的新鮮感，思維始終處于興奮的狀態(tài)，吸引他們好奇地回到具體的語言文字之間，不斷有新的發(fā)現(xiàn)，對文本的理解從粗淺單薄走向深刻豐滿。富有探索性的問題應(yīng)該具有以下一些特點：第一，問題的呈現(xiàn)具有吸引力，它關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)興趣，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，既觸動了學(xué)生的已知和經(jīng)驗，又隱含著這樣一種思考的意向：文本中藏有學(xué)生“還不知道”又“可以知道”的很有價值的內(nèi)容，激起學(xué)生試圖突破自己前理解的意愿和動力。第二，問題的切入具有穿透力，觸及文本的核心地帶，緊扣文眼，尋找文本中最具語文教學(xué)價值的東西，關(guān)鍵字詞、重點語段，人物形象、理趣哲思，技能訓(xùn)練點、情感生發(fā)點，抓住可以“撬動”課堂的“支點”，以此架構(gòu)整個教學(xué)流程。第三，問題的答案具有豐富性，蘊含著多重的分析視野、多樣的解決路徑、異彩紛呈的答案。學(xué)生根據(jù)各自的經(jīng)驗背景、思考方式和價值取向，對問題形成個性的理解。第四，問題的效果具有推進陛，它能激活學(xué)生先前經(jīng)驗，將學(xué)生的思考引向深處，學(xué)生在教師合理機智的追問之下，突破先見的狹隘，邁向他們從未到達、從未領(lǐng)略過的視域。(2)以體驗性言語活動為生長場域。兒童真正的成長與發(fā)展來自于學(xué)習(xí)體驗。生長性語文課堂重視兒童學(xué)習(xí)方式的保留與發(fā)展，通過創(chuàng)設(shè)兒童生態(tài)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者“身臨其境”地體驗學(xué)習(xí)，以組織學(xué)生“出乎其外”的言語活動為基本載體，以追求學(xué)生學(xué)習(xí)“入乎其內(nèi)”的深刻體驗為教學(xué)目標，采用多樣的形式充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實現(xiàn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，讓體驗性言語活動成為言語生命生長的鏈條。

積極的體驗性言語活動應(yīng)該本著兒童文化的精神，按照兒童游戲的規(guī)則建構(gòu)而成。富有內(nèi)涵與沖擊力的情境是體驗性言語活動不可或缺的輔助方式。語文教師要以語言描述、畫面呈現(xiàn)、問題導(dǎo)引等方式來創(chuàng)設(shè)生動活潑、具體感性的情境，以典型的場景激起學(xué)生熱烈的情緒，使學(xué)生“會被吸引”，“這對他們而言是真實的”，日益深入地“投入現(xiàn)象”，即與所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接接觸，不知不覺置身其中，心理轉(zhuǎn)換，物我兩忘，冥思、體認、聯(lián)想、移情、拓展、表達。尤為重要的是，情境不應(yīng)只是課堂瞬間的即興而為，而應(yīng)是契合文本的立體之境，是催生學(xué)生思維、情感、語言的動力場域，隨著文本語言情思的跌宕起伏與課堂對話的層層深入而不斷延展、推進，逐步走向豐滿、厚重、完整。這樣的言語活動貫通著兒童的個人經(jīng)驗，當(dāng)下的生活、周圍的世界，兒童的生長建立在此時此刻的體驗當(dāng)中。(3)以智慧點化為生長助力。兒童是一個正在生長過程中的人，還沒有成熟，還沒有確定，還沒有完成，有巨大的潛能，也有很多不完善。兒童正處于語言生長的最佳時期，他們的語言理解與表達充滿童趣，充滿想象，但也存在缺點和錯誤。尊重兒童的生長規(guī)律，遵循兒童的生長方式，決不是對兒童的遷就和放任。課堂中教師要和兒童“一道生活”，在流動的教學(xué)現(xiàn)場中充滿智慧地機智行動，細致耐心地傾聽學(xué)生，尤其要傾聽和捕捉“異向交往”的話語，要善于使用連接性的詢問與追問，巧妙引發(fā)學(xué)生的思考，讓教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開為學(xué)生生長助力，使生長由可能成為現(xiàn)實。

教師要珍視學(xué)生富有個性的聲音，不要把自己的觀點、思想及意見強加給學(xué)生，要傾聽學(xué)生的表白，真心贊賞孩子標新立異的大膽創(chuàng)見，言語中靈動的思維火花，真摯地肯定謬誤中蘊含的奇特想象，荒誕中包含的合理因素。教師也不能失去自己的獨立性，不能對學(xué)生的理解放任自流。面對學(xué)生的膚淺與片面認識時，要進行語言與思想的引領(lǐng)，促進學(xué)生由膚淺走向深刻，由片面走向全面，舊我不斷失落，新我不斷再生。當(dāng)學(xué)生的理解膚淺時，要引導(dǎo)學(xué)生向深處生長；當(dāng)學(xué)生的理解有偏差時，需要扶正其生長。

語文課堂中，以“生長”為導(dǎo)向，教師的“教”變得更有價值，學(xué)生的“學(xué)”變得更有意義——語言在發(fā)展，思維在拔節(jié)，精神在成長。這不僅是課堂當(dāng)下的美好體驗，其因子亦會悄然內(nèi)化在學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)里，為未來的持續(xù)生長奠基，為幸福的人生奠基。

第二篇：生成性語文課堂教學(xué)兩面觀

生成性語文課堂教學(xué)兩面觀

226400 江蘇省如東高級中學(xué)繆愛明

X X X X 先看一例：某語文教師和學(xué)生一起討論了《荷花淀》的意境美和語言美后，讓學(xué)生邊聽音樂邊默讀課文并質(zhì)疑。有學(xué)生提出這樣的問題：“為什么文章中的人物形象，特別是那些婦女形象都沒有具體的名字？”這個問題提得新穎，是一個教學(xué)亮點。該語文教師也便脫離了原來設(shè)計好的教案，讓學(xué)生一起討論并試著為她們起名字。片刻，有學(xué)生說水生嫂應(yīng)該叫荷花，美麗而高潔；羞澀的那一位應(yīng)該叫小芳，美麗又善良；潑辣的那位應(yīng)該叫小翠（大概對《邊城》的印象很深）；等等。課堂氣氛空前活躍。緊接著這位老師讓學(xué)生分角色帶上名字朗讀課文，發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀后哄堂大笑，但并沒有仔細體會到其中什么味道。于是他進一步啟發(fā)學(xué)生：這些婦女最后成長為什么樣的人了？學(xué)生們恍然大悟，有學(xué)生站起來說：“就連沒有名字、最沒有地位、最受壓迫、覺悟最低的婦女都行動起來了，抗日戰(zhàn)爭的勝利還會遠嗎？”小小的名字竟會有這樣深刻的含義，學(xué)生們非常興奮，七嘴八舌地討論起抗日戰(zhàn)爭乃至近年來的中日關(guān)系。這樣一來，一篇小說成了一篇生動的愛國主義教育文章。在學(xué)生意猶未盡的討論中，伴隨著陣陣掌聲，鈴聲響起。這堂課受到了專家和聽課老師們的好評。

——語文課堂教學(xué)，不僅要珍惜學(xué)生的感悟、體驗，更要保護他們的智慧火花。這樣更有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。認真?zhèn)湔n，把握重、難點，完成教學(xué)任務(wù)固然很重要，但更重要的是把語文教“活”、讓學(xué)生“活”好，這才是語文學(xué)習(xí)的靈魂。如果教師死守教案，那么最好的教案也會成為束縛教學(xué)的桎梏?；钌膶W(xué)生也會變成課本的奴隸。課堂靈活地放開一些，反而更能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更能活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，收到意想不到的效果。

所謂課堂教學(xué)的生成性，是指充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情與智慧的綜合生成過程。在這個過程中，離不開師生、生生多重組合的教學(xué)活動；離不開語文教師敢于突破預(yù)設(shè)的教案，抓住生成的教學(xué)資源引導(dǎo)學(xué)生開展探究的智慧。在生成的過程中，教師和學(xué)生的積極性都被調(diào)動起來，他們產(chǎn)生出靈感，迸發(fā)出創(chuàng)造性。學(xué)生在與教師、文本的思維碰撞中領(lǐng)悟知識、遷移方法、陶冶情感、提升生命。恰倒好處地發(fā)揮生成性，有利于建構(gòu)起開放的、充滿活力的、能促進學(xué)生全面發(fā)展的語文課堂教學(xué)新模式。

X X X X 再看一例：前不久，一位教師上《祝福》，在渲染了一番祥林嫂的悲慘結(jié)局后，見到有學(xué)生問：是誰殺死了祥林嫂？便隨機應(yīng)變讓學(xué)生討論。一番唇槍舌劍后，答案基本趨向兩種：

一、以魯四老爺為代表的強大的封建勢力、封建禮教；

二、文中所有的人。誰知老師突發(fā)驚人之語：不，是她自己！學(xué)生愕然??這位老師又繼續(xù)發(fā)揮道：人家要是老在你面前講“阿毛的故事”你討厭嗎？所以人們嘲笑她并沒有錯；而魯四老爺也僅僅是嚴肅地說了聲“你放下吧！”祥林嫂就經(jīng)受不住要往死里想？這是不是她自己的問題？那么這篇小說究竟有沒有批判封建勢力、封建禮教？顯然沒有??看得出，這位老師當(dāng)時頗為自己的“新奇”看法感到得意，或許還自以為是石破天驚之論。不少學(xué)生自然是使勁地附和著“是”、“對”！

——這樣的“生成性”語文課堂開端很好，本來教者可以圍繞這兩個答案挖掘下去，這兩個答案其實是實質(zhì)與表象的關(guān)系。祥林嫂之死的原因是什么？當(dāng)然是封建社會制度下婦女的社會地位低下造成的，“想做奴隸而不得”，也有封建統(tǒng)治秩序——綱常倫理的因素在作怪，更主要的還是封建文化思想的浸透。具體地說，就是封建婦女的貞節(jié)思想和封建迷信奪去了她的生命，害死了她。更為可怕的是，在小說中封建禮教成為了人物所處環(huán)境里的一種集體無意識。當(dāng)弄清楚了這一點，我們才有可能看到祥林嫂最后對陰司發(fā)問的深刻的革命意義！遺憾的是后來教者的驚人之語和借題發(fā)揮完全生“偏”了。它不僅浪費了學(xué)生課上的寶貴光陰；而且對學(xué)生的讀書求知起著一種誤導(dǎo)作用。

新課程理念指導(dǎo)下的生成性課堂具有不可預(yù)定性，其隨機性造就了許許多多的生成性問題，但是，要清醒地認識到：由于方向、價值不同，有的生成性問題是可能產(chǎn)生負面教育效應(yīng)的。為此，教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應(yīng)和調(diào)整。既要讓學(xué)生充分感受到心靈的自由，又要潛移默化地滲透學(xué)科知識；既要大膽猜測，放飛想象，又要尊重事實，講究科學(xué)；既要有教師的寬容和學(xué)生的自主，又要有教師的引導(dǎo)和學(xué)生的自律。這樣才能真正實現(xiàn)課堂教學(xué)無序和有序的統(tǒng)一，工具性和人文性的有效統(tǒng)一。同時，必須注意語文這一學(xué)科性質(zhì)的基石作用，集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動。堅決拒絕“生成”而“生成”，不顧實際和價值的做法；否則就會使一些生成性問題成為教學(xué)有害的“問題”，成為教學(xué)沉重的“包袱”，成為教學(xué)無形的“傷疤”。

X X X X 生成性這個概念主要是針對預(yù)設(shè)性而言。傳統(tǒng)里的語文教學(xué)無論是備課還是寫教案，都把教學(xué)目標的實現(xiàn)、既定計劃的完成作為教學(xué)成功的標志。把握預(yù)設(shè)性便是這種教學(xué)成功的標志。但是，新課程改革帶來了新的教學(xué)理念，生成性的把握顯得尤為重要。無論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，還是新的課程標準，都旗幟鮮明地打出了以學(xué)生發(fā)展為本的旗幟。學(xué)科教學(xué)已經(jīng)從強調(diào)目標和計劃，發(fā)展到強調(diào)過程本身的體驗。這種背景下的課堂教學(xué)必然孕育出許多生成性因素。這對語文教師就提出了更高的教學(xué)素質(zhì)要求，因為能否把握生成性，最能綜合體現(xiàn)教者的知識結(jié)構(gòu)、情感取向、經(jīng)驗積累、價值追求等方面的素質(zhì)水平。如果把握準確、科學(xué)和藝術(shù)，那么教師就成為了實際意義上的課程開發(fā)者、創(chuàng)造者和實施者。

生成性語文課堂教學(xué)中，教師不能簡單地把“明確的預(yù)定目標以及對預(yù)定目標的達成”作為一堂“好課”的標準，注重的不僅僅是自己觀念的傳輸與確立，更首要的任務(wù)是傾聽學(xué)生自己的觀念。那些把課堂當(dāng)成功利主義來應(yīng)付的“短”“頻”“快”的應(yīng)試主義是不負責(zé)任的。蘇霍姆林斯基把教師熱愛學(xué)生作為“教育的奧秘”。因為愛，所以教師不會壓制學(xué)生，不會專橫地對待自己的學(xué)生。也因為愛，知識在教師的心中將不再是一個中心的位置，而教師也不會被教材所占住、所役使。生成性語文課堂教學(xué)著眼的不是知識的傳授而是知識的建構(gòu)，不是空洞的理論灌輸而是進入到更高層次的情感與思想的新體驗和新嘗試。

在生成性語文課堂教學(xué)中，我們不能忘記了“育人”這個根本，而純粹地淪落為教書的工具。語文的“工具性”和“人文性”是相輔相成、交融統(tǒng)一的。一方面，必須以讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握祖國的語言文字這個交際工具為基本目標；另一方面，千萬不能丟棄思想教育、道德情感、審美情趣等人文因素逐漸積累、潛移默化、春風(fēng)化雨的過程。課堂上雖然并不要求同步，不要求整齊劃一，但要求交互共鳴，觸類連通，講求各種觀點之間的互補。在學(xué)生的質(zhì)疑和辨析中，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，讓課堂成為一個有序而充滿著各種觀點合流而碰撞的“意義交匯場”，讓課堂成為新觀點的產(chǎn)生過程，新見解的生長過程，成為一個既有共同語言與思想，又有不同的見解的個性與發(fā)現(xiàn)的“大觀園”。如果要使生成性語文課堂教學(xué)體現(xiàn)出育人的本質(zhì)，那么，我們不能把它僅僅當(dāng)作科學(xué)，還要使它與哲學(xué)和藝術(shù)相結(jié)合。

生成性語文課堂教學(xué)中，其優(yōu)點是顯而易見的。主要有：學(xué)生在與文本、教師、同學(xué)的對話和交流中，分享著彼此的思考、知識和經(jīng)驗，交流著各自的情感、體驗與觀念，提升著自己的認識、審美與精神。同時也具有明顯的局限性：教學(xué)耗時，適用范圍有限，要求學(xué)生具備問題意識、確定有效假設(shè)、選擇相關(guān)學(xué)習(xí)資源等，難以適應(yīng)不同差異的學(xué)生同時學(xué)習(xí)。

本文原載2005年第4期《名師之路》