第一篇：貼近學(xué)生多角度理解文本——關(guān)于《羚羊木雕》的主題解讀

貼近學(xué)生，多角度理解文本——關(guān)于《羚羊木雕》的主題解

讀

《羚羊木雕》既是人教版七年級(jí)（上冊(cè)）第五單元中的一篇課文，同時(shí)也被編入滬教版六年級(jí)（第二學(xué)期）第二單元“少年心事”中，課文的題材十分貼近中學(xué)生生活，講述的是子女和父母之間發(fā)生的一場(chǎng)小矛盾：“我”把羚羊木雕送給了最要好的朋友萬(wàn)芳，父母發(fā)覺(jué)了，堅(jiān)決要“我”去討回來(lái)，無(wú)奈之下，“我”只得硬著頭皮讓萬(wàn)芳?xì)w還羚羊，最終萬(wàn)芳還原諒了“我”，為此“我”感到極不光彩。在進(jìn)行《羚羊木雕》一課的教學(xué)時(shí)，師生常常會(huì)在主題理解這個(gè)環(huán)節(jié)產(chǎn)生一些爭(zhēng)議。我對(duì)照了人教版和滬教版教師參考用書(shū)中對(duì)于此文的重點(diǎn)解讀，發(fā)現(xiàn)關(guān)于文章主旨，兩書(shū)的描述略有差異。滬教版將“引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)：父母固然要為孩子著想，理解孩子；但作為子女，更要理解父母，尊重父母”作為文章的教學(xué)目標(biāo)；而人教版在“整體把握”中關(guān)于文章的主旨有這樣的闡釋：“子女靠父母培養(yǎng)。父母是主導(dǎo)的方面。子女的缺點(diǎn)也是父母的缺點(diǎn)，與其怪孩子自作主張，不如怪自己事前沒(méi)有講清楚。作者的傾向主要是批評(píng)父母的。若從‘我’這一面去看，也有教訓(xùn)可以吸取。小時(shí)候畢竟幼稚，做什么事情跟大人商量商量是十分必要的。”品詞析句，不難揣摩出兩者的區(qū)別。滬教版的教學(xué)目標(biāo)中用了“固然”、“更要”兩詞，顯然把子女理解父母、尊重父母作為文本主題把握的重點(diǎn)；而人教版是將父母主導(dǎo)作用的重要性以及作者的批評(píng)傾向和盤托出，至于孩子應(yīng)接受的教訓(xùn)則一帶而過(guò)。

兩種版本對(duì)于主題解讀的差異，其實(shí)在實(shí)際教學(xué)中也是師生產(chǎn)生分歧的關(guān)鍵。那么到底如何把握《羚羊木雕》一文的主旨，能讓學(xué)生通過(guò)文本解讀正確認(rèn)識(shí)生活，獲得有價(jià)值的收獲呢？

我想，首先有必要追根溯源地了解一下作者創(chuàng)作這部作品的緣起和目的。《羚羊木雕》原名《反悔》，由著名兒童文學(xué)作家張之路先生創(chuàng)作，最初發(fā)表于1984年《東方少年》第10期。從作者的角度我們來(lái)解讀這部作品，顯然其創(chuàng)作意圖不僅是為了揭示父母與孩子互相溝通理解、相互尊重的意義，更重要的是想揭示一種文化現(xiàn)象。孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展，遠(yuǎn)不是個(gè)體的獨(dú)立行為，社會(huì)的因素在其中起著相當(dāng)重要的作用。千百年來(lái)，孩子對(duì)父母、對(duì)師長(zhǎng)總是惟命是聽(tīng)的，這似乎約定俗成地成為我國(guó)的一種傳統(tǒng)文化現(xiàn)象。這里，孩子的主導(dǎo)行為不是努力適應(yīng)社會(huì)文化而是恪遵長(zhǎng)輩的訓(xùn)誡，然而隨著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，這必然會(huì)受到?jīng)_擊以致發(fā)生變化。文中的“我”有自己的好朋友，并且用自己的方式表達(dá)著對(duì)友情的認(rèn)識(shí)，拿木雕送人正是“我”主體意識(shí)的反映，況且這木雕父母已贈(zèng)予“我”并歸屬于“我”。但是，文中的父母仍要求孩子以長(zhǎng)輩的意志為意志，對(duì)孩子和朋友之間的禮物交換和情感交流表現(xiàn)出家長(zhǎng)式的限制和訓(xùn)誡，這不得不引發(fā)我們的思索：在父母眼中孩子是不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體？父母應(yīng)該怎樣尊重孩子的情感？而孩子又該如何處理好敬重父母與誠(chéng)信待友之間的矛盾和關(guān)系？追根究底，作者似乎是在拷問(wèn)讀者，金錢和友誼孰輕孰重。張之路在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2007年第10期上發(fā)表了一篇題為《關(guān)于〈羚羊木雕〉》的文章，其中有這樣一段敘述：“我萌生了這樣一個(gè)想法，送禮物的事情可以寫成一篇小說(shuō)，禮物就是眼前這只比較貴重的羚羊木雕。至于是不是告訴孩子要講信用？是不是表現(xiàn)家長(zhǎng)不理解孩子？以至于是不是批評(píng)家長(zhǎng)重財(cái)輕義？說(shuō)實(shí)話，在寫作的時(shí)候還來(lái)不及想，要想的就是寫出人物之間的關(guān)系和矛盾以及他們的矛盾心理！爭(zhēng)取做到每個(gè)人的行為和語(yǔ)言站在他的角度上似乎都是很合理的。文章寫得有意思了，意義可能就在其中了。但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是作者的立場(chǎng)是站在同情孩子一方的！”“在這期間許多雜志的編輯希望我講講寫這篇作品的背景和動(dòng)機(jī)。我沒(méi)有動(dòng)筆，總覺(jué)得寫作是件很‘偶然’的事情，并沒(méi)有什么明確的想法，似乎沒(méi)有什么好說(shuō)的，書(shū)寫在作者，而理解在讀者！”從作者自身對(duì)于作品的理解，我們可以知道作者是同情孩子的，但是故事背后所反映出的社會(huì)意義可以允許讀者結(jié)合自己的生活體驗(yàn)和人生價(jià)值進(jìn)行豐富的解讀。

既然如此，那么對(duì)于《羚羊木雕》的主題理解就無(wú)須受到教師參考用書(shū)的限制，不妨將這一故事放在真實(shí)生活的背景下，讓學(xué)生設(shè)身處地地、多角度地進(jìn)行思考。生活本來(lái)就是多維度的、復(fù)雜而豐富的，不能夠簡(jiǎn)單地以“對(duì)和錯(cuò)”來(lái)判斷，父母、“我”、萬(wàn)芳等這些人物也都是立體的，他們對(duì)于人與人之間的關(guān)系、對(duì)于事件的看法、他們的人生觀價(jià)值觀會(huì)有著這樣那樣的不同，一旦讀者的生活經(jīng)歷與其中某人某一點(diǎn)吻合，便會(huì)產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而他就會(huì)理解某人的所作所為，得出與之相關(guān)的結(jié)論，最終形成自己的閱讀感受和體會(huì)，那么我們對(duì)于文本的主題解讀也就會(huì)有更多更豐厚的內(nèi)涵。

說(shuō)到這，不知大家有沒(méi)有注意到張之路這部作品被選入教材后，其文題被改動(dòng)了，由原先的“反悔”改為了“羚羊木雕”，或許就是因?yàn)橐浴胺椿凇睘轭}，作者的主觀意向太明顯，鮮明而強(qiáng)烈的感情已經(jīng)在題目中顯露了出來(lái)，這就給學(xué)生閱讀帶來(lái)了限制。事實(shí)上，這個(gè)故事很耐人尋味，如果過(guò)早地在題目上就定下了調(diào)子，那么無(wú)疑會(huì)妨礙學(xué)生的多元解讀，束縛學(xué)生的思維，學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)在文本閱讀中就得不到充分的尊重和體現(xiàn)。而教材改為以“羚羊木雕”為題，用此客觀，沒(méi)有附加上任何主觀的情感色彩，這就為學(xué)生的文本解讀創(chuàng)造了自由的空間。

既然教材的編者如此用心良苦，那么我們?cè)诮虒W(xué)中就更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己獨(dú)特的生活體驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行多角度的思考和解讀。我覺(jué)得對(duì)于《羚羊木雕》一文的主題把握，至少可以從以下三個(gè)方面來(lái)加以觀照：

一是對(duì)于友誼的正確認(rèn)識(shí)。在教學(xué)中，有同學(xué)認(rèn)為友誼應(yīng)該建立在誠(chéng)信和平等的基礎(chǔ)上，一旦誠(chéng)信缺失，平等打破，那么友誼將不復(fù)存在。從表述本身看，無(wú)可厚非。但是如果引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致地品讀文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文中并非如此。“我”向萬(wàn)芳要回了已經(jīng)送出的羚羊木雕，沒(méi)有遵守彼此的承諾；在父母眼中，貴重的羚羊木雕是不該送給像萬(wàn)芳這樣的普通而年少的孩子的，原本“我”和萬(wàn)芳平等的朋友關(guān)系也遭到了質(zhì)疑，那么倆人的友誼是否就此土崩瓦解了呢？且看故事的結(jié)尾，萬(wàn)芳追上了“我”，將小藏刀塞到“我”手中，然后表示“咱倆還是好朋友”，這樣的結(jié)尾值得我們好好思索。面對(duì)“我”要回送出的羚羊木雕，并且歸還作為交換的藏刀這一舉動(dòng)，萬(wàn)芳也有最初的不理解和氣憤，甚至她還要遭到媽媽不知原委的訓(xùn)斥，這樣的傷心和委屈完全可以打破彼此的友誼，但是萬(wàn)芳最終選擇了諒解和寬容，相信她們的友誼會(huì)日久彌堅(jiān)的。如果將萬(wàn)芳作為突破口去解讀文本主題，不過(guò)多地去評(píng)判和指責(zé)父母或者“我”是否誠(chéng)信，是否有代溝，而是通過(guò)萬(wàn)芳這一角色從正面進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生去體會(huì)應(yīng)該怎樣對(duì)待朋友、當(dāng)朋友有不妥當(dāng)行為時(shí)如何面對(duì)、怎樣正確處理好親情與友情的關(guān)系等，學(xué)生一定能夠體會(huì)到友誼所包含的豐富內(nèi)涵，誠(chéng)信和平等固然重要，但是擺脫個(gè)人的得失，以寬容和諒解之心對(duì)待朋友無(wú)疑能夠使友誼愈加的堅(jiān)不可摧。相信這一點(diǎn)能讓學(xué)生們?cè)谖磥?lái)的人生路上受益匪淺的。

二是對(duì)于兩代人溝通理解的正確認(rèn)識(shí)。兩代人的溝通理解是雙向的心靈互動(dòng)，是心與心最終達(dá)成和諧的過(guò)程，不是委曲求全的單方面退讓，也不是固執(zhí)己見(jiàn)的任性堅(jiān)持，更不是劍拔弩張的彼此爭(zhēng)執(zhí)?！读缪蚰镜瘛芬晃闹?，面對(duì)“孩子對(duì)于自己的物品是否有支配權(quán)”、“貴重的禮物能否送給同學(xué)”、“送出的禮物該不該要回”等一系列問(wèn)題，兩代人都存在著不同的認(rèn)識(shí)和理解。就說(shuō)對(duì)于“禮物是否該要回來(lái)”這個(gè)牽動(dòng)全文的關(guān)鍵問(wèn)題吧，絕大多數(shù)同學(xué)是持否定態(tài)度的，他們有的認(rèn)為羚羊木雕雖然貴重，但友誼更是無(wú)價(jià)之寶；也有的認(rèn)為如果要回木雕則破壞了彼此間的誠(chéng)信；還有的認(rèn)為對(duì)父母的要求也應(yīng)該有辨別與選擇，不是一味聽(tīng)從，毫無(wú)原則……即便有個(gè)別同學(xué)贊成要回木雕，他們也大多覺(jué)得是屈從于父母逼迫的無(wú)奈之舉。從上述絕大多數(shù)同學(xué)的反應(yīng)看，他們只是站在某一方的立場(chǎng)上發(fā)表自己的觀點(diǎn)，很少顧及到父母與孩子雙方的心理感受，對(duì)于文本的解讀也沒(méi)有跳出誠(chéng)信的視野。究其原因，學(xué)生缺乏真實(shí)生活的體驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)生活中可能學(xué)生還是更多地被告知要聽(tīng)父母的話，父母在家庭中還是占據(jù)著絕對(duì)的主導(dǎo)地位，一旦孩子與父母遇到問(wèn)題和矛盾，家長(zhǎng)的強(qiáng)勢(shì)與孩子的個(gè)性逆反便會(huì)造成強(qiáng)烈的沖突，甚至形成僵持對(duì)立的局面。因此，在學(xué)習(xí)《羚羊木雕》一課時(shí)，不妨將禮物事件作為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色互換體會(huì)人物的不同情感，不過(guò)多地糾纏在“禮物該不該要回來(lái)”，而是讓學(xué)生設(shè)身處地地為父母、“我”和萬(wàn)芳著想，體會(huì)他們的所思所想，理解文中人物所作所為的動(dòng)機(jī)和原因，最終達(dá)成理解和溝通的目的，更重要的是讓學(xué)生知道在現(xiàn)實(shí)生活中遇到同類問(wèn)題該如何面對(duì)于解決。

三是鼓勵(lì)學(xué)生挖掘故事背后的社會(huì)內(nèi)涵。在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生品讀結(jié)尾部分十分重要，作者描述了“我”當(dāng)時(shí)的內(nèi)心感受：“我覺(jué)得我是世界上最傷心的人！因?yàn)槲覍?duì)朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”“我”聽(tīng)從了父母的話向萬(wàn)芳要回了羚羊木雕，這已讓我感到難堪，而萬(wàn)芳的寬容更讓“我”無(wú)地自容，“我”的心中滿是傷悲、痛苦、內(nèi)疚、自責(zé)……孩子承認(rèn)了自己的錯(cuò)誤，但僅此而已。至于為什么會(huì)產(chǎn)生這樣的錯(cuò)誤，以后能不能避免這樣的錯(cuò)誤，這些并沒(méi)有在孩子的追悔和反省中體現(xiàn)出來(lái)。可見(jiàn)千百年來(lái)，孩子對(duì)父母師長(zhǎng)必須惟命是聽(tīng)，早已成為我國(guó)的一種傳統(tǒng)的文化現(xiàn)象，受這種文化的長(zhǎng)期浸染，我們的孩子已經(jīng)開(kāi)始容納它、接受它。雖然爸爸早已將羚羊木雕送給了“我”，但卻依然控制著羚羊木雕的贈(zèng)送權(quán)，他沒(méi)有想過(guò)去體會(huì)孩子的心理，去尊重孩子的人際交往，而是用家長(zhǎng)式高高在上的口吻發(fā)號(hào)施令；雖然媽媽知道要回禮物是多么的不合適，但是她覺(jué)得僅僅用一盒糖便可以解決，在她心中，孩子的友情何其之輕；雖然奶奶通情達(dá)理，但是人微言輕。這只是一個(gè)小家庭里發(fā)生的小故事，但是折射出的卻是厚重的社會(huì)話題，甚至是對(duì)一種文化現(xiàn)象的深思和反省，值得好好地研讀探究。

同一文本，不同的讀者有不同的解讀，不同的年齡階段也會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)，即便是同一讀者在不同階段也可能有不同的感受和體驗(yàn)。作為語(yǔ)文教師，不能夠簡(jiǎn)單地按照教師參考用書(shū)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，以求暫時(shí)的穩(wěn)妥；不該將自己的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加給學(xué)生，而無(wú)視學(xué)生作為生命個(gè)體的獨(dú)特生活體驗(yàn)；也不可以將教學(xué)當(dāng)作漫無(wú)目的的“放羊”，天馬行空，課堂上熱熱鬧鬧，實(shí)際上學(xué)生沒(méi)有得到有價(jià)值的收獲。語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)充滿智慧的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生沉浸文本，和文本對(duì)話，并且從中得到有價(jià)值的收獲，這樣的教學(xué)才是富有活力和意義的。

第二篇：多角度引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本

多角度引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本

文本是我們語(yǔ)文課堂教學(xué)的一種憑借，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)載體。既然是一個(gè)載體，老師在教學(xué)中就要引導(dǎo)學(xué)生充分利用文本，真正走進(jìn)文本，深入解讀文本，在閱讀中感悟體驗(yàn)，逐步提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。所謂的文本解讀是讀者閱讀文學(xué)作品時(shí)憑借感受力和想象力而披文入情、動(dòng)情關(guān)照的獨(dú)特的精神活動(dòng)。文本解讀不但要解讀文本的字面意，更要體會(huì)文本的字中意、字外意。

一、把文章還原到歷史中，站在作者的角度閱讀文本

孟子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讀其書(shū)，頌其詩(shī)，不知其人，可乎？是以知人論世也。”要想成功解讀文本，追溯作者的寫作目的或?qū)懽鞅尘埃瑧?yīng)該首當(dāng)其中。因?yàn)樽骷乙磉_(dá)思想，抒發(fā)情感，一定要有一個(gè)空間。作者所選取的自然的、生活的圖景，經(jīng)過(guò)思想的滲透、情感的傾注，就不再是原先的個(gè)別的生活圖像的復(fù)現(xiàn)，而形成了有情有境、能誘發(fā)讀者想象和思考的一種典型生活空間，一種藝術(shù)境界。當(dāng)教師通過(guò)語(yǔ)言和直觀手段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這種境界，讓學(xué)生試著站在作者的角度閱讀文本，學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生與作者所抒發(fā)的情感相似的或者相一致的情感體驗(yàn)。如在講《背影》一文時(shí)，一定要讓學(xué)生明白，這次分別發(fā)生在1917年的南京浦口車站，“當(dāng)時(shí)祖母剛剛?cè)ナ溃赣H又失業(yè)了，家中變賣典質(zhì)，還了虧空，又借錢辦了喪事，家境十分慘淡”。只有了解了這些，學(xué)生才有可能設(shè)身處地地站在作者的角度，去體驗(yàn)作者的感受：分別那一刻，社會(huì)的動(dòng)蕩、家境的慘淡、前途的渺茫、生存的無(wú)助，這一切都如同千斤重?fù)?dān)壓在父親的心頭。就在這種處境之下，父親事事以兒子為中心，處處為兒子做考慮，盡自己最大的努力，去保護(hù)兒子，安慰?jī)鹤?。這樣，學(xué)生才可以理解父親那深刻的愛(ài)。

二、教師要深入解讀文本，讀出個(gè)性化的見(jiàn)解

語(yǔ)文教材中的文章，文質(zhì)兼美，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，作為語(yǔ)文老師，首當(dāng)應(yīng)以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認(rèn)真對(duì)話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人。教師高屋建瓴，方可引導(dǎo)學(xué)生正確解讀文章。教師在解讀文本時(shí)，要深入思考，能找到打動(dòng)自己的點(diǎn)，能讀出文章的文眼，能思考出自己教學(xué)的文眼，讀出自己個(gè)性化的見(jiàn)解，這樣，教師在課堂教學(xué)中，才能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生解讀

文本讀出自己的感受。

如在講《背影》時(shí)，我抓住一個(gè)“攀”字，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)父親攀爬月臺(tái)的艱難與努力，想象那一瞬間父親的面部表情，從而挖掘出父親背影中蘊(yùn)含著對(duì)兒子多少的愛(ài)；在講《幽徑悲劇》時(shí)，我抓住“微笑”一詞，我引導(dǎo)學(xué)生想象：茂盛的紫藤蘿下半部分已經(jīng)被砍斷了，失去了生存的機(jī)會(huì)，上面的花兒卻不知道，依然在向世人綻放著最燦爛的微笑，學(xué)生可以想象出在以后幾天里，鮮艷的花朵是怎樣一點(diǎn)一點(diǎn)地枯萎，一點(diǎn)一點(diǎn)地失去生命。從而更深刻的理解深愛(ài)著紫藤蘿的作者，把它當(dāng)作精神支柱的作者，看到這一幕，是多么地痛心！在想象的畫(huà)面中，讓學(xué)生真切地感受到紫藤蘿的不幸。

三、在有層次的教學(xué)設(shè)計(jì)中解讀文本

課堂教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的一個(gè)有組織、有計(jì)劃、有步驟的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生的生活經(jīng)歷和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有限的，課堂學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，這就決定著學(xué)生的自主探究、自主發(fā)展應(yīng)該是簡(jiǎn)約的，是在教師的適度引領(lǐng)下進(jìn)行的，這樣，學(xué)生的體驗(yàn)和感悟才可能更加深刻，課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度才可能更高。因此，教師要在自己個(gè)性化解讀文本的基礎(chǔ)上，抓住文本的核心內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)一兩個(gè)有層次、有價(jià)值的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生靜下心來(lái)，細(xì)細(xì)的品讀文本，咀嚼語(yǔ)言，體驗(yàn)作者的經(jīng)歷與感受，從而收獲自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文時(shí)，我設(shè)計(jì)了四個(gè)層次的問(wèn)題：找到“偉大”，說(shuō)說(shuō)魯迅對(duì)藤野先生的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生切入文章；探究“偉大”，說(shuō)說(shuō)我們眼中的藤野先生，引導(dǎo)學(xué)生品讀文章，說(shuō)說(shuō)自己對(duì)藤野先生的評(píng)價(jià)與感受；深化“偉大”，說(shuō)說(shuō)魯迅心中的藤野先生，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系魯迅出國(guó)的目的、當(dāng)時(shí)的背景，從而站在魯迅的視角來(lái)看藤野先生；提升“偉大”，說(shuō)說(shuō)我們心中的魯迅，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系魯迅的為人、讀過(guò)的魯迅的作品，來(lái)認(rèn)識(shí)站在作品背后的魯迅的偉大人格魅力。這樣有層次的教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)加深了對(duì)文本的解讀，對(duì)人物的解讀，讀懂了藤野先生，讀懂了魯迅，也讀出了自己的人生價(jià)值。再如教《紫藤蘿瀑布》一文時(shí)，我設(shè)計(jì)了與紫藤蘿對(duì)話、與作者對(duì)話、與自己

對(duì)話幾個(gè)環(huán)節(jié)，效果也很好。

四、在生成中引導(dǎo)學(xué)生解讀文本

我們的課堂因?yàn)橛蓄A(yù)設(shè)內(nèi)的生成而邏輯有序，更因?yàn)橛蓄A(yù)設(shè)外的生成而精彩誘人。我們每天面對(duì)的學(xué)生，是鮮活的生命個(gè)體，是存在著很大的差異的。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，就會(huì)表現(xiàn)出情感、態(tài)度和認(rèn)識(shí)的差異。于是，課堂上往往會(huì)出現(xiàn)教師想不到的“意外”，這就要求教師要關(guān)注課堂的生成，善待生成，適時(shí)地進(jìn)行調(diào)控、篩選、升華生成，使這些新生成的課堂資源能夠更加有效的引發(fā)學(xué)生的思考，深入探究，把文本的解讀引向深入。如在講《安塞腰鼓》一文時(shí)，有學(xué)生問(wèn)，文章結(jié)尾處的“她”是指什么？為什么用“她”而非“它”？這個(gè)問(wèn)題是我沒(méi)有預(yù)設(shè)的，但細(xì)細(xì)地引導(dǎo)學(xué)生思考，就不難讀出作者對(duì)黃土高原的熱愛(ài)，讀出作者的黃土高原情結(jié)，從而更深刻地理解了作者前面對(duì)安塞腰鼓的描繪。再如講《偉大的悲劇》一文時(shí)，學(xué)生提出“英國(guó)國(guó)王為什么下跪”的問(wèn)題，這更是一個(gè)很精彩的生成機(jī)會(huì)，經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論，學(xué)生明白了這一“跪”，恰好表現(xiàn)出了英國(guó)人民對(duì)英雄們的尊敬與熱愛(ài)，他們“跪”的就是他們身上偉大的精神，從

而更理解作者為什么用“偉大的悲劇”做題目了。