第一篇：鐘啟泉：學校課堂轉(zhuǎn)型的三個指標性特征 聚焦

鐘啟泉：學校課堂轉(zhuǎn)型的三個指標性特征

聚焦

鐘啟泉 華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員文章來源第一縷陽光（ID：alivesunshine）本文已獲授權

總書記在黨的十九大報告中，勾畫了我國基礎教育令人振奮的藍圖——“讓每個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育”。這是新時代的教育思想，共和國的教育福音，標志著我國基礎教育跨上了新的發(fā)展臺階。處于改革前線的校長和教師，面臨著拓展教育思維的疆界、增強改革實踐力度的時代挑戰(zhàn)。面向21世紀的教學，應當是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學習者中心”的教學。它是超越了傳遞教科書知識目標的能動教學，旨在發(fā)現(xiàn)每一個人學習的興趣以及掌握學習的方式。那么，這樣的教學擁有怎樣的目標與方略呢？或者說，學校課堂轉(zhuǎn)型有哪些指標性特征呢？01從被動學習到能動學習

應試教育的課堂一味追求知識傳遞的所謂“有效”“高效”，其實恰恰是“無效”“低效”的。

教學唯有把學習對象同兒童既有的知識關聯(lián)起來，讓他們發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處，并且通過否定日常生活中積累的停滯的、固化的認知，才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。教學的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。教師聯(lián)系兒童的回答、反復追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據(jù)，從而讓兒童發(fā)現(xiàn)新的關系與關聯(lián)、產(chǎn)生新的課題，才是真正能動的學習。能動學習可以為“優(yōu)質(zhì)知識”提供保障。

它重視讓學生從事有助于提升知識質(zhì)量的學習，不是單純地“了解”，而是意味著“理解”與“運用”知識、能夠活學活用的知識。

它重視獲得“優(yōu)質(zhì)知識”的學習方法，不是碎片化地記住教材內(nèi)容，而是必須關聯(lián)、歸納、內(nèi)化為自身的東西。為此，把握教科書的基本內(nèi)容，有效的方法就是借助“協(xié)同學習”中的對話，表達每一個人的思考，彼此聽取各自的表述，不斷推敲答案——這就是借助對話學習而形成的知識的社會建構過程。

同時，它重視基礎素養(yǎng)，不是單純地接收、發(fā)出信息而已，而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。02從個體學習到協(xié)同學習

佐藤學說，“學習共同體”教學改革的目的就在于培育每一個兒童成為“學習的主權者”。不過，要實現(xiàn)這個目的的癥結在于兒童苦于異化的學習。學校教育從“封閉”走向“開放”是唯一的解決之道——實現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的學術世界與現(xiàn)代社會課題的鏈接，實現(xiàn)同學習伙伴的鏈接以及同過去、現(xiàn)在與未來的自我學習路徑的鏈接。

在課堂教學中，所有兒童也包括教師在內(nèi)，從根本上說屬于“同他者分享”的存在。重視協(xié)同精神、同學習伙伴一道求得深層學習，就必然會提升自身與伙伴的學習過程，從而展開主體性、能動式的學習。充滿協(xié)同精神的協(xié)同學習，其基本要素是：肯定性相互依存、積極性相互交流、個人的雙重責任、社會技能的促進及活動的反思。唯有不斷滿足這些要素的小組活動，才能稱得上是協(xié)同學習。03從表層學習到深度學習

無論哪一種教學方法，重要的是學生自身在學習后比學習前有所“進步”。可以說，能夠反思進步的內(nèi)容就是深度的內(nèi)容。在把學生視為進步者、知識建構者這一點上，說明了素養(yǎng)、能力成為必要的理由。

深度學習的教學設計，需要滿足如下三個條件：

其一，“問題產(chǎn)生”的教學設計。在傳統(tǒng)的知識傳遞型教學中是教師提問，不會有來自學習者的疑問。之所以必須有“激疑”的機制、有某種來自學習者疑問的機制，是因為可以使得每一個學習者思考方式的“差異”可視化。

其二，“問題分享”的教學設計。通過問題分享，可以使得每一個學習者的才能形成協(xié)同的問題解決，即形成“我的學習”與“我們的學習”。

其三，“問題深化”的教學設計。借此，“我的學習”與“我們的學習”的反思才有可能，才能進一步深化問題、產(chǎn)生新的可能，形成可持續(xù)學習的問題。通過以上“問題產(chǎn)生”“問題分享”“問題深化”展開學習的“開始”“鏈接”與“持續(xù)”的教學設計——這就是課堂改革的方向。

我國眾多中小學醉心于“有效教學”的追求。有效學習僅僅是限定于一定的目標做出的評價，而不問這種目標本身的價值是什么。但優(yōu)質(zhì)教學不是單純追求有效，而是以所選擇目標本身是否有價值（符合教育目的、教育觀、兒童觀）作為必要條件的。只要是以人的學習為對象，牽涉培育人的課題，就不可能逃脫應當實現(xiàn)的育人價值的問題。來源 | 第一縷陽光（ID：alivesunshine）

第二篇：關注課堂轉(zhuǎn)型(一)課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)鐘啟泉

關注課堂轉(zhuǎn)型

（一）課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)鐘啟泉

【編者按】

深深地沉下去，傾聽教育一線的聲音。高高地昂起頭，仰望教育發(fā)展的前沿。

當我國新一輪基礎教育課程改革發(fā)展到今天，當我們開始強調(diào)“內(nèi)涵發(fā)展”，我們應該直接聚焦課堂，迎接課堂轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。課堂教學改革直接關系教育質(zhì)量提升，應該置于整個教育改革的核心。課堂教學轉(zhuǎn)型是教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的關鍵環(huán)節(jié)，沒有課堂的轉(zhuǎn)變，學校教育的效果可能南轅北轍。近期，我們擬推出華東師范大學課程與教學研究所教授鐘啟泉的系列文章，與您一起探討課堂轉(zhuǎn)型這一教育難題。

自2001年實施新一輪基礎教育課程改革以來，我國中小學的課堂正處于轉(zhuǎn)型之中，這是確鑿無疑的。但同樣確鑿無疑的是，在這種轉(zhuǎn)型過程中存在諸多盲點。我國基礎教育發(fā)展到今天，應當強調(diào)“內(nèi)涵發(fā)展”了，但不是什么“校舍”、“課桌椅”之類的學校硬件建設或者走班制、集團管理之類的教育組織問題，而是基于“核心素養(yǎng)”的課程標準、學科設置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，是推進新課改的當務之急。迎接課堂轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn) 國際教育界一直重視微觀改革，即課堂層面的變革?！罢n堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變”——這就是學校改革的定律。

所謂課堂革命，說穿了，就是實現(xiàn)課堂教學模式的轉(zhuǎn)型——從灌輸式教學轉(zhuǎn)型為建構式教學。灌輸式教學基于客觀主義理論，以為只要學生經(jīng)由聽、看、讀的練習，就能習得教師傳輸?shù)奈⒀源罅x，于是衍生出一套以教師講授為中心的填鴨式教學方法。灌輸式教學認為，知識是客觀存在的，如課本中的知識，是萬古不變的，教學的目的就在于讓學生熟記這些真理。建構主義并不認為知識是獨立于學習者之外的客觀的東西，而是認為，知識是學習者主動建構起來的。要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經(jīng)由學習者憑借個人的經(jīng)驗去領悟。所以，建構式教學認為，學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等經(jīng)驗，借以產(chǎn)生新的知識建構。這意味著學生學習方式的改造：從被動接受現(xiàn)成知識的方式轉(zhuǎn)型為主動建構知識的學習方式。教師“一言堂”的時代過去了。建構式教學是尊重差異的教學。學生之間的差異是客觀存在的。所謂差異，即學生的多樣性。學生中存在著不同的思維方式、不同的學習風格：有偏于直覺的或感知的，有偏于圖像的或語言的，有偏于歸納的或演繹的，有偏于線性的或非線性的，有偏于外向的（同他者合作）或內(nèi)向的（反思型）等。差異也表現(xiàn)為不同欲望、認知差異、情感差異、社會差異、文化差異等。學生差異絕不是課堂教學的困惑或是負擔。我們可以進一步說，沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學。教學不是告知與被告知的事情。教師上課的本質(zhì)恰恰在于，如何尊重學生的差異，盡可能地調(diào)動兒童活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激活認知沖突，展開集體思維。學生的疑難、困惑、沖突以及學生之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師指導的出發(fā)點，是課堂教學的原動力。洞察課堂教學本質(zhì)

革新的教師首當其沖的課題是，洞察課堂教學的本質(zhì)。教學過程是在一定的班級集體中，按照一定的目的而展開的，它是認知過程與集體過程的統(tǒng)一。自赫爾巴特以來，對作為教學之前提的“管理”的認識得以普及。不過，從教與學是“兒童自身的事情”這一觀點看來，管理其實是兒童學習集體的指導問題，是為兒童自身參與課堂教學開辟道路的。這樣，教師的教學工作涵蓋了兩個過程——學科內(nèi)容的教學與對學習學科內(nèi)容的兒童集體的指導。著眼于教學實踐的這種結構，現(xiàn)場的課堂研究可區(qū)分為認知過程與集體過程的研究，關于是教學的集體過程的獨特課題，是作為確立學習動機與學習紀律的過程來抓的研究。

不過，根據(jù)日本學者吉本均主編的《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》中的觀點，認知過程與集體過程是不可分割地進行的，課堂教學的優(yōu)劣取決于這兩種過程以及兩者結合的基本方式。第一過程是以教學內(nèi)容的習得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學科內(nèi)容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助對話來逼近學科內(nèi)容的。學科內(nèi)容的把握必須靠學生自身自主、能動的知性活動。第二過程是形成兒童集體的指導過程，即所謂學習集體、學習體制、學習紀律的層面。如果說，第一過程是學科邏輯、教材邏輯的分析，那么，第二過程是基于集體邏輯的分析。排除課堂轉(zhuǎn)型阻礙

課堂轉(zhuǎn)型的過程不可能一蹴而就，事實上，在轉(zhuǎn)型過程中，存在種種焦慮和諸多盲點，這些盲點違背了新課改的訴求，歸根結底是應試教育惡性膨脹的結果。

盲點一，“翻轉(zhuǎn)課堂”。這種師法美國的翻轉(zhuǎn)課堂，訣竅是“先學后教”——學生先在家里學習教材，然后帶著問題在學校的課堂里展開討論。在應試教育的教學體制下，僅僅滿足于知識點的灌輸，在解題技能熟練的條件下實施這種實踐，無異于擴大了應試教育的地盤——把學生捆綁在教科書之中，不得動彈。同時，也把教師原本應當承擔的教學責任輕飄飄地轉(zhuǎn)嫁給了家長。擺在一線教師面前的課堂轉(zhuǎn)型課題，不是東施效顰式的花樣翻新，而是應當首先翻轉(zhuǎn)“教育觀念”，潛心于兒童理解與兒童研究。因為，倘若離開了對于兒童的認知方式、知識基礎、生活體驗的把握，離開了集體思維的組織與展開，教師難以指導兒童基于各自體驗，共同展開信息梳理，并達到知識（概念）的建構。

盲點二，“借班上課”。所謂上課，不是單純的灌輸知識，而是通過教師、教材、學生三者之間的相互影響，求得彼此的不斷變化。學生借助這種影響，獲得新的知識、技能、見識和人生觀，完成自身的人格。倡導借班上課或許是一種無奈，對新任教師或許有一定的借鑒價值。但這種課堂絕不是真實的課堂，本質(zhì)上不過是老練的教師表演其成熟的教學技巧而已。這種課堂從表面上看，環(huán)環(huán)相扣、對答如流，簡直天衣無縫、無可挑剔，實際上教學過程中原本應當出現(xiàn)的種種認知過程與集體思維的特征——迷茫、困惑、挫折、沖突、發(fā)現(xiàn)、驚喜等，喪失殆盡。嚴格說來，這種課堂是不真實的、虛假的，而且是兩敗俱傷的：對于擔任主講的資深教師而言，其實踐智慧與上課的風采勢必大打折扣；對于學生而言，不過是充當了為教師的表演服務的一種“跑龍?zhí)住苯巧T了。盲點三，“分層教學”。分層教學是落后于時代的。歐美國家在20世紀70年代至80年代曾經(jīng)進行過廣泛的調(diào)查和研究，結果表明，分層教學的有效性值得懷疑：僅有一部分調(diào)查證實了分層教學的有效性，大部分顯示了無效性與危險性。分層教學在教育上帶來否定性效果是所有調(diào)查研究的總體結論。美國學者奧克斯（J.Oakes）得出的判斷是，其一，分層教學并不有利于學生學力的提升，特別是對“下位”組學生而言，分層教學是危險的。其二，分層教學對人際關系與學習態(tài)度會產(chǎn)生影響。初中“上位”組學生熱心于學習，但“下位”組學生顯示出被孤立、被排斥的傾向?！吧衔弧苯M學生的學習自信是否就是分層教學的效果，尚不明確。其三，通過分層教學，學生之間的學力落差更為加劇。其四，分層教學對整個學校的學力提升是無益的：分層教學對“上位”組的一部分學生能發(fā)揮有效的功能；但對“上位”組的眾多學生、“中位”組的學生而言是無益的；對“下位”組的學生是有害的。從本質(zhì)上說，分層教學是上流階層與中流階層對精英教育的壟斷和階級、階層歧視的固化。

取代分層教學的是“協(xié)同學習”。協(xié)同學習可以排斥個人主義競爭、走向集體主義學習，為尊重差異、共同學習的互惠學習提供準備。美國的科恩（A.Kohn）在《超越競爭社會：無競爭的時代》中斷言：大量歷史的、實證的研究表明，“競爭有效性”的主張不過是基于錯誤信息編造的一套神話而已，協(xié)同學習的效果優(yōu)于競爭學習。課堂教學絕不是在提供或者灌輸現(xiàn)成標準答案這一意義上的積累知識、技能的活動，也不是憑借這種知識、技能的積累決定集體中優(yōu)劣的活動，而是三種對話性實踐的活動：在每一個人自己的頭腦中琢磨、認識周遭的自然與社會的種種知識與技術，亦即通過反復地咀嚼與回味所經(jīng)歷的生活經(jīng)驗與學習經(jīng)驗，形成與重建自己的判斷；在同新的自然世界與社會世界相遇的同時，同新的自身，即形成新思考與新見解的自身相遇；在同伙伴的交流之中獲得不同思考與見解，發(fā)現(xiàn)秉持不同思考方式與見解的伙伴，形成了新的人際關系，從而感受到學習行為本身帶來的樂趣與喜悅。

這樣一種教學的意義倘若實現(xiàn)，就意味著擺脫了死記硬背的應試教育課堂，真正實現(xiàn)了課堂的轉(zhuǎn)型。（作者：華東師范大學課程與教學研究所教授

博士生導師）

中國教育報 2015-3-16

第三篇：教育名家鐘啟泉：課堂轉(zhuǎn)型——學校改革的核心

教育名家鐘啟泉：課堂轉(zhuǎn)型——學校改革的核心

本篇文章指出學校改革的核心是課堂轉(zhuǎn)型，學校教育的目標應指向“核心素養(yǎng)”。學校改革

在急劇變革的21世紀社會中, 學校教育的目標應指向“21世紀型能力”, 或者說“核心素養(yǎng)”。倡導“核心素養(yǎng)”的潛臺詞是, 今日的學校必須為明日的社會造就擁有“主體性覺悟”的“探究者”, 而不是“記憶者”?？茖W的思維

科學是根據(jù)數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)邏輯、建構理論的過程, 因此, 學習“科學”(不限于自然科學, 也包括人文社會科學)的目的不是去記住科學家發(fā)現(xiàn)了的事實, 今日記住的事實與理論也許在10年后就會被拋棄。那么, 為了實踐科學, 兒童必須學習什么?在學校數(shù)理學科的課時中會進行實驗、歸納并分享數(shù)據(jù)的學習, 然而這些不過是展開科學探討的要素而已。要學會科學的思維, 就得有理論探討的方式、樹立并探討假設的實驗設計的方式、采納數(shù)據(jù)的方式、引出結論的方式等邏輯建構的技能。能動學習

相比傳統(tǒng)課堂只關注“兒童學習什么”, 我們更要倡導“能動學習”, 給予“兒童怎樣學習”同等程度甚至更大程度的關注, 認為與其引導學生著眼于記憶的再現(xiàn), 毋寧著力于“運用”所掌握的知識與技能并“創(chuàng)造”新的價值。即便是知識與技能的習得, 與其由教師一味灌輸, 不如由學生在自身的思考、判斷、表達的過程中加以掌握。要瞄準課堂教學水準的質(zhì)的飛躍, 采用諸如“問題學習”“項目學習”“自主學習”“協(xié)同學習”“體驗學習”“調(diào)查學習”等積極的教學策略, 借助一系列的思維工具, 諸如維恩圖、概念地圖、坐標圖等, 充分發(fā)揮思維工具的兩大特性———信息可視化與信息操作化, 展開活躍的探究。充實學習活動的過程本身(包括“課題設定”“信息收集”“梳理與分析”“歸納與表達”), 無異于為每一種能力的培育提供了條件。求真、求善、求美

要承擔起新時代學校教育的使命, 就要透過探究的課堂, 展開能動的學習——同客觀世界對話, 同他者對話, 同自我對話, 最大限度地豐富每一個學生的探究體驗, 培育“求真、求善、求美”的探究精神。教師在日常的教學生活中開展的“課例研究”, 事實上就是一個“向兒童學習、向同事學習、向自己的實踐學習”的過程, 這也是真正實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的唯一有效的路徑。高格調(diào)的課堂

課堂教學是一種創(chuàng)造性活動。當一線教師每時每刻都癡迷于教學的創(chuàng)造、潛心于變革自身的時候, 這樣的課堂同時也是點燃班級中每一個學生的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的燈火、變革班級中每一個學生精神世界的殿堂。唯有探究的課堂, 才稱得上是充滿智慧能量的、高格調(diào)的課堂。

我們的課堂在轉(zhuǎn)型之中, 轉(zhuǎn)型中的課堂迸發(fā)的教育智慧將是無窮無盡的。革新的教師一定會積蓄豐富的經(jīng)驗與充沛的能量, 從多聲交響的課堂里飛出一首首嶄新的歌。課堂轉(zhuǎn)型

第四篇：讀鐘啟泉先生《讀懂課堂》隨想

讀鐘啟泉先生《讀懂課堂》隨想

本學期，學校為我們老師推薦了2015影響極大的鐘啟泉先生的《讀懂課堂》一書。作為剛入職一年多的新教師來說，把握住課堂一直是我不斷努力的目標，因此我迫不及待地拜讀了這本書，也有了很多的感想。

一、課堂要切合學生生活實踐體驗

陶行知先生早在建立曉莊師范初期就已經(jīng)提出著名的“生活即教育”等理論，將學習和社會實踐聯(lián)系在一起了，而21世紀作為“課堂革命”的世紀，更應該從日常的課堂教學實踐開始，改革課堂教學。

首先，鐘先生明確指出，學校課堂教育要將“德育目標”浸潤在日常教學中。我們都知道，教育不僅是教知識更是要教素質(zhì)，我們學校包括我們班主任在日常教學中也始終努力去做到這一點。但正如書中說的，更多時候，我們不過是“坐而論道”，認為每天花費時間去教育孩子實在耗費精力。但讀了本書之后，我卻有了更多的想法，要將德育目標有機融入我們每一節(jié)課的教學目標中，把它作為每天學習中心之一。例如，我們語文課堂中學習《童年的朋友》時，可以讓孩子們在體會外祖母的形象后聯(lián)系自己的親人，體會他們對自己的深沉的愛，學會感恩。這樣，德育和語文教學就有了相得益彰的效果了。他還在這之后提到了“熱意”、“誠意”、和“創(chuàng)意”這“三意一體”的思想，讓我們學會將教學任務“從量到質(zhì)”進行思路上的轉(zhuǎn)換，更好地開展教學工作，是具有很大實踐性的建議。

二、課堂要傾聽學生心靈深處的傾訴

雖然我們是中學老師，但說到底，他們也仍然是剛從稚嫩兒童長成的少年而已，甚至可以說，作為青春雨季的孩子們，他們比兒童更加敏感脆弱，在學校抹殺了他們的自主性，有可能也是毀了他們的個性發(fā)展的自由。

書中提到要傾聽兒童的聲音，要承認每一個兒童都是擁有內(nèi)在獨特性的存在;要站在兒童的立場上去理解兒童的心情;要相信兒童擁有自己思考問題，自己解決問題的能力;要真誠地接納兒童的種種情緒表達;要保守兒童的個人隱私;兒童的問題需要教師做出仔細的分析?？梢娊逃乃囆g就應該是傾聽的藝術，理想的教育課堂實際就是巧妙的傾聽的課堂。

課堂是知識學習的主陣地，是教書育人的主戰(zhàn)場，我們呼吁“生本教育”，實際上也是將我們的課堂逐步從教師主體向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)變，從獨角戲向師生互動的轉(zhuǎn)變，在這樣的一個轉(zhuǎn)變過程中，關注每一個孩子的成長與進步，努力去傾聽孩子心靈深處的渴求就成了我們最需要注意的問題了。

感謝鐘啟泉先生《讀懂課堂》一書，他讓我學會了更成熟的面對課堂，實際上我們老師面對的課堂從不是各門學科的教學，而是孩子們的學習和成長。