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      韓立福博士的“有效教學(xué)”理論與《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念大PK
      
        
       時(shí)間：2019-05-12 22:50:35下載本文作者：會(huì)員上傳
      
      
      
      
      
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      第一篇：韓立福博士的“有效教學(xué)”理論與《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念大PK
      

      韓立福博士的“有效教學(xué)”理論與《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念大PK 韓立福所提出的“有效教學(xué)”包含以下幾層含義：
      1． 體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想，確立學(xué)生的主體地位，有效教學(xué)的目的就是關(guān)注全體學(xué)生的進(jìn)步，促進(jìn)全體學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。
      2． 教師增強(qiáng)為服務(wù)學(xué)生發(fā)展的“對(duì)象”意識(shí)，教學(xué)不再“唱獨(dú)角戲”，而是與學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，追求“教是為了不教”的境界，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)能力。
      3． 關(guān)注單位時(shí)間內(nèi)的教學(xué)效益和質(zhì)量。教師要有時(shí)間意識(shí)和效益觀(guān)念，在教學(xué)中教師要提供策略性、智慧型指導(dǎo)，通過(guò)學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生單位時(shí)間內(nèi)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。
      4． 落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的全面性。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)有效課程開(kāi)發(fā)，明確三維教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)全面評(píng)價(jià)，達(dá)成三維教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，全面提高學(xué)業(yè)成就。
      5． 促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。通過(guò)不斷反思自己的教學(xué)行為和策略，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新，積累經(jīng)驗(yàn)，歷練智慧，提高有效教學(xué)能力，使教師專(zhuān)業(yè)得到持續(xù)發(fā)展。這幾層含義邏輯關(guān)系不清晰，是幾種相關(guān)教學(xué)觀(guān)點(diǎn)的羅列。應(yīng)該從影響教學(xué)效果的因素出發(fā)進(jìn)行分析。影響教學(xué)效果的因素包括主觀(guān)因素和客觀(guān)因素，韓立福博士的觀(guān)點(diǎn)只是強(qiáng)調(diào)人的重要性，忽略了環(huán)境對(duì)人的影響，這種觀(guān)點(diǎn)是錯(cuò)誤的。沒(méi)有涉及師生關(guān)心問(wèn)題，事實(shí)上，師生關(guān)系對(duì)教學(xué)效果影響巨大。
      《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)是“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。韓立福博士的學(xué)生觀(guān)，強(qiáng)調(diào)面向全體忽視因材施教的重要性。出現(xiàn)了唯心主義的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。韓立福博士的觀(guān)點(diǎn)，弱化的教師的作用，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的價(jià)值。教學(xué)的本質(zhì)是師生積極參與、交往互動(dòng)共同發(fā)展的過(guò)程，這其中蘊(yùn)含著要處理好師生關(guān)系，擺正教師和學(xué)生的地位。數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)決定了教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，處理好過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系；教師要通過(guò)自己的指導(dǎo)活動(dòng)，揭示數(shù)學(xué)的本質(zhì)，增強(qiáng)教學(xué)直觀(guān)，幫助學(xué)生理解知識(shí)，處理好只關(guān)于抽象的關(guān)系；教師要給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間經(jīng)歷觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程，使學(xué)生獲得充分的直接經(jīng)驗(yàn)，教師的講解起著非常重要的作用，可以促進(jìn)學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的積累，這二者缺一不可。
      有效教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)是立足教學(xué)的實(shí)際情況，形成與之相適應(yīng)的教學(xué)策略。沒(méi)有任何一種教學(xué)方法適合所有的教師，教師本身就是一種重要的課程資源，他們的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)在教學(xué)過(guò)程中都會(huì)體現(xiàn)出來(lái)。
      第二篇：觀(guān)韓立?！度绾蝿?chuàng)建高質(zhì)量有效教學(xué)》心得
      觀(guān)韓立?！度绾蝿?chuàng)建高質(zhì)量有效教學(xué)》心得 ——數(shù)學(xué)課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)提高效率
      韓彩龍
      學(xué)生自主學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。自主學(xué)習(xí)是指讓學(xué)生根據(jù)自己的體驗(yàn)，用自己的思維方式，自主地去探究，去發(fā)現(xiàn)有關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)。做到學(xué)生能獨(dú)立思考的，教師不提示；學(xué)生能獨(dú)立操作的，教師不代替；學(xué)生能獨(dú)立解決的，教師不示范。
      目前，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生普遍反映對(duì)“探索、探究題”，“生活實(shí)踐題”的題意不理解其意思，或者能理解意思，但寫(xiě)不出正確的答題過(guò)程。究其原因是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的水平低下，造成理解問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力不強(qiáng)。因此，在新課標(biāo)下，數(shù)學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)顯得尤為重要。
      那么，在教學(xué)過(guò)程中，如何才能引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？在我?guī)啄甑慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)我認(rèn)為從以下幾方面進(jìn)行引導(dǎo)。
      一、創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境，激起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的欲望。
      數(shù)學(xué)問(wèn)題的情境創(chuàng)設(shè)是把數(shù)學(xué)問(wèn)題以歷史事件或現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)生活的實(shí)例且?guī)в腥の缎缘膯?wèn)題融入數(shù)學(xué)教學(xué)中，以境激情，以最好的境、最濃的情導(dǎo)入新的知識(shí)點(diǎn)，形成有趣的數(shù)學(xué)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的求知欲望。比如做個(gè)數(shù)學(xué)游戲，講一個(gè)數(shù)學(xué)故事或結(jié)合實(shí)際情況設(shè)置一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題的懸念，使學(xué)生很快進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)起學(xué)生濃厚的求知欲望，這時(shí)，再經(jīng)教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生自覺(jué)自主學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)高漲起來(lái)。
      例如，在進(jìn)行分式的乘除法的教學(xué)時(shí)，采用講故事激發(fā)學(xué)生提問(wèn)題：孫悟空分西瓜。悟空說(shuō)：“我分給八戒一個(gè)皮薄瓤多的小西瓜，分給沙師弟一個(gè)皮厚瓤少的大西瓜??“孫悟空的話(huà)還未說(shuō)完，八戒就大叫起來(lái)：“猴哥這樣分不公平！”聽(tīng)完這個(gè)故事后，請(qǐng)同學(xué)們來(lái)算一算得大西瓜合算還是得小西瓜合算。故事激起了學(xué)生對(duì)這個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題的濃厚興趣，學(xué)生很想知道結(jié)果，學(xué)生求知欲大增。這樣，在老師創(chuàng)設(shè)的情境下，學(xué)生心里想提的問(wèn)題就多了，學(xué)生就能主動(dòng)地探索新知識(shí)，自主學(xué)習(xí)的欲望自然就高了。
      二、多渠道開(kāi)展數(shù)學(xué)問(wèn)題的興趣活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
      興趣是人們探究某種事物或從事某種活動(dòng)所表現(xiàn)出的特殊積極的個(gè)性?xún)A向。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生力求探究某種事物或從事某種活動(dòng)并帶有強(qiáng)烈情緒色彩的意識(shí)傾向。通過(guò)開(kāi)展有關(guān)數(shù)學(xué)問(wèn)題的各種興趣活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
      動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人進(jìn)行活動(dòng)的內(nèi)部原因和動(dòng)力。它是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)某種需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足時(shí)，它就推動(dòng)人們?nèi)ゲ扇⌒袆?dòng)，尋找滿(mǎn)足。動(dòng)機(jī)在人的活動(dòng)中不僅起喚起活動(dòng)的作用，同時(shí)也伴隨著活動(dòng)的進(jìn)行，起促進(jìn)和調(diào)節(jié)的作用。
      例如，教學(xué)“比較線(xiàn)段的長(zhǎng)短”時(shí)，先做奪旗比賽游戲，引入新課。請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生到課室后面同一起點(diǎn)，同時(shí)出發(fā)，目標(biāo)是誰(shuí)先拿到講臺(tái)上的紅旗為勝。規(guī)定一人走直的，另一人則從后門(mén)出經(jīng)走廊進(jìn)前門(mén)到講臺(tái)。游戲開(kāi)始后，走直路的同學(xué)很快就奪到了紅旗。馬上就有幾個(gè)同學(xué)叫起來(lái)：“這樣不公平?！苯處燅R上問(wèn)：“為什么這樣做游戲不公平？”，“那應(yīng)該怎么做才公平？”。這時(shí)學(xué)生會(huì)展開(kāi)熱烈的討論，在討論中學(xué)生掌握了“兩點(diǎn)之間，線(xiàn)段最短”的知識(shí)。同時(shí)，也讓學(xué)生意識(shí)到掌握好數(shù)學(xué)知識(shí)，就能使我們?cè)谏詈蜕a(chǎn)中少走彎路，提高效益。否則，就會(huì)給生活帶來(lái)諸多不便，給生產(chǎn)帶來(lái)?yè)p失。在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常開(kāi)展這樣的興趣活動(dòng)，久而久之，學(xué)生就會(huì)懂得學(xué)好數(shù)學(xué)的重要性，激發(fā)其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)。有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生就會(huì)自覺(jué)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)了。學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了記憶，思維能力和想象能力也得以提高。同時(shí)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中還能獲得成功的愉悅，這就更進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
      三、要給學(xué)生一個(gè)自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。
      在日常教學(xué)中，教師過(guò)于“勤奮”地教，一味追求把問(wèn)題講深講透，不僅占據(jù)了大量時(shí)間，而且學(xué)生不動(dòng)腦筋，被動(dòng)地接受教師“灌給”的知識(shí)，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“惰”性的產(chǎn)生，大大減少了學(xué)生思維的機(jī)會(huì)，從而使學(xué)生的思維空間越來(lái)越狹窄。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，他們不需要想什么，等到在解答問(wèn)題時(shí)需要想什么的時(shí)候，他們往往想不出來(lái)了。即學(xué)生對(duì)所要掌握的知識(shí)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)自己的思考、探究就似是而非地“知道了”，其實(shí)是一知半解，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)去理解和解答有關(guān)問(wèn)題的能力就不強(qiáng)。要改變這一現(xiàn)狀，就要求教師采用的教學(xué)模式和采取的教學(xué)方法要符合新課標(biāo)的要求。
      我認(rèn)為，“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式是值得借鑒和推廣的。這里的“先學(xué)”，不單單是指讓學(xué)生泛泛地、單純地看書(shū)，而是在教師簡(jiǎn)明扼要地出示學(xué)習(xí)目標(biāo)，提出自學(xué)相關(guān)要求進(jìn)行學(xué)前指導(dǎo)后，學(xué)生帶著思考題在規(guī)定時(shí)間內(nèi)自學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，完成檢測(cè)性的練習(xí)。自學(xué)的形式多種多樣，靈活多變，可以是看例題，讀課文，看注釋?zhuān)鰧?shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)疑難做記號(hào)，做與例題類(lèi)似的習(xí)題等等。
      “后教”，不是教師照本宣科地教，而是在學(xué)生自學(xué)后，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)式的學(xué)習(xí)，即學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)巡視，準(zhǔn)確掌握學(xué)生的自學(xué)情況，在學(xué)生自學(xué)結(jié)束之后，發(fā)動(dòng)學(xué)生通過(guò)討論，質(zhì)疑，交流等方式解決自學(xué)過(guò)程中暴露出來(lái)的問(wèn)題。讓已會(huì)的學(xué)生來(lái)教不會(huì)的學(xué)生，促使學(xué)生相互合作，互相幫助，達(dá)到“兵”教“兵”的目的。
      “當(dāng)堂訓(xùn)練”是在“先學(xué)”、“后教”之后進(jìn)行的。一般不少于10分鐘，分必做題、選做題和思考題等，著重讓學(xué)生通過(guò)一定量的訓(xùn)練，應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題，從而加深理解課堂上所學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。比如，數(shù)學(xué)課上，先引導(dǎo)學(xué)生自己看例題，找出規(guī)律，再讓學(xué)生舉一反三，做與例題類(lèi)似的習(xí)題，然后教師引導(dǎo)學(xué)生研討、解決存在的疑難問(wèn)題，最后讓學(xué)生當(dāng)堂完成作業(yè)。
      “先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用和教師主導(dǎo)作用，它給了學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的大量時(shí)間和空間，這這就是有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)的致勝法寶。
      第三篇：課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神與有效教學(xué)》學(xué)后感
      課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神與有效教學(xué)》學(xué)后感
      近段時(shí)間，我認(rèn)真學(xué)習(xí)了余文森老師主講的《課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神與有效教學(xué)》后，感觸很深！
      從我國(guó)來(lái)看，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)存在嚴(yán)重弊端。中小學(xué)的教學(xué)目標(biāo)單一，教學(xué)方式單一，過(guò)于注重對(duì)學(xué)生灌輸知識(shí)而忽視了對(duì)他們的能力的培養(yǎng)，學(xué)生嚴(yán)重欠缺創(chuàng)新能力、探究能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，過(guò)多地依賴(lài)于接受性學(xué)習(xí)，即以教師教授為主，學(xué)生主要是接受，很少讓學(xué)生通過(guò)自己的活動(dòng)與實(shí)踐來(lái)獲得知識(shí)。這是教師偏重知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)方式，是學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)的機(jī)械操練的學(xué)習(xí)方式。教師機(jī)械地教，幾乎“滿(mǎn)堂灌”、“滿(mǎn)堂問(wèn)”、“滿(mǎn)堂練”，學(xué)生機(jī)械地接受，死記硬背，填鴨式教學(xué)。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生很多成了高分低能者。這種接受性學(xué)習(xí)方式幾乎成為主導(dǎo)的、甚至是唯一的學(xué)習(xí)方式，嚴(yán)重地限制了學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。
      新課程要求改變課程實(shí)施中過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，為課堂教學(xué)注入新的生機(jī)和活力。教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變最終也是為了適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。教師轉(zhuǎn)變了“滿(mǎn)堂灌”和機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式，就能夠自覺(jué)要求學(xué)生主動(dòng)參與，樂(lè)于探究，勤于動(dòng)手。這樣，學(xué)生除了知識(shí)的掌握外，還能夠培養(yǎng)搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，從而得到更好的發(fā)展。
      新的教學(xué)方式要求教師必須積極探索并動(dòng)用先進(jìn)的教學(xué)方法，不斷提高專(zhuān)業(yè)水平，針對(duì)學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
      新課程的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了時(shí)代要求。要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。”這是新課程改革的總體目標(biāo)。具體目標(biāo)主要指以下五個(gè)轉(zhuǎn)變：1．課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變2．課程結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變3．課程實(shí)施方式的轉(zhuǎn)變4．課程評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變5．課程管理的轉(zhuǎn)變。
      目前，在我國(guó)的課程改革實(shí)踐中，出現(xiàn)了許多新的學(xué)習(xí)方式，歸納起來(lái)，主要包括自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)（或研究性學(xué)習(xí)）?！拔覀冎蕴貏e強(qiáng)調(diào)倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，其理由就在于：教育必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開(kāi)掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；必須著眼于學(xué)生的全面成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望與能力的形成，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。”
      總之，我們一定要更新我們的教育教學(xué)觀(guān)念，要改進(jìn)我們的教學(xué)方式方法，與時(shí)俱進(jìn)，不斷探索，從而使自己跟上時(shí)代的發(fā)展，不斷地提高自己的業(yè)務(wù)水平和執(zhí)教水平，為黨和國(guó)家培養(yǎng)更多的德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才！
      第四篇：11、課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神與有效教學(xué)
      課程標(biāo)準(zhǔn)的基本精神與有效教學(xué)
      余文森（福建師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授）第一部分：課堂教學(xué)的有效性
      一、何為教學(xué)有效性
      當(dāng)前，課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是無(wú)效和低效問(wèn)題。課堂教學(xué)改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，但是由于對(duì)新課程理念理解、領(lǐng)會(huì)不到位以及由于實(shí)施者缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和能力，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說(shuō)，提升課堂教學(xué)的有效性是當(dāng)前深化課程改革的關(guān)鍵和根本要求。
      我們先從關(guān)于有效性的一個(gè)隱喻談起：企業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)就好比是去穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？
      第一個(gè)要比誰(shuí)穿越得快；
      第二個(gè)要比在穿越的過(guò)程當(dāng)中掰玉米，看最后誰(shuí)掰的多；
      第三個(gè)是比過(guò)程當(dāng)中，玉米葉子可能會(huì)刮傷皮膚，穿越過(guò)去看誰(shuí)身上的傷口少。
      這就是企業(yè)平常所說(shuō)的速度、收益和安全。成熟的企業(yè)家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。
      速度、收益、安全也是有效教學(xué)必須考慮的三個(gè)要素：速度可看作學(xué)習(xí)時(shí)間（長(zhǎng)度）—— 投入；收益可看作學(xué)習(xí)結(jié)果（收獲）—— 產(chǎn)出；安全可看作學(xué)習(xí)體驗(yàn)（苦樂(lè)）—— 體驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，時(shí)間、結(jié)果和體驗(yàn)是考量學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個(gè)指標(biāo)。
      學(xué)習(xí)時(shí)間指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間，它意味著學(xué)習(xí)效率，即學(xué)習(xí)速度的快慢，顯然，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費(fèi)的時(shí)間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時(shí)間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時(shí)間浪費(fèi)在非學(xué)習(xí)上；第二要提高單位時(shí)間的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
      學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績(jī)。這是有效性的核心指標(biāo)，也是我們平常所說(shuō)的有效性，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的感覺(jué)得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會(huì)到會(huì)，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。
      學(xué)習(xí)體驗(yàn)指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)習(xí)活動(dòng)所伴隨或生發(fā)的心理體驗(yàn)。這是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個(gè)向度?？鬃诱f(shuō)過(guò)：知之者莫如好之者，好之者莫如樂(lè)之者。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂(lè)融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來(lái)越積極還是越來(lái)越消極？學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)和信心是越來(lái)越強(qiáng)還是越來(lái)越弱？這就是我們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，它是有效性的靈魂，學(xué)生越來(lái)越愛(ài)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。
      顯然，這三個(gè)指標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)、相互制約的，它們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)時(shí)間是前提，投入一定的時(shí)間并提高學(xué)習(xí)效率，這是增加學(xué)習(xí)結(jié)果和強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)結(jié)果是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)進(jìn)步和學(xué)力提升不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，也能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)；學(xué)習(xí)體驗(yàn)是靈魂，積極的體驗(yàn)和態(tài)度會(huì)促使學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)，并提高學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果，實(shí)際上，學(xué)習(xí)體驗(yàn)本身也是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。總之，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性必須綜合考慮這三個(gè)要素，提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)（積極）是學(xué)習(xí)有效性的努力方向和追求目標(biāo)。
      從教師的角度來(lái)講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一是直接的促進(jìn)，即通過(guò)教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進(jìn)，即通過(guò)教師的教，學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教！直接促進(jìn)是立竿見(jiàn)影的，能夠即時(shí)顯現(xiàn)的；間接促進(jìn)是著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)的。相對(duì)而言，前者是短效，后者是長(zhǎng)效，這兩種效果要同時(shí)兼顧。無(wú)效的教指的是阻礙學(xué)生學(xué)的教，它也有兩種表現(xiàn)：其一是顯型的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無(wú)情、枯燥乏味的教，使學(xué)生的學(xué)大倒胃口，從而失去學(xué)的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學(xué)生自己通過(guò)閱讀便能看懂的課本知識(shí)，這種教剝奪了學(xué)生學(xué)（獨(dú)立學(xué)習(xí)）的機(jī)會(huì)，從而阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性的發(fā)展，阻礙學(xué)生學(xué)的所謂教是糟糕透頂?shù)恼`人子弟。
      從教育學(xué)專(zhuān)業(yè)角度說(shuō)，有效性指通過(guò)課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展，那么發(fā)展指什么？新課程倡導(dǎo)什么樣的發(fā)展觀(guān)？
      首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三維目標(biāo)的整合
      即相對(duì)于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，知識(shí)和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過(guò)程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值?？傊说陌l(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會(huì)使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。就教學(xué)而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊(yùn)含的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)（靜態(tài)、凝固、共性），另一方面要注重開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)中生成的知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)（動(dòng)態(tài)、流動(dòng)、個(gè)性）。
      第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)
      前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（1896-1934）就教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題，提出了 “ 最近發(fā)展區(qū) ” 之說(shuō)，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為 “ 教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面 ” 的結(jié)論。關(guān)于教學(xué)作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果茨基引進(jìn)了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平的原理而揭示出一個(gè)清楚的觀(guān)念。第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)。維果茨基把第二種水平稱(chēng)為最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)說(shuō)明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過(guò)程正在進(jìn)行。這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨(dú)立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中、通過(guò)摹仿，卻能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會(huì)做到，到明天就會(huì)獨(dú)立地做出來(lái)。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中也有 “ 跳一跳、摘果子 ” 的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐證明，只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過(guò)程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過(guò)程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)、把不能轉(zhuǎn)化為能的過(guò)程。新課程提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)，就是要促進(jìn)兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。
      第三，發(fā)展就其形式而言，存在“內(nèi)在發(fā)展”與“外在發(fā)展”
      內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展；外在發(fā)展是一種以追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。簡(jiǎn)單地說(shuō)，內(nèi)在發(fā)展是智慧發(fā)展；外在發(fā)展是知識(shí)發(fā)展，兩種發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性，又具有相對(duì)獨(dú)立性，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)份追求外在發(fā)展，導(dǎo)致內(nèi)在發(fā)展受損，新課程倡導(dǎo)內(nèi)在發(fā)展，為此，在教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的定位上，要強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)，從而使他們從小懂得知識(shí)是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒(méi)有哪一種知識(shí)是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀(guān)點(diǎn)、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。
      第四，發(fā)展就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展
      所謂預(yù)設(shè)性發(fā)展是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗(yàn)推出未來(lái)的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預(yù)知的發(fā)展，也即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來(lái)的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為 “ 茅塞頓開(kāi) ”、“ 豁然開(kāi)朗 ”、“ 悠然心會(huì) ”、“ 深得吾心 ” ；表現(xiàn)為 “ 怦然心動(dòng) ”、“ 浮想聯(lián)翩 ”、“ 百感交集 ”、“ 妙不可言 ” ；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振；表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預(yù)設(shè)性發(fā)展的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)生成性發(fā)展。
      第五，發(fā)展就其時(shí)間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展
      所謂眼前發(fā)展是指即時(shí)發(fā)展，它要求立竿見(jiàn)影，注重可測(cè)性和量化；所謂終身發(fā)展是指面向未來(lái)的發(fā)展，它著眼可持續(xù)，注重發(fā)展的后勁和潛力。顯然，眼前發(fā)展注重教學(xué)的短效，長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展注重教學(xué)的長(zhǎng)效。
      第六，發(fā)展就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展
      新課程背景下的課堂教學(xué)有效性不僅僅要讓學(xué)生學(xué)到有利于自己發(fā)展的知識(shí)、技能，獲得影響今后發(fā)展的價(jià)值觀(guān)念和學(xué)習(xí)方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設(shè)的主動(dòng)權(quán)，能充分根據(jù)自己的個(gè)性、學(xué)生與社會(huì)發(fā)展的需求來(lái)發(fā)展自己的教學(xué)個(gè)性，這正是新課程背景下課堂教學(xué)有效性需達(dá)到的目的。
      可以說(shuō)，以上六個(gè)方面是我們新課程考察教學(xué)有效性和發(fā)展性的專(zhuān)業(yè)向度。
      二、新課程教學(xué)的有效性主要表現(xiàn)在哪些方面
      受教育部委托的素質(zhì)教育專(zhuān)家調(diào)研組在對(duì)義務(wù)教育課程改革進(jìn)行全面深入調(diào)研后，得出這樣的結(jié)論：課程改革使我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)生了本質(zhì)的、積極的變化。一位小學(xué)教師在寫(xiě)給中國(guó)教師報(bào)的文章中呼吁：真正扎實(shí)搞課改的教師，都有一個(gè)共同的感覺(jué)：用新課程理念教學(xué)，學(xué)生明顯地愛(ài)學(xué)習(xí)了，自信心增強(qiáng)了，能自己提出問(wèn)題并尋求解決辦法了，有自己的見(jiàn)解了，學(xué)習(xí)的渠道和空間拓寬了，表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力提高了，交流和合作的機(jī)會(huì)多了，嘗試探索和實(shí)踐的意識(shí)和能力增強(qiáng)了，等等。這些方面的變化使學(xué)生學(xué)習(xí)更有 “ 后勁 ”，對(duì)今后的發(fā)展會(huì)有不可估量的作用，這難道不是學(xué)生終身發(fā)展必需的 “ 基礎(chǔ) ” 么？
      總之，我們認(rèn)為，新課程在提高教學(xué)有效性上作出了積極的努力，取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，其中突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
      （一）學(xué)生變了
      1.學(xué)生變得愛(ài)學(xué)習(xí)了
      讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使兒童從 “ 受逼 ” 學(xué)習(xí)的狀態(tài)中解脫出來(lái)，讓學(xué)生變得愛(ài)讀書(shū)、愛(ài)學(xué)習(xí)，是課程改革的頭等大事和教學(xué)改革的首要任務(wù)?？梢哉f(shuō)，讓學(xué)生愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)，給兒童一個(gè)幸福的童年，也是一線(xiàn)教師的共同心聲。一個(gè)實(shí)驗(yàn)教師說(shuō)，看到學(xué)生快樂(lè)、幸福，自己也變得快樂(lè)、幸福了。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)深切地感受到：學(xué)生變了，變得愛(ài)學(xué)習(xí)了，學(xué)校成了學(xué)生向往的地方了。一位實(shí)驗(yàn)老師十分動(dòng)情的寫(xiě)著： “ 孩子們?cè)谡n堂上不時(shí)蹦出精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛(ài)的動(dòng)作，流露出欣喜的眼神。每當(dāng)此時(shí)，我就會(huì)感到無(wú)限的快樂(lè)和滿(mǎn)足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風(fēng)，多幸福！”
      2.學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了
      在實(shí)驗(yàn)區(qū)調(diào)研時(shí)，一位小學(xué)老校長(zhǎng)十分自信地告訴我們： “ 課改不一定能提高學(xué)生考試成績(jī)，但一定能提高學(xué)生綜合素質(zhì)！” 學(xué)生綜合素質(zhì)的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標(biāo)準(zhǔn)。本次課改的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)就是提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，二十一世紀(jì)需要的不是應(yīng)試高手，而是綜合素質(zhì)高的人才。課改幾年來(lái)，學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了，突出表現(xiàn)在：
      學(xué)生識(shí)字量增大了、閱讀能力提高了；
      學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了；
      學(xué)生交流和表達(dá)能力提高了；
      學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了；
      學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力提高了。
      我們?cè)诼?tīng)課時(shí)還發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的事實(shí)：小學(xué)高年級(jí)學(xué)生比低年級(jí)的學(xué)生在自主、合作、探究學(xué)習(xí)的行為、方式、習(xí)慣、技能、能力等方面有明顯的進(jìn)步。很多老師滿(mǎn)懷信心地告訴我們： “ 課改這樣搞下去，學(xué)生將來(lái)不得了！”
      （二）教師變了
      1.教師的觀(guān)念變了
      新課程改變了教師僅把課程當(dāng)作教科書(shū)或科目的觀(guān)念，教師不再是課本知識(shí)的可憐的解釋者，課程的忠實(shí)執(zhí)行者，而是與專(zhuān)家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開(kāi)放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺(jué)，形成了課程的意識(shí)，以教材為平臺(tái)和依據(jù)，充分地挖掘、開(kāi)放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺(jué)行為。教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為 “ 圣經(jīng) ” 解讀，而是十分注重書(shū)本知識(shí)向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗(yàn)的回歸，十分注意對(duì)書(shū)本意義的多樣化解讀。因此，教學(xué)不再只是忠實(shí)的傳遞和接受課程的過(guò)程，而更是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程。
      2.教師的角色變了
      新課程把 “ 教師即研究者 ” 這一理念擺上了議事日程，促進(jìn)了這一理念向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者，實(shí)際上，在新課程實(shí)施的過(guò)程中，廣大實(shí)驗(yàn)教師參與教學(xué)研究的積極性、主動(dòng)性被極大地激發(fā)出來(lái)了。在教學(xué)的同時(shí)，積極開(kāi)展研究，促使教學(xué)與研究 “ 共生互補(bǔ) ”。不少教師堅(jiān)持寫(xiě)實(shí)驗(yàn)日記、教學(xué)反思和教育隨筆。教師之間隨時(shí)在一起討論實(shí)驗(yàn)中的問(wèn)題，主動(dòng)把自己的問(wèn)題提出來(lái)，請(qǐng)別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問(wèn)題在這個(gè)過(guò)程中得到適時(shí)解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。
      我們欣喜地看到，實(shí)驗(yàn)教師正在與新課程一起成長(zhǎng)，新課程實(shí)施有力促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。
      （三）課堂教學(xué)變了
      1.課堂教學(xué)目標(biāo)變了
      新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三個(gè)方面的有機(jī)整合，在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注過(guò)程方法和情感體驗(yàn)。突出表現(xiàn)在：①把過(guò)程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過(guò)程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過(guò)自己的閱讀、探索、思考、觀(guān)察、操作、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)獲得知識(shí)，使結(jié)論和過(guò)程有機(jī)融合起來(lái)，知識(shí)和能力和諧發(fā)展；②關(guān)注學(xué)生的情感生活和情感體驗(yàn)，努力使課堂教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。這種對(duì)人的情感和道德的普遍關(guān)注是傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課堂教學(xué)所難于想像的，也難于企及的。用實(shí)驗(yàn)教師自己的話(huà)說(shuō)： “ 現(xiàn)在的課堂不能只有知識(shí)的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會(huì)的，他們學(xué)的過(guò)程有什么樣的體驗(yàn)?！?這實(shí)在是了不起的進(jìn)步，它把以人為本、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的思想落到實(shí)處。
      2.課堂教學(xué)活起來(lái)了
      只有課堂活起來(lái)了，學(xué)生才有可能主動(dòng)、生動(dòng)、活潑地發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“ 悶課 ” 是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿(mǎn)堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，課堂無(wú)歡聲笑語(yǔ)，無(wú)思想交鋒，思維呆滯，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個(gè)重要區(qū)別就是 “ 活 ” 起來(lái)了，課堂充滿(mǎn)了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動(dòng)，興趣盎然。
      三、如何克服無(wú)效和低效的教學(xué)
      （一）無(wú)效與低效教學(xué)的表現(xiàn)及成因
      1．三維目標(biāo)的割裂  三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象，其一，“ 游離 ” 于知識(shí)、技能之外的過(guò)程、方法，為活動(dòng)而活動(dòng)，這種活動(dòng)既不利于知識(shí)、技能的掌握，又無(wú)助于學(xué)生思維能力的發(fā)展，是沒(méi)有價(jià)值的，因而是低效、無(wú)效的；其二，“ 貼標(biāo)簽 ” 的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，即脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)教育，這種教育是空洞的、無(wú)力的，因而也是低效甚至無(wú)效的。其三，只關(guān)注知識(shí)的授受和技能的訓(xùn)練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)、技能的同時(shí)，冷落、忽視了過(guò)程、方法與情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，從而從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。
      2．教學(xué)內(nèi)容的泛化
      課程資源開(kāi)發(fā)是本次課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)。課程意識(shí)的確立和課程資源的開(kāi)發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃，教材受到冷落，學(xué)科特有的價(jià)值沒(méi)有充分被挖掘出來(lái)。如語(yǔ)文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會(huì)課等；或者忽視語(yǔ)言文字，重在人物形象、主題思想、寫(xiě)作技巧的分析，高唱人文主義，教學(xué)內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學(xué)生獨(dú)立閱讀、感悟課文的時(shí)間得不到基本的保證。在數(shù)學(xué)課上：一些數(shù)學(xué)內(nèi)容被機(jī)械地套上了情境，牽強(qiáng)附會(huì)地聯(lián)系實(shí)際，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)生活來(lái)源，其結(jié)果是既浪費(fèi)了寶貴時(shí)間，又妨礙了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的真正理解。
      如：一年級(jí)上冊(cè)《 0 的認(rèn)識(shí)》
      上課開(kāi)始，老師在黑板上畫(huà)了一個(gè)“ 0 ”，問(wèn)：小朋友們，知道老師在黑板上畫(huà)的是什么嗎？
      學(xué)生急忙舉手回答：“零”。
      老師似乎不滿(mǎn)意其回答，暗示起坐下。啟發(fā)道：誰(shuí)再動(dòng)動(dòng)腦筋，0 又像什么？
      生 2 ：像輪胎。
      老師：你真會(huì)動(dòng)腦筋，想得非常好。
      生 3 ：“ 0 ”像太陽(yáng)。
      生 4 ：“ 0 ”像十五的月亮。
      生 5 ：“ 0 ”像西瓜。
      ??  與此同時(shí)，教室里的學(xué)生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發(fā)言，各種想象應(yīng)有盡有。
      （老師分別予以表?yè)P(yáng)，表?yè)P(yáng)他們有豐富的想象力。）
      活躍的課堂的氣氛持續(xù)了將近20 分鐘。學(xué)生所描述的都是有關(guān)“ 0 ”像什么。
      即將下課，老師進(jìn)行著課堂小結(jié)。
      老師：小朋友們我們這節(jié)課學(xué)了什么？
      生 1 ：我們學(xué)習(xí)了“ 0 ”，我知道“ 0 ”像雞蛋、像地球、還像??  學(xué)生還想說(shuō)，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學(xué)生回答。
      生 2 ：我知道了“ 0 ”像太陽(yáng)。
      生 3 ：我還知道“ 0 ”像車(chē)輪胎。
      連續(xù)叫了 4 個(gè)學(xué)生，學(xué)生的回答都是“ 0 ”像什么。老師只能作罷，草草說(shuō)了有關(guān)“ 0 ”的作用與意義，就宣布下課了。
      從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學(xué)過(guò)程中也很注重對(duì)學(xué)生想象思維的啟發(fā)，對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)和肯定。這堂十分貼近生活的數(shù)學(xué)課雖然有以上優(yōu)點(diǎn)，但是從最后的小結(jié)可以看出明顯偏離了數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，“ 數(shù)學(xué)知識(shí) ” 幾乎成了生活例子的附庸。
      3．教學(xué)活動(dòng)的外化
      新課程實(shí)施以來(lái)，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)精神，但在 “ 參與 ” 和 “ 活動(dòng) ” 的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒(méi)有真正被激活。典型表現(xiàn)在 “ 自主 ” 變成 “ 自流 ”，只賦權(quán)卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對(duì)性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé)；合作有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì)：學(xué)生之間在缺乏問(wèn)題意識(shí)和交流欲望的背景下，應(yīng)付式、被動(dòng)式地進(jìn)行 “ 討論 ”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無(wú)實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過(guò)程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒(méi)有內(nèi)涵和精神的 “ 空殼 ”。有人批評(píng)我們的課堂有 “ 溫度 ” 無(wú) “ 深度 ”，也是這個(gè)道理。課堂上學(xué)生 “ 小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開(kāi) ”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
      4．教學(xué)（層次）的低下  與學(xué)生的兩個(gè)發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對(duì)現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實(shí)際來(lái)看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問(wèn)題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力（學(xué)習(xí)潛力）：從具體一節(jié)課來(lái)說(shuō)，我們首先要弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，是學(xué)生可以通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。一位 文學(xué) 教授曾經(jīng)指陳中學(xué)語(yǔ)文無(wú)效教學(xué)的重要原因就是語(yǔ) 文 老師的解讀思維活動(dòng)與學(xué)生同在一個(gè)層次上，他要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)自明，即便這個(gè) 時(shí)候 老師明智地采用提問(wèn)式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費(fèi)教學(xué)資源。因?yàn)檫@對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒(méi)有增加新的信息。教師講授往往只是對(duì)文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，是學(xué)生已經(jīng)懂得的 “ 真理 ”，學(xué)生不 能從 老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當(dāng)前語(yǔ)文課文本解讀最失敗的地方。[2] 從教學(xué)全過(guò)程來(lái)說(shuō)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是一個(gè) “ 從教到學(xué) ” 的轉(zhuǎn)化過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學(xué)生完全的獨(dú)立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀(guān)點(diǎn)，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的 “ 力量 ”，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越離不開(kāi)教，學(xué)生雖然獲得了知識(shí)，但學(xué)習(xí)能力并沒(méi)有真正的提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級(jí)和學(xué)段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿(mǎn)。
      5．預(yù)設(shè)生成的沖突
      預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過(guò)度，擠占生成的時(shí)空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀(guān)的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，這種知識(shí)缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)；表現(xiàn)之二則是生成過(guò)多，一方面，生成過(guò)多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過(guò)多就會(huì)使教學(xué)失去中心，失去方向，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。針對(duì)上述問(wèn)題，要著力做到：
      第一，要牢固確立三維目標(biāo)的意識(shí)，為每一節(jié)課制訂切合實(shí)際的課程目標(biāo)，并準(zhǔn)確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向，這是提升教學(xué)有效性的前提。
      第二，要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平，精選教學(xué)內(nèi)容，突出學(xué)科特色，抓住教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，使每一節(jié)課都讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲和學(xué)科感悟。
      第三，要真正確立學(xué)生主體地位，認(rèn)真發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，即要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思維和有深度的交流討論。
      第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下功夫，要十分注重發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立性和培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)責(zé)任感，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，不斷提升教學(xué)的層次和水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
      第五，要把生成和預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一起來(lái)，既要注重高水平的預(yù)設(shè)又要注重動(dòng)態(tài)的生成，從而既提升知識(shí)教學(xué)的效率又提升能力培養(yǎng)的效果。
      可以說(shuō)，這是提高課堂教學(xué)有效性，克服無(wú)效和低效教學(xué)的五條基本措施
      四、怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)
      所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對(duì)教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征：
      （一）深刻
      深刻者，一針見(jiàn)血、入木三分也?！?為了順利地完成自己的任務(wù)，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí) ”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語(yǔ)說(shuō)得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來(lái)的道理就透徹，這樣講起課來(lái)就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂 “ 一語(yǔ)破的，一語(yǔ)解惑，一語(yǔ)啟智，一語(yǔ)激情 ”。教師一句精辟的話(huà)，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開(kāi)；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語(yǔ)不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語(yǔ)不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了。總之，教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來(lái)就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽(tīng)起來(lái)輕松，嚼起來(lái)有味。與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開(kāi)水，即沒(méi)有沸湯的那樣的燙人，也沒(méi)有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。
      （二）獨(dú)到
      獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見(jiàn)，能夠于平凡中見(jiàn)新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見(jiàn)人之所未見(jiàn)。這樣，他的課就如同一首詩(shī)、一幅畫(huà)、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造，學(xué)生聽(tīng)這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說(shuō)，獨(dú)到見(jiàn)解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說(shuō)： “ 第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容的是傻子 ”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無(wú)視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅 先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見(jiàn)解、新觀(guān)點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。
      獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒(méi)有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭的；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒(méi)有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說(shuō)不。所以，一般來(lái)說(shuō)，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開(kāi)竅的鑰匙，往往是徒勞的。
      （三）廣博
      廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)： “ 教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講?！薄?在你的科學(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書(shū)里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟 ”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，也應(yīng)是博覽群書(shū)的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬(wàn)里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開(kāi)拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來(lái)縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來(lái)，旁征博引，妙趣橫生，見(jiàn)地別具，吐語(yǔ)不凡，從而給學(xué)生帶來(lái)一路春風(fēng)，使其如圖進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類(lèi)文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來(lái)的藝術(shù) “ 精品 ”。它能讓學(xué)生收到 “ 聽(tīng)君一席話(huà)，勝讀十年書(shū) ” 的奇效。
      與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來(lái)干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。
      （四）啟發(fā)
      啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無(wú)疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。
      啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn) “ 山窮水盡疑無(wú)路 ” 的困境，然后或拋磚引玉，或畫(huà)龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題心神領(lǐng)會(huì)，如入幽微之境，突見(jiàn)柳暗花明，豁然開(kāi)朗。
      （五）機(jī)智
      教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)： “ 不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！?這是因?yàn)?，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人 —— 人系統(tǒng)，它充滿(mǎn)變化和問(wèn)題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的 “ 非預(yù)期性 ” 的教學(xué)問(wèn)題，教師若是對(duì)這些問(wèn)題束手無(wú)策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問(wèn)題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。
      教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語(yǔ)言藝術(shù)上則是直話(huà)曲說(shuō)，急話(huà)緩說(shuō)，硬話(huà)軟說(shuō)，正話(huà)反說(shuō)，嚴(yán)話(huà)寬說(shuō)。
      （六）絕招
      名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。
      教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀(guān)止、甚至望而生畏、無(wú)人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫(huà)出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來(lái)，畫(huà)出栩栩如生的圖畫(huà)，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書(shū)，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語(yǔ)迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。
      我們期待這樣的教學(xué)：見(jiàn)解深刻、獨(dú)具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿(mǎn)智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)＜倚徒處煛Ｈ魏握n程改革、教學(xué)改革都是對(duì)優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專(zhuān)家型教師的呼喚！
      第二部分：教學(xué)的生成性
      一、新課程為什么突顯教學(xué)的生成性？
      生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)，課堂開(kāi)放了，生成了，就會(huì)出現(xiàn) “ 無(wú)序 ” 的狀態(tài)，從而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。生成與預(yù)設(shè)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。這是由新課程所倡導(dǎo)的人本觀(guān)、課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)所決定的：
      其一，從人學(xué)角度說(shuō)，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測(cè)的，“ 生命不能被保證 ”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫(huà)家筆下被動(dòng)的圖畫(huà)，也不是電視電影面前無(wú)可奈何的觀(guān)眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀(guān)能動(dòng)性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。
      其二，從課程角度說(shuō)，課程不只是 “ 文本課程 ”（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)等文本），而更是 “ 體驗(yàn)課程 ”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為 “ 自己的課程 ”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，從而使課程實(shí)施過(guò)程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。
      其三、從教學(xué)角度說(shuō)，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過(guò)程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過(guò)程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀(guān)念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過(guò)程。
      總之，正像 葉瀾 教授所指出： “ 教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！?/p>
      可以說(shuō)，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開(kāi)放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。
      如果說(shuō)，傳統(tǒng)課堂把 “ 生成 ” 看成一種意外收獲，那么新課程則把 “ 生成 ” 當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)外的情況看成一種 “ 教育智慧 ”，新課程則把 “ 生成 ” 當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。生成性教學(xué)對(duì)教師提出了以下新要求：
      第一，教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性
      學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在：①作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；②獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；③質(zhì)問(wèn)、懷疑、批判教師觀(guān)點(diǎn)或教材觀(guān)點(diǎn)及其它權(quán)威的自由和權(quán)利；④因?yàn)樽约阂?jiàn)解的獨(dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利（免于正確的權(quán)利）等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，教師要正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白：學(xué)生還不成熟，容易出錯(cuò)，課堂上，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯(cuò)誤，理解學(xué)生的狂妄，理解學(xué)生的可笑，理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑；才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧；才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂(lè)觀(guān)的期待，以及真正的愛(ài)護(hù)和保護(hù)。只有出了錯(cuò)，課堂才能生成。在 “ 出錯(cuò) ” 和 “ 改錯(cuò) ” 的探究過(guò)程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的，學(xué)生的生命才是最有價(jià)值的。教學(xué)過(guò)程既是暴露學(xué)生各種疑問(wèn)、困難、錯(cuò)誤、障礙和矛盾的過(guò)程，又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。為此，教師不僅要學(xué)會(huì)寬容學(xué)生，更應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，向?qū)W生學(xué)習(xí)。
      教師一定要清晰地意識(shí)到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。
      第二，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為
      教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種各類(lèi)信息，把有價(jià)值的新信息和新問(wèn)題納入教學(xué)過(guò)程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對(duì)價(jià)值不大的信息和問(wèn)題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來(lái)，以保證教學(xué)的正確方向。
      教師要有意識(shí)地對(duì)自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，使教學(xué)活動(dòng)成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過(guò)程。
      總之，對(duì)教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過(guò)程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。
      案例：《松鼠》的結(jié)尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）
      學(xué)習(xí)法國(guó)作家布豐的《松鼠》，在指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀課文的基礎(chǔ)上，我讓他們提出自己的疑難問(wèn)題或是自己感興趣的問(wèn)題。
      “老師，我認(rèn)為文章最后一個(gè)自然段的最后兩句話(huà)，是這篇文章中的一個(gè)不和諧的音符。”
      我笑著問(wèn)：“為什么你會(huì)得出這樣的結(jié)論呢？”
      “我沒(méi)有親眼見(jiàn)過(guò)松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來(lái)是個(gè)漂亮、馴良、乖巧的小動(dòng)物，我感覺(jué)自己很喜歡它?？墒?，文章最后卻說(shuō)：‘松鼠也是一種有用的小動(dòng)物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫(huà)筆，皮可以制成皮衣。' 我在讀到此處時(shí)，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個(gè)小動(dòng)物，比如說(shuō)小狗，我們?cè)诳洫?jiǎng)它一番后，會(huì)告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？
      或許，以前的學(xué)生也有這一想法，只不過(guò)作為老師的我，從來(lái)沒(méi)有給他們這一機(jī)會(huì)，讓他們暢所欲言。課改后，正因?yàn)槲覀冊(cè)诮虒W(xué)中關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題，尊重學(xué)生讀書(shū)的感受，學(xué)生才敢于提出問(wèn)題，樂(lè)于提出問(wèn)題，能夠大膽發(fā)表獨(dú)立的見(jiàn)解。作為老師，我欣賞學(xué)生獨(dú)立思考的精神，佩服他們讀書(shū)時(shí)那種鮮活的感受，也在努力為學(xué)生營(yíng)造寬松、和諧、民主的學(xué)習(xí)氛圍。于是，我進(jìn)一步鼓勵(lì)道：“你敢于向課本挑戰(zhàn)，很了不起。同學(xué)們，你們當(dāng)中有沒(méi)有人同意這位同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為這是不和諧的音符呢？”
      陸陸續(xù)續(xù)有幾個(gè)舉手。
      “那就請(qǐng)你們繼續(xù)說(shuō)說(shuō)你們的理由吧?！?/p>
      生 1 ：本單元的單元主題中有這樣幾句話(huà)：“你一定很喜歡動(dòng)物吧？動(dòng)物和人類(lèi)一樣，是地球這個(gè)大家庭的成員??了解這些動(dòng)物的外形、特點(diǎn)、習(xí)性，將喚起我們對(duì)動(dòng)物世界生存狀態(tài)的關(guān)注，激發(fā)我們關(guān)愛(ài)動(dòng)物、保護(hù)動(dòng)物的熱情?！蔽艺J(rèn)為課文的結(jié)尾與本單元的主題是不吻合的。生 2 ：布豐生于 1707 年，死于 1788 年?？赡茉?18 世紀(jì)人們還沒(méi)有環(huán)保的意識(shí)。今天我們讀這篇文章的時(shí)候，我們讀到松鼠可以吃，感覺(jué)別扭，可能是我們?cè)诟星樯弦呀?jīng)把松鼠當(dāng)作了我們的朋友。
      生 3 ：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹(shù)金龜子》是本單元的第二課。在單元預(yù)習(xí)課上，我曾經(jīng)比較著閱讀兩篇文章的結(jié)尾，坦率地說(shuō)，我更喜歡后一篇文章的結(jié)尾：“??松樹(shù)金龜子的危害，照我看來(lái)，成不了災(zāi)??如果我是松樹(shù)林主人的話(huà)，我對(duì)它造成的小損失不會(huì)太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹(shù)葉，損失點(diǎn)松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點(diǎn)綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾?！?/p>
      這些學(xué)生讀得很動(dòng)情，讀完后，教室里爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲。
      突然，一個(gè)學(xué)生把手高高舉起。
      我問(wèn)：“你有話(huà)要說(shuō)？”
      生 4 ：我不同意以上幾位同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)。今天剛開(kāi)始上課的時(shí)候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學(xué)小品。我想科學(xué)小品屬于說(shuō)明文，說(shuō)明文是給人以知識(shí)的。這樣結(jié)尾，既照應(yīng)開(kāi)頭的“很討人喜歡”，又點(diǎn)出松鼠的用途，加深人們對(duì)可愛(ài)的小松鼠的了解，首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，介紹完整。
      生 5 ：我想，有些同學(xué)認(rèn)為這篇課文的結(jié)尾是不和諧的音符，可能是因?yàn)樗麄兲矚g小松鼠了，擔(dān)心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會(huì)去捕殺松鼠。如果僅僅是因?yàn)檫@個(gè)原因而不愿讓作者說(shuō)實(shí)話(huà)，那不是在搞愚民政策嗎？其實(shí)，當(dāng)我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動(dòng)物時(shí)，你不覺(jué)得更喜歡他們了嗎？
      教室里靜下來(lái)了，學(xué)生熱切地望著我，他們?cè)谄谂沃蠋煹摹按鸢浮薄?/p>
      我深知，在課堂上常常會(huì)遇到這種對(duì)同一個(gè)問(wèn)題“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的情形，大多數(shù)時(shí)候，到底誰(shuí)說(shuō)的更好，在以往老師是需要有明確的態(tài)度的，對(duì)學(xué)生而言，老師的表態(tài)便是一個(gè)“權(quán)威”的答案。面對(duì)同學(xué)們熱切的眼光，我深情地說(shuō)道：“如果有一天，你們做了課本的編者，認(rèn)為結(jié)尾是不和諧的音符，在編教材時(shí)，可以將最后幾句話(huà)刪掉；認(rèn)為結(jié)尾是和諧的，就繼續(xù)保留這種結(jié)尾吧。”
      下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問(wèn)自己。雖然至今沒(méi)有明確的答案，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是無(wú)論是贊同的還是反對(duì)的，他們關(guān)心松鼠的命運(yùn)，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而這不正是本課的情感目標(biāo)嗎？
      這一節(jié)課上完后，開(kāi)頭那位同學(xué)提出的問(wèn)題引起了我深深的思考。顯然，在實(shí)際生活中，我們是不會(huì)在介紹小動(dòng)物之后，說(shuō)它肉可以吃，皮可以制成皮襖的?？墒?，我在備課時(shí)，怎么就沒(méi)有這種“別扭”的感覺(jué)呢？怎么壓根兒也沒(méi)想到學(xué)生會(huì)有這種感覺(jué)呢？是因?yàn)檫@篇文章我已經(jīng)爛熟于心，我閉著眼就說(shuō)出這一段寫(xiě)了什么，一切都熟視無(wú)睹的緣故嗎？看來(lái)，教師尊重學(xué)生讀書(shū)的獨(dú)特感受，教師本人也應(yīng)該走出習(xí)慣思維的束縛，擁有自己的讀書(shū)感受，進(jìn)而尊重自己的讀書(shū)感受呀。
      二、強(qiáng)調(diào)生成性是否意味著否定預(yù)設(shè)
      預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說(shuō)，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開(kāi)，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說(shuō)教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。
      預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過(guò)程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性。
      但是，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無(wú)形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。
      案例：梯形面積的計(jì)算
      （復(fù)習(xí)近平行四邊形、三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)方法。）
      師：梯形面積應(yīng)該怎樣計(jì)算呢？今天我們就來(lái)研究研究。
      生：老師，我知道梯形面積用（上底 + 下底）×高÷ 2 計(jì)算。
      師：（愣了一下）你已經(jīng)知道了，很好，請(qǐng)坐下。
      師：（繼續(xù)著下面的教學(xué)程序）
      從案例中，我們發(fā)現(xiàn)這位學(xué)生成了 “ 半路上殺出來(lái)的程咬金 ”，給了老師一個(gè) “ 意外 ”。這位老師一帶而過(guò)，繼續(xù)按原來(lái)的教學(xué)預(yù)案組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。這位學(xué)生的發(fā)言確實(shí)難為了老師：已經(jīng)知道梯形面積的計(jì)算公式了，還學(xué)什么呢？原先精心設(shè)計(jì)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先精心設(shè)計(jì)好了的提問(wèn)，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。
      傳統(tǒng)教學(xué)把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時(shí)間順序分解在教案里，就連課堂上要說(shuō)些什么話(huà)，先說(shuō)什么，后說(shuō)什么，有幾個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)多少時(shí)間，每個(gè)問(wèn)題抽多少學(xué)生起來(lái)回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計(jì)算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開(kāi)過(guò)程。從教師的角度說(shuō)，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上 “ 培養(yǎng) ”、“ 引導(dǎo) ”、“ 發(fā)展 ” 了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過(guò)程（設(shè)計(jì)），而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程（創(chuàng)造）。
      顯然，這種教學(xué)不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀(guān)和教學(xué)觀(guān)。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來(lái)看，過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。
      這么說(shuō)來(lái)，是否意味著否定預(yù)設(shè)，非也。沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教學(xué)，我們反對(duì)的是以教師教為本位的過(guò)度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程。為此，教師在預(yù)設(shè)時(shí)要認(rèn)真考慮以下這些問(wèn)題：①學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能；②通過(guò)預(yù)習(xí)，學(xué)生是否已經(jīng)了解了課文中的有關(guān)內(nèi)容，有多少人了解？了解了多少？達(dá)到什么程度？③哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥和引導(dǎo)？④哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)？唯其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性、開(kāi)放性，從而使教師的“教”有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)！
      案例：《圓的周長(zhǎng)》 [1]
      公開(kāi)課上，學(xué)生討論了測(cè)量圓周長(zhǎng)的方法后，教師給學(xué)生提供了直徑不同的圓硬紙片?！拔覀冎勒叫蔚闹荛L(zhǎng)是邊長(zhǎng)的 4 倍，那么圓的周長(zhǎng)與直徑是否也存在一定的倍數(shù)關(guān)系呢 ? 請(qǐng)分組測(cè)量圓片，填好實(shí)驗(yàn)報(bào)告單。”這時(shí)，居然有很多學(xué)生小聲說(shuō)：“我知道，圓的周長(zhǎng)是直徑的 3 倍多一點(diǎn)。”“我知道圓的周長(zhǎng)是直徑的 3.14 倍?！??
      學(xué)生的小聲議論，使教師精心預(yù)設(shè)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學(xué)真聰明!現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們小組合作，測(cè)量圓的周長(zhǎng)與直徑，看看圓的周長(zhǎng)與直徑到底有怎樣的關(guān)系，填好實(shí)驗(yàn)報(bào)告單，然后匯報(bào)交流。
      而一位教師則是這樣處理的，“請(qǐng)知道周長(zhǎng)與直徑關(guān)系的同學(xué)舉一下手?！比嗑褂邪霐?shù)學(xué)生舉起了手。
      “你們是怎么知道的呢 ? ”  “從書(shū)上看來(lái)的?！? “那么大家知道書(shū)上的這個(gè)結(jié)論是怎么得出的嗎 ? ”  “不知道”。
      這時(shí)教師及時(shí)肯定：“大家說(shuō)的結(jié)論是正確的，你們能提前預(yù)習(xí)，非常好!可是卻不知道這個(gè)規(guī)律是如何得出的，想不想自己動(dòng)手設(shè)計(jì)幾個(gè)方案，來(lái)驗(yàn)證結(jié)論 ? ”“想!”同學(xué)們異口同聲地大聲回答?！敖酉聛?lái)，可以幾個(gè)人組成學(xué)習(xí)小組合作驗(yàn)證，看哪個(gè)小組能最先證明圓的周長(zhǎng)是直徑的 3 倍多一點(diǎn)?！苯處熯m時(shí)地參與學(xué)生的討論、交流、驗(yàn)證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式。
      顯然，前一教師的預(yù)設(shè)是缺乏針對(duì)性的封閉性預(yù)設(shè)，后一教師的預(yù)設(shè)則具有針對(duì)性、開(kāi)放性。
      三、當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在哪些生成誤區(qū)
      生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開(kāi)或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。
      新課程的課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開(kāi)放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。
      但是，生成從性質(zhì)角度說(shuō)，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說(shuō)，有有效的一面，也有無(wú)效的一面。由于教師對(duì)生成的認(rèn)識(shí)不全面，以及實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)，我們從兩個(gè)維度來(lái)分析：
      （一）學(xué)生方面存在的誤區(qū)
      1．缺乏深度的思考
      思維表面化，缺乏應(yīng)有的深度，所提問(wèn)題和所談看法不是基于自己的獨(dú)立思考和判斷，而是 “ 有啥說(shuō)啥 ”、“ 想到哪兒說(shuō)到哪兒 ”，如一個(gè)教師教《只有一個(gè)地球》一課，學(xué)生初讀課文后，教師問(wèn)學(xué)生： “ 此時(shí)你心中有什么滋味？是不是覺(jué)得酸酸的、甜甜的、苦苦的？ ” 結(jié)果，學(xué)生一會(huì)兒說(shuō)酸，一會(huì)兒說(shuō)甜，一會(huì)兒說(shuō)苦，雜亂無(wú)序。課堂上說(shuō)得多，想得少。這也就是被人們所批評(píng)的有溫度沒(méi)有深度的現(xiàn)象。這種課雖然讓人感到熱鬧、活躍，但卻不能讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
      案例：《賣(mài)火柴的小女孩》教學(xué)片段
      師：這節(jié)課我們講到這里，大家還有什么不明白的地方嗎 ?  生：老師，世界上還有個(gè)賣(mài)火柴的小男孩，他叫小珊迪，命運(yùn)也很悲慘，這小男孩與小女孩有沒(méi)有關(guān)系 ?
      生：小女孩生活痛苦，卻帶著微笑離開(kāi)了人間，這幸福是真的還是假的 ?  生：老師，小女孩為什么不找些木頭等東西來(lái)取暖啊 ?  案例：《狼和小羊》教學(xué)片段
      一位教師在執(zhí)教《狼和小羊》一文后，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，這時(shí)有位學(xué)生問(wèn)道：“難道這只小羊就這么可憐嗎 ? 這時(shí)候就不會(huì)有奇跡發(fā)生嗎 ? ”這位教師馬上“因勢(shì)利導(dǎo)”，讓學(xué)生來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題。沒(méi)過(guò)多久，善于想像的學(xué)生小手如林：“這時(shí)候，來(lái)了一位勇敢的獵人??”“誰(shuí)也沒(méi)想到，這只狼一頭撞在了一塊大石頭上，結(jié)果一命嗚呼了”??
      2．悟讀變誤讀
      誤讀表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。
      案例：《司馬光》教學(xué)片斷 [1]
      師：你覺(jué)得司馬光砸缸救人的做法好嗎？
      生 1 ：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來(lái)，只有司馬光的辦法又快又好。
      生 2 ：我覺(jué)得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
      師：你們覺(jué)得第二位同學(xué)說(shuō)得有道理嗎？
      生 3 ：對(duì)，小石頭都會(huì)砸傷人，這么大的石頭真的會(huì)把缸里的小朋友砸死。
      生 4 ：缸片飛出來(lái)，還會(huì)把外面的小朋友砸傷。這辦法危險(xiǎn)！
      師：這幾位小朋友真會(huì)動(dòng)腦筋！
      其實(shí)，該文主要是贊揚(yáng)司馬光在危急時(shí)刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個(gè)體無(wú)完膚，使大部分學(xué)生對(duì)人物的理解嚴(yán)重偏離了課文原意。
      讓我們來(lái)再看一組學(xué)生對(duì)文本主人公的解讀與評(píng)價(jià)：《狐貍和烏鴉》 ——“ 狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會(huì)動(dòng)腦子 ” ；《秦兵馬俑》 ——“ 我覺(jué)得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會(huì)留下舉世無(wú)雙的兵馬俑了 ” ；《虎門(mén)銷(xiāo)煙》 ——“ 林則徐沒(méi)有環(huán)保意識(shí)!幾百萬(wàn)斤煙渣沖入大海會(huì)造成多么嚴(yán)重的污染!石灰沖入大海，對(duì)大海動(dòng)植物的危害更大!” 這些脫離文本主旨，游離文本語(yǔ)境天馬行空式的 “ 獨(dú)特體驗(yàn) ”，是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀(guān)的偏離，扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。
      （二）教師方面存在的誤區(qū)
      1．刻意追求生成，違背生成的規(guī)律
      《坐井觀(guān)天》一課快要結(jié)束時(shí)，執(zhí)教教師問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，青蛙聽(tīng)了小鳥(niǎo)的話(huà)后，跳出井口看到了什么 ? ”學(xué)生想了一會(huì)兒，紛紛站起來(lái)發(fā)言。有的說(shuō)，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說(shuō)，青蛙看到了工廠(chǎng)，工廠(chǎng)里的工人師傅正認(rèn)真地工作著；有的說(shuō)??總之，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為青蛙原先是坐井觀(guān)天，后來(lái)看到外面的天地很廣闊。但有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當(dāng)青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽(tīng)一聲‘哪里逃'，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險(xiǎn)，所以趕緊跳回井里?！绷硪晃唤處熉?tīng)了這個(gè)有趣的課例之后，也執(zhí)教《坐井觀(guān)天》。課快結(jié)束時(shí)，他也讓學(xué)生談青蛙跳出井口看到了什么。學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個(gè)同學(xué)發(fā)了言，仍不見(jiàn)教師有讓他們停止的跡象，而是一個(gè)勁兒地追問(wèn)。在聽(tīng)課者萬(wàn)分納悶之時(shí)，教師發(fā)話(huà)了：“同學(xué)們，外面真這么好嗎 ? 青蛙怎么不跳回井里 ? ”大家恍然大悟：原來(lái)教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學(xué)生討論后回答：從故事中我們讀到了什么 ? 雖然學(xué)生們的回答各式各樣，顯然不能滿(mǎn)足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，一方面，青蛙很聰明，學(xué)會(huì)了保護(hù)自己；另一方面，當(dāng)前人們的環(huán)境保護(hù)意識(shí)太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口??
      應(yīng)該說(shuō)，此案例中的教師是在刻意追求所謂的 “ 生成 ”，這種為生成而生成的 “ 虛假生成 ”，違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn)，其實(shí)是一種無(wú)效的課堂生成。[2]
      2．缺乏有效引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所適從
      在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對(duì)文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，真可謂眾說(shuō)紛紜，而教師在此是 “ 聽(tīng)其不語(yǔ) ”，結(jié)果一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無(wú)所適從。[3]
      案例： 《濫竿充數(shù)》教學(xué)接近尾聲，教師再次要求學(xué)生對(duì)南 郭 先生進(jìn)行評(píng)價(jià)。有一位學(xué)生站起來(lái)，表達(dá)了一個(gè)與眾不同的觀(guān)點(diǎn)：“我覺(jué)得南 郭 先生其實(shí)也很聰明的。”教師感到有些意外，情不自禁地追問(wèn)了一句：“為什么 ? ”“南 郭 先生雖然不會(huì)吹竽，但吹竽的動(dòng)作裝得像模像樣，這么長(zhǎng)時(shí)間都沒(méi)有被人發(fā)覺(jué)，不是很聰明嗎 ? ”教師表?yè)P(yáng)道：“聽(tīng)你這么說(shuō)，老師也覺(jué)得有些道理。誰(shuí)還贊同這種看法呢 ? ”“南 郭 先生很會(huì)利用機(jī)會(huì)，他看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽(tīng)大伙兒合奏的機(jī)會(huì)?；炝诉M(jìn)去，很聰明。”“南 郭 先生很知趣，一看齊 湣 王的愛(ài)好同他父親不一樣，喜歡聽(tīng)獨(dú)奏，就非常及時(shí)地離開(kāi)了，避免了出洋相?！薄澳?郭 先生知道自己的底細(xì)，還能顧全大局，不爭(zhēng)著出風(fēng)頭?！苯處熑粲兴嫉鼗卮穑骸跋氩坏酵瑢W(xué)們有這么獨(dú)特的理解，讓老師也覺(jué)得耳目一新!”于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫(xiě)下了“聰明”兩字，學(xué)生就接受了“南 郭 先生很聰明”的結(jié)論。
      雖然課程標(biāo)準(zhǔn)中倡導(dǎo) “ 珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解 ”，對(duì)同一篇文章允許作出不同的解釋?zhuān)欢?，每一篇課文都蘊(yùn)含著一定的思想情趣和價(jià)值取向，特別是寓言這種文體，更具有強(qiáng)烈的哲理性、教育性。《濫竽充數(shù)》這個(gè)成語(yǔ)故事，把它解讀為贊揚(yáng)南 郭 先生聰明過(guò)人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是 — 種負(fù)效的，不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。[4]
      四、如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系
      預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。
      （一）以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平
      第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提；其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。教師不僅要對(duì)教材和教參作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺(jué)地廣泛涉獵有關(guān)的知識(shí)，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱(chēng)為 “ 背景 ” 的東西，并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)有用的東西，這樣，文本在學(xué)生眼前就不再是孤立出現(xiàn)的一株植物，而是有著深藍(lán)色天空作映襯的一幅圖畫(huà)。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)： “ 只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無(wú)可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過(guò)程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人 ” ；再次要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀(guān)規(guī)律和基本過(guò)程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。
      第二，從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，在這個(gè)基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。否則，所謂的個(gè)性解讀和生成就會(huì)失去根基和方向，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對(duì)文本的忽視和誤讀。
      第三，從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的 “ 生成 ”，激發(fā)高水平和精彩的生成。
      如：在教學(xué)“(思考題)在 1/6 和 1/7 之間可以寫(xiě)一個(gè)分?jǐn)?shù)”時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)以及約分、通分等知識(shí)，學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)大小比較的方法，所以在設(shè)計(jì)這道題時(shí)，我預(yù)想學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)以下的解法：
      ①通分?jǐn)U大法。通分至同分母的分?jǐn)?shù)，然后分別同時(shí)擴(kuò)大。如將 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42，再同時(shí)擴(kuò)大 2 倍，就有了 14/84、12/84，這中間還有一個(gè)分?jǐn)?shù) 13/84 ；要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分母不變)
      ②直接擴(kuò)大法。如將 1/6 和 1/7 同時(shí)擴(kuò)大 3 倍，成 3/18 和 3/21，中間還有 3/19 和 3/20。要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分子不變)
      同時(shí)也可能部分學(xué)生會(huì)想到第三種方法：折中擴(kuò)大法。如 1/6 和 1/7 之間可以寫(xiě)一個(gè)分?jǐn)?shù) 1/6.5，然后將 1/6.5 的分母小數(shù)擴(kuò)大變成整數(shù)，成 2/13。
      正因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到學(xué)生的認(rèn)知水平，充分考慮了學(xué)生的在課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，我預(yù)設(shè)了這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生采用學(xué)生獨(dú)立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時(shí)做好了各種不同解法(尤其是第 3 種解法)的引導(dǎo)準(zhǔn)備。
      在實(shí)際上課的過(guò)程中，對(duì)于第一、二種方法大部分小組能提及，但對(duì)于第三種方法，只有個(gè)別小組能提出來(lái)(原來(lái)學(xué)生對(duì)分母是小數(shù)的分?jǐn)?shù)還是不太習(xí)慣的)。我就讓學(xué)生對(duì)他們所提出的方法進(jìn)行檢驗(yàn)，通過(guò)檢驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種方法也是可行的。應(yīng)該說(shuō)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，可以完成這一環(huán)節(jié)了，沒(méi)想到精彩的還在后面：一位學(xué)生提出了將 1/6 和 1/7 的分子分母分別相加，分母 6+7=13，分子 1+1=2，得到一個(gè)新的分?jǐn)?shù) 2/13，其大小在 1/6 和 1/7 之間！(此法教師在預(yù)設(shè)時(shí)就沒(méi)有想到)此言一出，全場(chǎng)愕然!有這么簡(jiǎn)單 ?
      “你是怎么想的 ? ”
      “我看到第三種方法中的 2/13 中分母正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)分母的和，分子 2 正好是原來(lái)兩個(gè)分?jǐn)?shù)分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對(duì)不對(duì)。”
      “這種方法可行嗎 ? 這還有待于同學(xué)進(jìn)行驗(yàn)證。”  經(jīng)全班同學(xué)驗(yàn)證，屢試不爽。掌聲響起?? [5]
      從這個(gè)案例可以看出來(lái)，教師有備而來(lái)，順勢(shì)而導(dǎo)，才能有真正的 “ 生成 ”。這種 “ 預(yù)設(shè) ” 越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對(duì)生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。
      （二）以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、可變性
      第一，以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性
      相對(duì)而言，生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動(dòng)和思維，它彰顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計(jì)和安排，它彰顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性。
      如：一位教師在設(shè)計(jì)“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”一課時(shí)，事先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅熟練地掌握“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和 20 以?xún)?nèi)的退位減法”，而且大多數(shù)對(duì)將要學(xué)的“兩位數(shù)減一位的退位減法”已經(jīng)有了相應(yīng)的了解，全班 40 名學(xué)生中，有 35 人已能正確算出得數(shù)，并能口述算理，其余 5 人能算出得數(shù)，但速度較慢，算理表述不清。
      如果把教學(xué)的起點(diǎn)定在 “ 整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和 20 以?xún)?nèi)的退位減法 ”，顯然不符合實(shí)際。為此，這位教師把教學(xué)起點(diǎn)調(diào)整為 “ 寫(xiě)一個(gè)兩位數(shù)減一位數(shù)的減法并且算出得數(shù) ”，這樣的設(shè)計(jì)就有了較強(qiáng)的針對(duì)性。
      第二，以生成的隨機(jī)性（不可預(yù)知性）為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開(kāi)放性
      生成是師生的 “ 即席創(chuàng)造 ”，是 “ 無(wú)法預(yù)約的美麗 ”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開(kāi)放性，給生成騰出時(shí)間和空間。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師習(xí)慣于把課堂上的一切都算計(jì)在內(nèi)，把 “ 意外情況 ”、“ 節(jié)外生枝 ” 都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無(wú)了立錐之地。教師要確立生成的意識(shí)，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性?xún)?nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。目前許多優(yōu)秀教師都倡導(dǎo)和實(shí)行粗線(xiàn)條的板塊或設(shè)計(jì)，就是基于這樣的考慮。如：著名特級(jí)教師寧鴻彬教《中國(guó)的石拱橋》大體分三步：①學(xué)生自讀課文。(教師要求學(xué)生在文章標(biāo)題前加修飾語(yǔ)，促使學(xué)生思考)②學(xué)生提出問(wèn)題，討論；教師提問(wèn)，討論。③練習(xí)。另一著名特級(jí)教師陳軍的《死海不死》的教學(xué)與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用 15 分鐘讀幾遍課文，每個(gè)學(xué)生提出 5 個(gè)以上有價(jià)值的問(wèn)題；②師生共同整理并解決其中主要問(wèn)題；③教師提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解決。這些課在過(guò)程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是生成。
      第三，以生成的動(dòng)態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性
      強(qiáng)調(diào)生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過(guò)程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀(guān)察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。它要求教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整、變更。
      案例：《長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)》 [6]
      一位教師在教學(xué)長(zhǎng)(正)方體的特征時(shí)，先讓學(xué)生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個(gè)長(zhǎng)方體、一個(gè)正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長(zhǎng)方體、正方體，可是有的小組搭出的長(zhǎng)方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒(méi)有搭成。這簡(jiǎn)直出乎教師的意料，可他還是對(duì)學(xué)生說(shuō)：大家搭得很認(rèn)真，但因?yàn)闀r(shí)間有限，有的小組還沒(méi)搭好，有的小組還沒(méi)搭出最佳的長(zhǎng)(正)方體，相信大家課后一定能搭好。下面請(qǐng)大家仔細(xì)觀(guān)察老師搭的長(zhǎng)方體和正方體(已搭好的可觀(guān)察自己的)，說(shuō)說(shuō)長(zhǎng)方體有哪些特征 ? 正方體呢 ?
      【反思】：從片段中我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的進(jìn)程完全按教師設(shè)想的流程進(jìn)行。當(dāng)學(xué)生搭的結(jié)果出乎教師預(yù)設(shè)時(shí)，卻被 老師的一句“大家搭得很認(rèn)真，相信大家課后一定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學(xué)生仔細(xì)觀(guān)察老師搭的長(zhǎng)方體和正方體有哪些特征。這樣的教學(xué)，只能使學(xué)習(xí)變得機(jī)械，缺乏生氣和樂(lè)趣!
      一位聽(tīng)課教師重新對(duì)這一新生成的教學(xué)資源進(jìn)行了設(shè)計(jì)：
      大家搭得都很認(rèn)真，可是為什么很多小組搭不好呢 ? 我們一起來(lái)找找原因怎樣 ? 學(xué)生你一言，我一語(yǔ)地展開(kāi)了討論??原來(lái)，不能搭好長(zhǎng)(正)方體的小組，他們課前準(zhǔn)備的小棒只有 23 根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了 24 根小棒，但是小棒的長(zhǎng)短不一樣。在新的設(shè)計(jì)中，對(duì)于“搭不好長(zhǎng)(正)方體”這一臨時(shí)生成的問(wèn)題，教師沒(méi)有回避，而是通過(guò)“為什么”來(lái)分析原因，認(rèn)識(shí)特征，營(yíng)造了一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)了學(xué)生的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度的形成。
      正是基于生成的主體性、隨機(jī)性和動(dòng)態(tài)性，新課程才特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。在教學(xué)前進(jìn)行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在課堂中進(jìn)行反思，及時(shí)調(diào)整、改變和充實(shí)預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在課后進(jìn)行反思，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明確課堂教學(xué)改革的方向和措施。
      （三）讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展  預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對(duì)立的一面，預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的隱性的、過(guò)程性的、個(gè)性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過(guò)度必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。不少有價(jià)值的生成是對(duì)預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機(jī)的偶發(fā)的神來(lái)之筆，生成和預(yù)設(shè)無(wú)論從內(nèi)容還是性質(zhì)講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價(jià)值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。
      相對(duì)于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長(zhǎng)遠(yuǎn)的、動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)和處理兩者的關(guān)系。在實(shí)踐中，我們不能離開(kāi)學(xué)生的發(fā)展機(jī)械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問(wèn)題，有價(jià)值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失。總之，我們一定要從發(fā)展的眼光來(lái)看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問(wèn)題。首先，課堂教學(xué)改革，這是一個(gè)否定之否定的過(guò)程，是一個(gè)從有序到無(wú)序再到有序的過(guò)程；其次，某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新素質(zhì)，這是學(xué)生發(fā)展進(jìn)而也是教學(xué)發(fā)展的根本后勁。
      第三部分：課堂教學(xué)的三維目標(biāo) 一、三維目標(biāo)是什么
      三維目標(biāo)是新課程的 “ 獨(dú)創(chuàng) ”，是新課程推進(jìn)素質(zhì)教育的根本體現(xiàn)，它使素質(zhì)教育在課堂教學(xué)中的落實(shí)有了重要的抓手和堅(jiān)實(shí)的操作性基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，知識(shí)與技能維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，過(guò)程與方法維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)難度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂(lè)學(xué)，任何割裂知識(shí)、技能，過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)三維目標(biāo)的教學(xué)都不能促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展。
      知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)是新課程目標(biāo)的三個(gè)維度，而不是三種類(lèi)型。三個(gè)維度指的是同一事物的三個(gè)方面（側(cè)面），如同一個(gè)立方體都有長(zhǎng)、寬、高三個(gè)維度 — 樣，課程目標(biāo)也有三個(gè)維度：學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)和技能都要運(yùn)用 — 定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，不管是主動(dòng)探究還是消極接受。在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)伴隨一定的情感和態(tài)度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態(tài)度還是認(rèn)真的態(tài)度；總會(huì)有一定的價(jià)值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說(shuō)，三維的課程目標(biāo)是一個(gè)問(wèn)題的三個(gè)方面，而不是獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，不能完成了 — 維目標(biāo)再落實(shí)另一維目標(biāo)，它們是聯(lián)系在 — 起的，就像拿一個(gè)立方體，不可能只拿起 “ 高 ” 而不拿起 “ 長(zhǎng)和寬 ”— 樣。（王敏勒）
      總之，三維目標(biāo)是具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展，我們可以用下圖表示這三個(gè)關(guān)系：
      上圖是一個(gè)立體三角形，A 點(diǎn)表示知識(shí)和技能目標(biāo)； B 點(diǎn)表示過(guò)程和方法目標(biāo)； C 點(diǎn)表示情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)目標(biāo)； D 點(diǎn)表示目標(biāo)整合； O 點(diǎn)表示教學(xué)目標(biāo) —— 人的發(fā)展(直線(xiàn) OD 垂直于底面 ABC)。從圖上可以讀出如下信息。
      （一）三維目標(biāo)的核心是人的發(fā)展
      每門(mén)課程的三維目標(biāo)都是為人的發(fā)展服務(wù)的，垂線(xiàn) OD 是學(xué)生在教學(xué)中發(fā)展的軸心，A、B、C 三維目標(biāo)的整合，都要不偏不倚地朝著人的發(fā)展挺進(jìn)。任何學(xué)科的教學(xué)都要以人的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
      （二）三維目標(biāo)是交融互進(jìn)的
      上圖的每個(gè)頂點(diǎn)，都是與其他各點(diǎn)發(fā)生聯(lián)系的。即相對(duì)于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一目標(biāo)都不能脫離整體而單獨(dú)優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無(wú)法筑成完整的教學(xué)金字塔。其中，知識(shí)和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的履歷過(guò)程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過(guò)程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)精辟地指出： “ 只有當(dāng)知識(shí)在變?yōu)閭€(gè)人信念，變?yōu)槿说木褙?cái)富，從而影響到他生活的思想方向和勞動(dòng)、社會(huì)積極性及興趣時(shí)，知識(shí)的獲取過(guò)程和知識(shí)的深化過(guò)程才能成為智育的要素。世界觀(guān)的形成乃是智育的核心?！?/p>
      （三）三維目標(biāo)不是均等存在的
      人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會(huì)使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。三維目標(biāo)怎么統(tǒng)一呢？
      比如朱自清的《春》寫(xiě)春天來(lái)時(shí)，“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”這句話(huà)，一位老師這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀：
      師：春天到了，小草長(zhǎng)出來(lái)了。小草怎么長(zhǎng)出來(lái)的呢 ? 作者用了“偷偷地”這個(gè)詞?！巴低档亍?，就是說(shuō)小草趁人家不注意，讓人毫無(wú)察覺(jué)地、無(wú)聲無(wú)息地從土里長(zhǎng)出來(lái)了。但是沒(méi)有用“長(zhǎng)”，而是說(shuō)從土里(老師用右手食指做了一個(gè)向上的手勢(shì))——
      學(xué)生齊聲：鉆出來(lái)了。
      師：用“鉆”這個(gè)詞，寫(xiě)出小草的生長(zhǎng)是很不容易的。它要穿過(guò)厚厚的土層，有時(shí)還會(huì)碰到石頭瓦塊，就要頂翻它們，然后茁壯地生長(zhǎng)出來(lái)?？梢?jiàn)一個(gè)“鉆”字，就寫(xiě)出了春草雖小，但是它們的生命力，卻是極頑強(qiáng)、極旺盛的。大家看，“偷偷地”和“鉆”這些詞用得多好??！
      在這段教學(xué)中，教師顯然在對(duì)字詞 “ 鉆 ”“ 偷偷地 ” 的教學(xué)中，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想和想像，認(rèn)識(shí)小草生長(zhǎng)的勁頭，領(lǐng)悟小草默默無(wú)聞、不嘩眾取寵的品質(zhì)，領(lǐng)悟小草不怕困難挫折、頑強(qiáng)進(jìn)取的拼搏精神。由此可見(jiàn)，在字詞的教學(xué)中，同樣可以融合知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度的目標(biāo)。
      實(shí)際上，不論是寫(xiě)字；閱讀、寫(xiě)作還是練習(xí)，都有情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的滲透和方法的學(xué)習(xí)、知識(shí)的掌握、能力的獲得。在任何一個(gè)顯性領(lǐng)域中，都有隱性的目標(biāo)維度存在。所謂的三維目標(biāo)，應(yīng)該是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)方面，而不是三個(gè)互相孤立的目標(biāo)，對(duì)其理解，可以準(zhǔn)確表述為 “ 在過(guò)程中掌握方法，獲取知識(shí)，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān) ”。[1]
      二、強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是否意味著否定“雙基”
      三維目標(biāo)中把知識(shí)與技能目標(biāo)放在首位，顯然并沒(méi)有把知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)排斥于目標(biāo)之外，也沒(méi)有輕視它們?cè)诮逃?、教學(xué)中的地位與作用。問(wèn)題在于知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)在教學(xué)中是如何完成的，學(xué)生在知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的過(guò)程中處于什么地位。[1]
      新課程重視知識(shí)和技能的教學(xué)，我們對(duì)新課程課堂教學(xué)中出現(xiàn)的知識(shí)與技能不實(shí)的現(xiàn)象也進(jìn)行反思：知識(shí)、技能目標(biāo)，該實(shí)的不實(shí)。相對(duì)而言，知識(shí)、技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的基礎(chǔ)性目標(biāo)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握是課堂教學(xué)的一項(xiàng)極其重要的常規(guī)性任務(wù)，它是教師鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程首先必須明確的問(wèn)題。然而由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀(guān)念上的偏差，在不少課堂上，最應(yīng)該明確的知識(shí)、技能目標(biāo)，反而出現(xiàn)缺失或者變得含糊。一些課聽(tīng)下來(lái)總覺(jué)得心虛，我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓 “ 雙基 ”，但也決不能走向另一個(gè)極端，放棄 “ 雙基 ”?！?雙基 ” 畢竟是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，也是過(guò)程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的不可缺少的 “ 物質(zhì) ” 載體，因而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺(tái)。因此，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲。[2]
      但雙基教學(xué)顯然落后時(shí)代的要求。傳統(tǒng)的雙基教學(xué)是一種以知識(shí)和技能為本位的教學(xué)，知識(shí)和技能是第一位的，知識(shí)和技能的價(jià)值是本位的，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價(jià)值都是附屬的，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)和技能的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。
      雙基教學(xué)重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的傳授，講究精講多練，主張 “ 練中學(xué) ”，相信 “ 熟能生巧 ”，追求基礎(chǔ)知識(shí)的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學(xué)生獲得扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、熟練的基本技能和較高的學(xué)科能力為其主要的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)講解得細(xì)致，對(duì)基本技能訓(xùn)練得入微，使學(xué)生一開(kāi)始就能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的知識(shí)和技能獲得一個(gè)較為系統(tǒng)的、全面的和深刻的認(rèn)識(shí)。[3]
      總之，在傳統(tǒng)教學(xué)中，無(wú)論是教材還是教師都把關(guān)注焦點(diǎn)置于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能自然也就成為我們學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)。時(shí)至今日，不少教師因此還對(duì)傳統(tǒng)的雙基教學(xué)有很深的情結(jié)。
      通過(guò)我國(guó)與西方教育的比較，也可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)在于知識(shí)、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處則在于實(shí)踐能力、創(chuàng)造性、情感體驗(yàn)與自尊自信等方面。
      我國(guó)學(xué)生一向以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能扎實(shí)而著稱(chēng)，這是我國(guó)教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)。但由于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)分關(guān)注和重視，從而使我們的教育偏離了方向。突出表現(xiàn)在：
      第一，太重基礎(chǔ)扎實(shí)，導(dǎo)致迷信權(quán)威、思維定勢(shì)。即使是正確的必要的基礎(chǔ)，也應(yīng)講究適度。過(guò)度了就會(huì)產(chǎn)生副作用，表現(xiàn)在：(1)對(duì)基礎(chǔ)不分析其形成過(guò)程，不以實(shí)踐檢驗(yàn)其正誤、新舊、高低，不汲取其正確的、有現(xiàn)實(shí)意義的部分加以應(yīng)用、發(fā)展、創(chuàng)新；(2)過(guò)分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)的系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)面，給人以完美無(wú)缺的絕對(duì)真理的錯(cuò)覺(jué)；(3)以灌輸?shù)姆绞揭髮W(xué)生死記硬背現(xiàn)成結(jié)論，造成學(xué)生思維定勢(shì)，不會(huì)跳出框框想問(wèn)題，抑制了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。
      太重基礎(chǔ)扎實(shí)，使學(xué)生長(zhǎng)期淹沒(méi)在本本主義的汪洋大海中，忘記了一切真知都是出自實(shí)踐的相對(duì)真理，忘記了一切真知必須隨實(shí)踐發(fā)展而不斷檢驗(yàn)、批判、提高，隨實(shí)踐發(fā)展而逐步接近事物本質(zhì)這一唯物認(rèn)識(shí)論的最重要原理與指導(dǎo)思想。太重基礎(chǔ)，恰恰不利于創(chuàng)新，甚至是阻礙、扼殺了創(chuàng)新。
      第二，太重基礎(chǔ)扎實(shí)，導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過(guò)重、興趣喪失。真正抓好基礎(chǔ)應(yīng)是將該學(xué)科最基本、最有用的內(nèi)容，融會(huì)貫通、簡(jiǎn)明扼要地講深、講透、講活，引起學(xué)生以好奇心，令其在廣泛選擇的基礎(chǔ)上，挑選最感興趣的內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，舉一反三，靈活運(yùn)用，從而能夠少而精地學(xué)到手?，F(xiàn)在有些人將基礎(chǔ)扎實(shí)簡(jiǎn)單化為知識(shí)數(shù)量的堆積，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)期超負(fù)荷強(qiáng)化訓(xùn)練，致使學(xué)生疲于奔命、趣味索然，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生逆反抵觸心理，完全失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。[4]
      可以說(shuō)，正是由于太重基礎(chǔ)扎實(shí)，使我們有意無(wú)意地忽略了對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，進(jìn)而導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)生在綜合素質(zhì)上存在較嚴(yán)重的缺陷，尤其是在創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面存在明顯的不足。這直接影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和國(guó)家創(chuàng)新能力、綜合實(shí)力的提高。我們?cè)僖膊荒転閭鹘y(tǒng)的 “ 雙基 ” 沾沾自喜，那是陳舊落后的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)和人才觀(guān)的表現(xiàn)。當(dāng)然，批評(píng)雙基教學(xué)并不意味著不需要雙基，否定雙基，我們強(qiáng)調(diào)的是：
      第一，雙基的內(nèi)涵要以終身學(xué)習(xí)和發(fā)展為取向，而不能僅以學(xué)科需要和發(fā)展來(lái)定位。學(xué)科本位論的雙基是一種封閉的雙基，缺乏與生活、時(shí)代的聯(lián)系；是一種過(guò)于深厚、寬厚的雙基，超越了學(xué)生學(xué)習(xí)的接受可能。以人為本的雙基，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展的變化。
      第二，雙基只是課程目標(biāo)的一個(gè)維度，把雙基孤立起來(lái)加以絕對(duì)化，最終只能走向其反面，喪失雙基自身的價(jià)值。與其他兩個(gè)維度有機(jī)結(jié)合，才能發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和功能。
      三、如何處理知識(shí)、技能與過(guò)程、方法的關(guān)系
      知識(shí)、技能與過(guò)程、方法的關(guān)系實(shí)際上也就是我們通常所說(shuō)的結(jié)論與過(guò)程的關(guān)系，與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。
      從學(xué)科本身來(lái)講，過(guò)程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過(guò)程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過(guò)程和方法論必然對(duì)應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴(lài)于特定的探究過(guò)程和方法論。如果說(shuō)，概念原理體系是學(xué)科的 “ 肌體 ”，那么探究過(guò)程和探究方法就是學(xué)科的 “ 靈魂 ”。二者有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)一門(mén)學(xué)科的整體內(nèi)涵和思想。當(dāng)然，不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過(guò)程和方法論也存在區(qū)別。但無(wú)論對(duì)哪一門(mén)學(xué)科而言，學(xué)科的探究過(guò)程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應(yīng)的探究過(guò)程及方法論結(jié)合起來(lái)，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過(guò)程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。
      從教學(xué)角度來(lái)講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過(guò)程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過(guò)學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，沒(méi)有多種觀(guān)點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來(lái)。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過(guò)程。從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)論也即重學(xué)會(huì)，重過(guò)程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問(wèn)題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新問(wèn)題、解決新問(wèn)題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識(shí)到社會(huì)上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。人們只有不斷更新知識(shí)，才能跟上時(shí)代的步伐。
      現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問(wèn)、困難、障礙和矛盾的過(guò)程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。正因?yàn)槿绱耍抡n程強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)探索過(guò)程，意味著學(xué)生要面臨問(wèn)題和困惑、挫折和失敗，這同時(shí)也意味著學(xué)生可能花了很多時(shí)間和精力，結(jié)果表面上卻一無(wú)所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習(xí)、生存、生長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，它是一種不可量化的 “ 長(zhǎng)效 ”、一種難以言說(shuō)的豐厚回報(bào)，而眼前耗費(fèi)的時(shí)間和精力應(yīng)該說(shuō)是值得付出的代價(jià)。
      但是，我們也要防止過(guò)程的泛化：過(guò)程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了 “ 游離 ” 的現(xiàn)象。首先，由于 “ 過(guò)程、方法 ” 這一維度的目標(biāo)，是以往課堂教學(xué)所忽略的新要求，因而一般教師設(shè)計(jì)這類(lèi)目標(biāo)的意識(shí)不強(qiáng)，有些教師是有明確的意識(shí)，卻在設(shè)計(jì)和操作中明顯地出現(xiàn)了 “ 游離 ” 現(xiàn)象：游離于知識(shí)、技能目標(biāo)之外，游離于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)之外，游離于學(xué)生發(fā)展之外，從而使過(guò)程、方法的價(jià)值喪失殆盡。下面這個(gè)案例從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重性。
      師：小朋友，怎樣記“菜”字？
      生：菜，上下結(jié)構(gòu)，上面草字頭，下面是采字，合起來(lái)是“菜”字。
      師：還有其他方法嗎？
      生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“菜”字。
      師：很好，還有其他方法嗎？
      生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“菜”字。
      師：很好，還有其他方法嗎？
      生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來(lái)是“菜”字。
      師：很好，還有其他方法嗎？??
      學(xué)生們?cè)接浽綇?fù)雜，越學(xué)越糊涂。這種為過(guò)程而過(guò)程、為方法而方法的教學(xué)失去了應(yīng)有的價(jià)值。
      案例一：“蝴蝶”的啟示  有人發(fā)現(xiàn)已裂開(kāi)一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開(kāi)，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來(lái)，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強(qiáng)壯了，再破繭而出，才能飛得起來(lái)，省去了過(guò)程看似為其免除了痛苦，但結(jié)果卻是適得其反。學(xué)生的學(xué)習(xí)不也是這樣嗎？重結(jié)論、輕過(guò)程的教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過(guò)程庸俗化到無(wú)需智慧努力只需聽(tīng)講和記憶就能掌握知識(shí)的那種程度，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)、詰問(wèn)知識(shí)、批判知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘，夸美紐斯指斥中世紀(jì)學(xué)?！白兂闪藘和植赖膱?chǎng)所，變成了他們才智的屠宰場(chǎng)”；恩格斯批評(píng)英國(guó)的愛(ài)北斐特中學(xué)雖然經(jīng)費(fèi)充足，但由于它“流行著一種非?？膳碌谋硶?shū)制度，這種制度半年時(shí)間就會(huì)使一個(gè)學(xué)生變成傻瓜?！泵珴蓶|批評(píng)舊的教育“摧殘人才、摧殘青年”，使學(xué)生“越讀越蠢”，指的都是這種情況。
      案例二：孩子們的精彩（楊明明）
      春天，我和孩子們一起讀了首寫(xiě)春天的詩(shī)。詩(shī)很精彩，孩子們更精彩。這首詩(shī)是這樣寫(xiě)的：
      五月的雨滴
      像熟透了的葡萄
      一顆、一顆
      落進(jìn)大地的懷里
      到處是蜜的氣息
      到處是酒的氣息
      我沒(méi)有把詩(shī)句一下子都展現(xiàn)在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩(shī)句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩(shī)人會(huì)怎么寫(xiě)。
      詩(shī)中說(shuō)：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄?！?/p>
      孩子們說(shuō)：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會(huì)掉下來(lái)，熟透了的葡萄水分才多呢!
      詩(shī)中寫(xiě)“一顆，一顆”，我問(wèn)：“一顆，一顆，落下來(lái)的是什么呀 ? ”  甲孩子說(shuō)：“落下來(lái)的是雨滴?！? 乙孩子說(shuō)：“不，落下來(lái)的是葡萄。”
      丙孩子說(shuō)：“你們說(shuō)得不對(duì)，落下來(lái)的是像葡萄一樣的雨滴?！? 丁孩子說(shuō)：“應(yīng)該說(shuō)，像雨滴一樣的葡萄?！?/p>
      多么執(zhí)著的討論啊!何必去追究他們誰(shuí)說(shuō)得對(duì)呢 ? 只需讀讀他們一臉的認(rèn)真。我便滿(mǎn)足了。
      接下去的爭(zhēng)論更精彩了，詩(shī)中寫(xiě)道“落進(jìn)??”，還沒(méi)等我念完后半句，他們又接腔了。直言不諱：“落進(jìn)我的嘴巴里!”
      反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎 ? ”  爭(zhēng)先恐后：“應(yīng)該落進(jìn)池塘里!”  “不，落進(jìn)干旱的土地里!”  “落進(jìn)沙漠里!”  “落進(jìn)果園里!”  “落進(jìn)莊稼地里!”
      最后是一個(gè)偉大的總結(jié)：“落進(jìn)大自然的懷里!”  我亮出了詩(shī)人的原話(huà)：“落進(jìn)大地的懷里!”
      “哦!”孩子們歡呼了!他們歡呼什么 ? 是歡呼猜對(duì)了嗎 ? 不是吧!他們是歡呼自己也有詩(shī)人的水平。
      最后兩句，我是讓孩子們填空的?！暗教幨?)的氣息，到處是()的氣息?！?/p>
      他們對(duì)這個(gè)括號(hào)有興趣極了，答案五彩紛呈：寫(xiě)葡萄的，寫(xiě)香的，寫(xiě)糖的，寫(xiě)豐收的，寫(xiě)喜悅的，居然也有孩子寫(xiě)出了與原詩(shī)一模一樣的文句：“到處是蜜的氣息!”
      四、如何在教學(xué)中關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)
      關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)是以人為本思想在教學(xué)中的體現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)注人。關(guān)注人（關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)）與關(guān)注學(xué)科（關(guān)注知識(shí)、技能與過(guò)程、方法）也是教學(xué)中一對(duì)至關(guān)重要的關(guān)系，從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為樂(lè)學(xué)與學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)的關(guān)系；從教師的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為教書(shū)與育人（教知識(shí)與教做人）的關(guān)系，從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，它表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)與情感的關(guān)系。
      學(xué)科教學(xué)的重心在學(xué)科還是在人 ? 關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價(jià)值觀(guān)。過(guò)分關(guān)注學(xué)科，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和重要性，是學(xué)科本位論的反映。學(xué)科本位論把學(xué)科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學(xué)科成為中心，成為目的，學(xué)校教育、課堂教學(xué)成為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)科后備人才的手段，這種只見(jiàn)學(xué)科不見(jiàn)人的教育觀(guān)從根本上背離了基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育的基本性質(zhì)和神圣使命。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種 “ 目中無(wú)人 ” 的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為：
      (一)重認(rèn)知輕情感
      學(xué)習(xí)過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過(guò)程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生，交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒(méi)有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒(méi)有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。情意因素不僅決定學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性水平，促進(jìn)知識(shí)的掌握和智能的發(fā)展，還對(duì)形成學(xué)生以學(xué)為樂(lè)、樂(lè)此不疲的良好學(xué)習(xí)態(tài)度起著巨大推動(dòng)作用。
      以學(xué)科為本位的傳統(tǒng)教學(xué)，把生動(dòng)的、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義的框框之中，只注重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，而不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的情緒生活和情感體驗(yàn)，教學(xué)的非情感化是傳統(tǒng)教學(xué)的一大缺陷。
      （二）重教書(shū)輕育人
      以學(xué)科為本位的教學(xué)把教書(shū)和育人割裂開(kāi)來(lái)，以教書(shū)為天職，以完成學(xué)科知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)為己任，忽視學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的道德生活和人格養(yǎng)成。教學(xué)過(guò)程不能成為學(xué)生道德提升和人格發(fā)展的過(guò)程，這是以學(xué)科為本位的教學(xué)的最大失職。改革教學(xué)必須進(jìn)行價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，即由以學(xué)科為本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位，學(xué)科本位論的錯(cuò)誤不在于學(xué)科本身，而在于指導(dǎo)思想，學(xué)科教學(xué)依然要體現(xiàn)和重視學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)，遵循學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，但是，學(xué)科教學(xué)一定要以人的發(fā)展為本，服從、服務(wù)于人的全面健康發(fā)展。
      關(guān)注人是新課程的核心理念 ——“ 一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展 ” 在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味著：
      第一，關(guān)注每一位學(xué)生。每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴(yán)的人，在教師的課堂教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有的學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。
      第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)?？鬃诱f(shuō)過(guò)：知之者莫如好之者，好之者莫如樂(lè)之者。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂(lè)融融還是愁眉苦臉 ? 伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來(lái)越積極還是越來(lái)越消極 ? 學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的信心是越來(lái)越強(qiáng)還是越來(lái)越弱 ? 這一切必須為我們教師所關(guān)注，這種關(guān)注同時(shí)還要求我們教師必須用 “ 心 ” 施教，不能做學(xué)科體系的傳聲筒。用 “ 心 ” 施教體現(xiàn)著教師對(duì)本職的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。
      第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“ 教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性 ”，這是教學(xué)活動(dòng)的一條基本規(guī)律。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過(guò)程，伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心，越來(lái)越有同情心，越來(lái)越有責(zé)任感，越來(lái)越有教養(yǎng)。當(dāng)然，這也要求教師一定要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，不斷完善自己。
      總之，關(guān)注人的教學(xué)才能使學(xué)科教學(xué)同時(shí)成為情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的形成與發(fā)展的過(guò)程，從而真正實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。
      這番警世之言告訴了我們什么？
      一位從納粹集中營(yíng)中逃脫的幸存者，戰(zhàn)后做了一所中學(xué)的校長(zhǎng)。每當(dāng)一位新老師來(lái)到學(xué)校，他都會(huì)交給 那位 老師一封信，信中這樣寫(xiě)道： “ 親愛(ài)的老師，我是一名納粹集中營(yíng)中的幸存者，我親眼看到了人類(lèi)不應(yīng)當(dāng)見(jiàn)到的情境：毒氣室由學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的工程師建造，兒童被學(xué)識(shí)淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害，婦女和嬰兒被受過(guò)高中或大學(xué)教育的士兵槍殺?？吹竭@一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請(qǐng)求是：請(qǐng)你幫助學(xué)生成長(zhǎng)為具有人性的人。你們的努力絕不應(yīng)當(dāng)被用于創(chuàng)造學(xué)識(shí)淵博的怪物，多才多藝的變態(tài)狂，受過(guò)高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫(xiě)算的能力才有其價(jià)值 ??”
      當(dāng)前，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)要特別強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：第一，教師要有 “ 育人 “ 的意識(shí)，要充分挖掘所教學(xué)科內(nèi)在所特有的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)因素，同時(shí)要注重自身的示范作用，正如俄國(guó)教育家加里寧所說(shuō)： “ 要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識(shí)，而且還有他的行動(dòng)、生活方式以及對(duì)日常現(xiàn)實(shí)的態(tài)度?！?蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也強(qiáng)調(diào)指出： “ 你不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者、生活的指導(dǎo)者和道德的引路人?！?教師要特別注重價(jià)值觀(guān)導(dǎo)向，把教學(xué)生學(xué)會(huì)做人作為自己的頭等使命！在教《狐貍與烏鴉》一課時(shí)，老師請(qǐng)同學(xué)們把狐貍對(duì)烏鴉說(shuō)的話(huà)找出來(lái)細(xì)讀，結(jié)合烏鴉的表現(xiàn)，談?wù)勛x后的感受。一學(xué)生說(shuō)：我認(rèn)為狐貍很 “ 聰明 ”，而且很有 “ 恒心 ”。它善于觀(guān)察，不斷改變說(shuō)話(huà)的口氣，由向?yàn)貘f問(wèn)好，到 “ 關(guān)心 ” 它的孩子，到贊美它的羽毛和嗓子，直到烏鴉開(kāi)口。老師這樣引導(dǎo)： “ 這位同學(xué)讀得很深入，有自己獨(dú)特的感悟，敢于表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)，并且說(shuō)的有理有據(jù)，值得大家學(xué)習(xí)。但是，狐貍的聰明和恒心用錯(cuò)了地方 —— 想不勞而獲，想欺騙別人，這是心術(shù)不正的聰明、是心術(shù)不正的恒心，這種 ‘ 聰明 ' 和 ‘ 恒心 ' 越多，害處就越大，要不得！” 第二，教師要掌握情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)培養(yǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)。情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)具有主觀(guān)性、體驗(yàn)性、內(nèi)隱性等特點(diǎn)，它和知識(shí)、技能與過(guò)程、方法兩個(gè)維度不一樣，一般難以明確地顯性表述出來(lái)，更不可能一節(jié)課一節(jié)課具體地羅列出來(lái)，對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)既要有機(jī)地結(jié)合課程教材內(nèi)容的性質(zhì)和特點(diǎn)，又要把握課堂教學(xué)活動(dòng)的情境和氛圍。當(dāng)前課堂上，一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境，孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)教育，這種教育是空洞的、無(wú)力的、因而也是低效或無(wú)效的。從教書(shū)育人的機(jī)制來(lái)看，情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的教育應(yīng)是 “ 隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲 ” 式的，它主要通過(guò)學(xué)生的無(wú)意識(shí)心理機(jī)制而發(fā)生作用，但是，現(xiàn)在卻有教師像講解知識(shí)要點(diǎn)一樣，通過(guò)講解之類(lèi)教的辦法，把情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)直接 “ 教 ” 給學(xué)生，這種教育只是一種知識(shí)教育或技能教育，而不會(huì)成為有效的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的教育，因而對(duì)學(xué)生的發(fā)展不可能有實(shí)際的作用。
      第四部分：教學(xué)情境
      一、當(dāng)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)存在哪些誤區(qū)
      在新課程實(shí)施過(guò)程中，很多教師都注重通過(guò) “ 情境 ” 吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當(dāng)作點(diǎn)綴，還有一些教師卻因此迷失了教學(xué)的方向。
      （一）形式化的情境
      教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與課程的內(nèi)容沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是在課程內(nèi)容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學(xué)生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對(duì)五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計(jì)算式題 ” 時(shí)，課始，創(chuàng)設(shè)了去游樂(lè)園玩的情境。課件演示：兩個(gè)學(xué)生乘車(chē)來(lái)到游樂(lè)園門(mén)口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學(xué)生闖過(guò) “ 迷宮 ” 才能進(jìn)門(mén)，教師充滿(mǎn)激情地問(wèn)： “ 同學(xué)們有信心闖過(guò)嗎？ ” 同學(xué)們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來(lái)，連對(duì)了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表?yè)P(yáng)： “ 真能干！” 追問(wèn)： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計(jì)算式題 ”?？梢哉f(shuō)，這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有任何內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。
      （二）假問(wèn)題的情境
      所謂假問(wèn)題是指沒(méi)有思維價(jià)值的問(wèn)題或不能引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題。
      如案例：《梯形面積的計(jì)算》一課中“推導(dǎo)公式”教學(xué)片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉(zhuǎn)化成什么圖形來(lái)探索它的面積計(jì)算公式 ?  生：已學(xué)的圖形。
      師：請(qǐng)拿出兩個(gè)完全一樣的梯形拼一拼，你發(fā)現(xiàn)了什么 ?
      (學(xué)生操作發(fā)現(xiàn)拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯(lián)系)
      分析：學(xué)生在日常生活中對(duì)拼圖已具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，在平行四邊形、三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)中，也具有了推導(dǎo)面積公式的基礎(chǔ)，但這不是全面、系統(tǒng)的，而是零碎的。教學(xué)中，教師示意讓學(xué)生拿出 “ 兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼 ”，學(xué)生也就順利地探索出了結(jié)果，整個(gè)教學(xué)過(guò)程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼 ” 這好像是理所當(dāng)然的，因?yàn)榻滩木褪沁@樣安排的。但怎么一開(kāi)始就知道要 “ 用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼成一個(gè)平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學(xué)生不知。這也就在他們的認(rèn)知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個(gè)空殼，有形而無(wú)實(shí)?？雌饋?lái)是問(wèn)題，卻沒(méi)有激發(fā)學(xué)生思維的功能。
      （三）缺乏真情的情境
      情境不僅包含場(chǎng)景，而且內(nèi)含情感。任何情境如果沒(méi)有教師的感情投入，都會(huì)失去其教學(xué)功能。有些情境從認(rèn)知層面看是到位的，是有價(jià)值的，但是教師卻以一種機(jī)械的方式來(lái)展示它，結(jié)果正如蘇聯(lián)教學(xué)論專(zhuān)家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過(guò)程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！?當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)的是真實(shí)的情感，而不是虛假的情感。
      如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時(shí)，為了活躍氣氛，問(wèn)學(xué)生：“你們最崇拜誰(shuí) ? ”學(xué)生紛紛舉起了手。有的說(shuō)崇拜球星羅納爾多，有的說(shuō)崇拜影星趙薇，有的說(shuō)崇拜棋圣聶衛(wèi)平??學(xué)生交流結(jié)束后，老師反問(wèn)學(xué)生：“你們猜，我最崇拜誰(shuí) ? ”話(huà)音剛落，學(xué)生們異口同聲說(shuō)：“老師崇拜董存瑞?！币宦?tīng)這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽(tīng)課教師頓時(shí)爆發(fā)出一陣哄笑。
      （四）“ 猜謎式 ” 的情境（偏離教學(xué)的情境）
      教學(xué)情境顧名思義就是指向教學(xué)的情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境。有些教師創(chuàng)設(shè)情境卻是兜圈子、猜謎語(yǔ)，讓學(xué)生不知所云，反倒影響和干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。
      如：有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，這叫做什么 ? ”  學(xué)生答道：“多情?！?/p>
      “可能是我問(wèn)得不對(duì)，也可能是你理解有誤。好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么 ? ”教師又問(wèn)道。
      “月是故鄉(xiāng)明。”學(xué)生很干脆地答道。
      “不該這樣回答?！苯處熡悬c(diǎn)急了。
      “舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿(mǎn)臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>
      “我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶‘月 ' 字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。
      “深情。”學(xué)生囁嚅道。
      好在此時(shí)下面有同學(xué)接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁 ' ”，教師才如釋重負(fù)。
      （五）“ 電灌 ” 的情境
      利用多媒休課件創(chuàng)設(shè)情境已經(jīng)為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優(yōu)勢(shì)，但是在實(shí)踐應(yīng)用中也出現(xiàn)了負(fù)面的效應(yīng)，我們通過(guò) “ 圓柱的認(rèn)識(shí) ” 教學(xué)案例分析如下：
      內(nèi)容
      教例 A  教例 B  導(dǎo)入  ．復(fù)習(xí)以前學(xué)過(guò)的立體圖形。長(zhǎng)方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學(xué)習(xí)一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認(rèn)識(shí)”。．老師出示一個(gè)圓柱型的物體，問(wèn)：“你們見(jiàn)過(guò)這樣的物體嗎？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)對(duì)它了解多少？”  ．在學(xué)生回答后，再問(wèn)：“你們還想知道有關(guān)它的知識(shí)嗎？”揭示課題。
      認(rèn)識(shí)圓柱的各部分名稱(chēng)  ．讓學(xué)生觀(guān)看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側(cè)面。2 ．學(xué)生再操作學(xué)具，進(jìn)行實(shí)際的感受。．讓學(xué)生先看書(shū)，然后指名讓大家介紹你通過(guò)看書(shū)了解了圓柱的哪些知識(shí)？你有什么不懂的嗎？  ．老師在大屏幕上出示問(wèn)題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關(guān)系？在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上，用課件演示圓柱的特性。
      研究圓柱的側(cè)面展開(kāi)圖
      用課件演示圓柱側(cè)面展開(kāi)的動(dòng)畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生得出其中蘊(yùn)含的規(guī)律。．老師先出示以下問(wèn)題：①圓柱的
      側(cè)面展開(kāi)是個(gè)什么圖形（學(xué)生說(shuō)可能是平行四邊形，長(zhǎng)方形和正方形，還有可能說(shuō)是不規(guī)則圖形）？你能夠用實(shí)驗(yàn)給大家說(shuō)明嗎？而且你從中發(fā)現(xiàn)了什么？②請(qǐng)你剪下教科書(shū)第 153 頁(yè)的圖樣，先量出長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬的長(zhǎng)度，再把它們做成一個(gè)圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長(zhǎng)度，你能否用這些數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證剛才得出的規(guī)律？  ．用課件演示圓柱的側(cè)面展開(kāi)的動(dòng)畫(huà)，強(qiáng)化學(xué)生的空間想象力。
      在教例 A 中，多媒體課件的演示雖然有助于學(xué)生對(duì)圓柱的形象認(rèn)識(shí)，事實(shí)上也提高了課堂教學(xué)的效率，但是，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生只是被動(dòng)地參與。思維活動(dòng)明顯受到了多媒體課件的束縛，學(xué)生的探究意識(shí)也被扼殺了，這也就是所謂的 “ 電灌 ”。在教例 B 中，多媒體課件僅僅是作為一個(gè)現(xiàn)代化的教具，在一些學(xué)生難于理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)著觀(guān)察、操作、猜測(cè)、實(shí)驗(yàn)、推斷、交流、反思等探索性活動(dòng)，這樣才能正確發(fā)揮多媒體的作用（黃利鋒）。
      二、教學(xué)情境有哪些主要類(lèi)型
      根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)的依托點(diǎn)的不同，我們把教學(xué)情境分為以下幾種：
      （一）借助實(shí)物和圖像創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      教學(xué)中的實(shí)物主要指實(shí)物、模型、標(biāo)本以及實(shí)驗(yàn)、參觀(guān)等。如一教師在教《珊瑚》一課時(shí)，展示了 “ 像鹿角 ”、“ 像菊花 ”、“ 像樹(shù)枝 ” 三種珊瑚，使學(xué)生對(duì)珊瑚有了真切感知，這便是通過(guò)實(shí)物創(chuàng)設(shè)情境。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實(shí)地考察的教育作用，他經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們到大自然中去，細(xì)心地觀(guān)察、體驗(yàn)大自然的美，從而使學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的想象力和審美能力。他說(shuō)： “ 我力求做到在整個(gè)童年時(shí)期內(nèi)，使周?chē)澜绾痛笞匀皇冀K都以鮮明的形象、畫(huà)面、概念和印象來(lái)給學(xué)生的思想意識(shí)提供養(yǎng)料 ???！?/p>
      實(shí)驗(yàn)過(guò)程能夠呈現(xiàn)出豐富生動(dòng)的直觀(guān)形象，以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，從儀器裝置到藥品配制，從實(shí)驗(yàn)過(guò)程中復(fù)雜的物理化學(xué)變化到新物質(zhì)生成，其中有形、色、態(tài)、味的變化，又有氣體的生成和沉淀的析出，或光、電、熱現(xiàn)象。學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)正是立足于對(duì)這些現(xiàn)象的感知和觀(guān)察。如講氯氣時(shí)，一般先由教師演示實(shí)驗(yàn)(或?qū)W生實(shí)驗(yàn))，學(xué)生觀(guān)察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后，再通過(guò)學(xué)生看到的直觀(guān)形象，概括出氯的重要化學(xué)性質(zhì)，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。
      在教學(xué)中，圖像是一種直觀(guān)的工具，它包括板書(shū)、畫(huà)圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電腦等電化教學(xué)手段。
      圖像可把課文中所描寫(xiě)的景色，具體直觀(guān)地表現(xiàn)在兒童面前，使他們獲得生動(dòng)的形象。如教學(xué)《燕子》一文，為了使學(xué)生感知大自然的景色，有的教師一開(kāi)講就用放大的彩色掛圖，讓學(xué)生仔細(xì)觀(guān)察圖中有哪些景物 ? 它們的色彩、動(dòng)態(tài)又怎樣 ? 那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學(xué)生在視覺(jué)上感知了美的畫(huà)面，為學(xué)習(xí)課文奠定了基礎(chǔ)。
      圖畫(huà)在數(shù)學(xué)教學(xué)中也有其特殊的價(jià)值：一位小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生請(qǐng)一位數(shù)學(xué)專(zhuān)家解下面這道算術(shù)題：在一個(gè)減法算式里，減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于 90，差是減數(shù)的兩倍，那么差等于多少呢 ? 題中概念太多，這位專(zhuān)家讓孩子讀兩遍，學(xué)生還是把握不住，專(zhuān)家改用圖來(lái)表達(dá)，圖給孩子直觀(guān)感和整體感，容易把握(見(jiàn)圖 1)。
      專(zhuān)家與孩子商量：既然差是減數(shù)的兩倍，我們能否將圖 1 改為圖 2 呢 ? 孩子高興地說(shuō)，它是減法算式，干脆把圖 2 改成圖 3 吧!根據(jù) “ 減數(shù)、被減數(shù)與差的和等于 90”，有△ + △△△ + △△ =90，就可知道△ =15，那么差等于 30?？梢哉J(rèn)為，這三張圖形是一種特殊語(yǔ)言，它給人以直觀(guān)感和整體感，它比普通語(yǔ)言要容易把握得多。因此，美國(guó)數(shù)學(xué)家斯蒂思說(shuō)： “ 如果一個(gè)特定的問(wèn)題可以被轉(zhuǎn)化為一個(gè)圖形，那么，思想就整體地把握了問(wèn)題，并且能創(chuàng)造性地思索問(wèn)題的解法?！?/p>
      （二）借助動(dòng)作（活動(dòng)）創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      教師在教學(xué)中以姿式助語(yǔ)言，打手勢(shì)，比如講 “ 這個(gè)孩子這么高 ”、“ 這根棍子這么長(zhǎng) ”，對(duì)人 “ 高 ” 和 “ 長(zhǎng) ”，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強(qiáng)調(diào)的動(dòng)作的形象性從理科的角度來(lái)說(shuō)主要指操作，從文科的角度來(lái)說(shuō)主要指表演。
      1．操作
      教學(xué)中通過(guò)讓學(xué)生操作學(xué)具可以使許多抽象知識(shí)變得形象直觀(guān)。如一位教師在教學(xué) “平均問(wèn)題應(yīng)用題 ” 時(shí)，先讓學(xué)生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆 “ 同樣多 ”，使學(xué)生通過(guò)直觀(guān)操作領(lǐng)悟 “ 移多補(bǔ)少 ” 的 “平均思想 ”，然后將四堆合在一起(總數(shù)量)，要求很快地平均分成四堆(總份數(shù))，每堆多少根(每份數(shù))，得到求平均問(wèn)題的通法。操作的特點(diǎn)是通過(guò)動(dòng)作而直觀(guān)，從而把動(dòng)作思維和形象思維有機(jī)結(jié)合起來(lái)。
      皮亞杰曾經(jīng)描述過(guò)這樣一個(gè) “ 故事 ” ：四五歲的孩子為了數(shù)清楚一些石頭，把它們擺成一行，然后從 1 一直數(shù)到 10。數(shù)完后，又從另一端開(kāi)始數(shù)，發(fā)現(xiàn)也是 10。他接著把石頭擺成一個(gè)圓圈，依次數(shù)下去，發(fā)現(xiàn)了同樣的結(jié)論。他究竟發(fā)現(xiàn)了什么呢？他沒(méi)有發(fā)現(xiàn)石子的性質(zhì)，而是發(fā)現(xiàn)了排列順序的動(dòng)作的性質(zhì)。因?yàn)檫@些石子是沒(méi)有順序的，是他的動(dòng)作使之成為直線(xiàn)順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經(jīng)驗(yàn)與石子的物理性質(zhì)沒(méi)有關(guān)系，確切地說(shuō)，與石子可以毫無(wú)關(guān)系，而完全可用數(shù)學(xué)符號(hào)來(lái)代替。這就是邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得，一個(gè)依賴(lài)于外界事物而又超越其具體形態(tài)的抽象過(guò)程。了解這個(gè)過(guò)程，將有助于我們給純粹的數(shù)學(xué) “ 穿 ” 上合適的生活外衣，然后將它呈現(xiàn)給兒童，而不是將數(shù)學(xué) “ 外科式 ” 地改造得適合生活。（余慧娟： “ 教育對(duì)于學(xué)科的改造 ”，《人民教育》 2006.3-4，P46）
      2．表演
      表演是高一層次的形象性，因?yàn)樗粌H是教學(xué)內(nèi)容的外觀(guān)形象，而且展現(xiàn)了人物內(nèi)心世界。一位教師教學(xué)《守株待兔》，很快就教完，可學(xué)生并不理解其寓意。這時(shí)教師靈機(jī)一動(dòng)，扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學(xué)生 “ 勸 ” 自己。學(xué)生興致倍增，紛紛勸起老師來(lái)： “ 老師，你等不到兔子啦 ”??“ 老師，再等下去你會(huì)餓死的!” 老師還模仿守株待兔者的口氣和學(xué)生爭(zhēng)辯。學(xué)生越勸說(shuō)，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學(xué)中除教師表演外，還可讓學(xué)生表演，學(xué)生表演有獨(dú)特的教學(xué)意義。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)： “ 從本質(zhì)上，兒童個(gè)個(gè)都是天生的藝術(shù)家?！?實(shí)際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有著愛(ài)表演的個(gè)性特征。表演能夠有效地調(diào)動(dòng)并發(fā)揮兒童的積極性和創(chuàng)造性。語(yǔ)文教材中有些篇幅戲劇因素濃厚，語(yǔ)言的動(dòng)作性強(qiáng)，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學(xué)生走進(jìn)課文，扮演課文中的人物，在 “ 動(dòng) ” 與 “ 樂(lè) ” 中把握課文內(nèi)蘊(yùn)，理解人物的性格、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及內(nèi)心世界。
      3．活動(dòng)
      學(xué)生活動(dòng)所產(chǎn)生的直觀(guān)情境也有其教學(xué)意義。一位數(shù)學(xué)教師在教行程問(wèn)題時(shí)，感到學(xué)生對(duì) “ 同時(shí) ”、“ 不同地 ”、“ 相遇 ”、“ 相遇時(shí)間 ” 等概念難于理解，于是他組織學(xué)生活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)幫助學(xué)生理解。他組織兩隊(duì)學(xué)生分別在操場(chǎng)兩邊競(jìng)走，老師哨子一吹，兩人同時(shí)從兩地對(duì)走。這時(shí)，老師讓學(xué)生理解 “ 同時(shí) ”、“ 相向 ” 的含義。要求兩人碰上時(shí)停止，告訴學(xué)生這是 “ 相遇 ”。然后讓同學(xué)們看在相遇時(shí)誰(shuí)走的路程多，讓學(xué)生理解在同一時(shí)間內(nèi)兩位同學(xué)各走多少距離?；顒?dòng)后，老師在講授這部分知識(shí)時(shí)，學(xué)生想起活動(dòng)的情景，以活動(dòng)中獲得的感性材料為支柱，進(jìn)一步分析思考，便掌握了相遇問(wèn)題的知識(shí)。
      4．演示
      演示也能創(chuàng)設(shè)直觀(guān)情境。一位數(shù)學(xué)教師在講授 “ 數(shù)學(xué)歸納法 ” 時(shí)，便是通過(guò)模球演示，引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來(lái)的第一個(gè)是紅玻璃球。第二、三、四、五個(gè)均是紅玻璃球，問(wèn)： “ 這個(gè)袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學(xué)生： “ 是 ”。繼續(xù)摸，摸出一個(gè)白玻璃球，問(wèn)： “ 是否全是玻璃球 ?” 學(xué)生相互爭(zhēng)論，高度興奮(少部分)： “ 是 ”。再摸，摸出一個(gè)乒乓球(大笑)，教師問(wèn)： “ 是否全是球 ?” 學(xué)生： “ 不一定 ”。小結(jié)： “ 這個(gè)猜想對(duì)不對(duì)：若知道袋里的東西是有限的，則遲早可以摸完，當(dāng)把袋里的東西全摸出來(lái)，當(dāng)然可以得到一個(gè)肯定的結(jié)論。但當(dāng)東西是無(wú)窮的時(shí)候，那又怎么辦 ?”(靜)“ 如果我約定，當(dāng)你這一次摸出的是紅玻璃球的時(shí)候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那么袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學(xué)生： “ 是 ”。?? 這種直觀(guān)有助于學(xué)生真正地理解數(shù)學(xué)歸納法的實(shí)質(zhì)。
      （三）借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      語(yǔ)言表達(dá)的形象性能夠使聽(tīng)者的腦中呈現(xiàn)的是一幅幅鮮明而簡(jiǎn)潔的畫(huà)面，而不是一些抽象的語(yǔ)義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產(chǎn)多少增產(chǎn)多少，更應(yīng)高梁樂(lè)紅了臉麥穗笑彎了腰。這種將抽象形象化具體化的語(yǔ)言，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶似欣賞一幅畫(huà)，觀(guān)賞一幕劇。從教學(xué)藝術(shù)的角度來(lái)看，語(yǔ)言表達(dá)的形象性要求：
      1．朗讀 —— 聲情并茂
      聲情并茂的朗讀能把學(xué)生帶到作品的藝術(shù)境界之中，使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見(jiàn)其人地在頭腦中浮現(xiàn)出教師所描繪的情景。語(yǔ)文教材中許多課文描寫(xiě)的景物親切宜人，表達(dá)的感情細(xì)膩溫馨，可謂情文并茂，文質(zhì)兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領(lǐng)略文章的奇妙之處的。只有通過(guò)聲情并茂的朗讀，才能使學(xué)生喚起課文中美的形象，從而撩撥學(xué)生心靈的琴弦，在思想深處產(chǎn)生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層次更高的形象性。比如朗讀《 東郭 先生和狼》、《一頭知識(shí)淵博的豬》、《漁夫和金魚(yú)的故事》等寓言和童話(huà)故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術(shù)。
      2．描述 —— 繪聲繪色  教師繪聲繪色的描述，也能夠把抽象概念變得生動(dòng)形象。例如，有一位數(shù)學(xué)教師講 “ 點(diǎn)的軌跡 ” 時(shí)，高高舉起手中的一塊藍(lán)色粉筆頭，別開(kāi)生面地對(duì)學(xué)生說(shuō)： “ 我這里有一個(gè)剛從墨水瓶中爬出來(lái)的 ‘ 小蟲(chóng)子 '，在保持不定點(diǎn) A 距離 30 厘米 處不斷爬行，爬呀爬，身后留下點(diǎn)點(diǎn)墨跡。你們看，這就是 ‘ 小蟲(chóng)子 ' 運(yùn)動(dòng)的軌跡。” 學(xué)生聽(tīng)著教師繪聲繪色的描述，人人發(fā)出會(huì)心的微笑。在理科教學(xué)中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想象。
      3．比喻 —— 貼切精彩
      比喻就是用某些有類(lèi)似點(diǎn)的事物來(lái)比擬想要說(shuō)的某一事物，以便表達(dá)得更加生動(dòng)鮮明。善用比喻，不僅會(huì)使抽象的東西變得具體，化平淡為生動(dòng)，還能把難以理解的內(nèi)容變得淺顯易懂。有位化學(xué)教師特別善于運(yùn)用比喻，從而在教學(xué)中收到了奇特的效果。例如，催化劑對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是個(gè)十分難懂的概念，在教學(xué)中他使用以下比喻：一個(gè)人要隔著一條河從甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠(yuǎn)處過(guò)橋，路遠(yuǎn)費(fèi)時(shí)(比喻反應(yīng)本身會(huì)進(jìn)行但速度慢)；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快(比喻催化劑通過(guò)改變反應(yīng)途徑使速度加快)，而化學(xué)反應(yīng)使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的船相當(dāng)于反應(yīng)的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過(guò)程(比喻催化劑本身參與了反應(yīng))，但船本身在人上船與下船后，質(zhì)量和性質(zhì)不變。對(duì)于負(fù)催化劑則可以反其意而用之。初二課本有一段關(guān)于血壓的知識(shí)： “ 正常成年人的收縮壓為 12-18.7 千帕，舒張壓為 8-12 千帕。如果一個(gè)人的舒張壓時(shí)常超過(guò) 12 千帕，則被認(rèn)為是高血壓。如果一個(gè)人的收縮壓時(shí)常低于 12 千帕，則被認(rèn)為是低血壓?！?這段課文，即使讓學(xué)生讀上五遍，學(xué)生未必能掌握。教學(xué)中就可以用拳頭(情景)來(lái)比喻：拳頭象心臟，收縮時(shí)有勁，產(chǎn)生的壓力大。舒張(拳頭松開(kāi))產(chǎn)生的壓力就小。分界線(xiàn)在 12。收縮壓應(yīng)當(dāng)高，該高不高謂低，如果低于 12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大于 12 則是高血壓。怎么記這個(gè) 12 呢？我們平時(shí)說(shuō)，十分高興，就有人說(shuō)十二分的高興。所以，這是個(gè)最佳數(shù)字。這樣描述情景，學(xué)生容易掌握血壓的知識(shí)。[1] 這樣通過(guò)運(yùn)用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來(lái)抽象的難于理解的知識(shí)變得通俗而易懂，學(xué)生容易接受，理解深刻，而且把機(jī)械記憶轉(zhuǎn)化為理解記憶，不易遺忘。
      （四）借助新舊知識(shí)和觀(guān)念的關(guān)系和矛盾創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識(shí)，而是 “ 提煉濃縮 ” 又 “ 易于消化 ” 的系統(tǒng)的、整體的知識(shí)。任何知識(shí)都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)點(diǎn)或一個(gè)結(jié)，離開(kāi)了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了生存的基礎(chǔ)。知識(shí)只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價(jià)值。這也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以舊知識(shí)為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來(lái)的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認(rèn)知?？奎c(diǎn)。
      美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾的研究進(jìn)一步提出，舊知是通過(guò)它的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性(清晰性)三個(gè)特性(統(tǒng)稱(chēng)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量)來(lái)具體影響有意義學(xué)習(xí)的行程和效果。所謂可利用性是指：學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有用來(lái)對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)，沒(méi)有這種舊知識(shí)，新舊知識(shí)的相互作用(同化)就失去了落腳點(diǎn)，學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械進(jìn)行的。例如，學(xué)生沒(méi)有 “ 商不變性質(zhì) ”、“ 除數(shù)是整數(shù)的除法法則 ” 等舊知識(shí)，則他們對(duì) “ 除數(shù)是小數(shù)的除法 ” 這一新知識(shí)的學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械進(jìn)行的。所謂可辨別性是指：舊知識(shí)與新知識(shí)之間的可分離程度和差異程度，只有當(dāng)新舊知識(shí)能夠清晰地分辨時(shí)，學(xué)生才可能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。例如，只有當(dāng)學(xué)生清晰地意識(shí)到 “ 除數(shù)是小數(shù)的除法 ” 與 “ 除數(shù)是整數(shù)的除法 ” 兩者之間的相異時(shí)，他們對(duì) “ 除數(shù)是小數(shù)的除法 ” 的學(xué)習(xí)才是有意義的，否則就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的負(fù)遷移，從而產(chǎn)生機(jī)械學(xué)習(xí)。所謂穩(wěn)定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩(wěn)定性為學(xué)習(xí)新知提供同化的固定點(diǎn)，清晰性則為學(xué)習(xí)新知提供同化的方位點(diǎn)。顯然，如果學(xué)生對(duì) “ 除數(shù)是整數(shù)的除法 ” 這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對(duì) “ 除數(shù)是小數(shù)的除法 ” 這新知的學(xué)習(xí)就不可能是有意義的、順利的。
      具體來(lái)說(shuō)，在講解除數(shù)是小數(shù)的除法時(shí)，首先復(fù)習(xí)商不變的性質(zhì)和被除數(shù)是小數(shù)而除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法，出示 37.5÷15=2.5 說(shuō)一說(shuō)你是怎樣計(jì)算的？讓學(xué)生充分說(shuō)出算理，再出題 3.75÷1.5= ？ 375÷150= ？被乘除和除數(shù)發(fā)生了怎樣的變化，商是幾？學(xué)生根據(jù)商不變的性質(zhì)（被乘數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大或縮小相同的倍數(shù)，商不變）確定答案還是 2.5。學(xué)生這樣想，正是我們要教的方法，揭示出除數(shù)是小數(shù)除法的運(yùn)算方法。這時(shí)教師再引導(dǎo)正確的豎式計(jì)算方法與格式，進(jìn)一步深化算理，學(xué)生就掌握了計(jì)算方法。教師根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，利用知識(shí)的遷移，創(chuàng)設(shè)情境，讓自己探索出計(jì)算方法，學(xué)生樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)，真正成為學(xué)習(xí)的主體。
      （五）借助“背景”創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      所謂背景知識(shí)是指與教材課文內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識(shí)的總稱(chēng)。背景知識(shí)與新知的關(guān)系不如舊知與新知的關(guān)系那么密切、直接，它們之間沒(méi)有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識(shí)同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解課文的一種重要的認(rèn)知?？奎c(diǎn)。沒(méi)有必要的背景知識(shí)，閱讀思考往往是無(wú)法進(jìn)行的，背景知識(shí)越豐富，閱讀理解水平就越高。
      課堂教學(xué)的背景知識(shí)主要包括：
      1． “ 作者介紹 ”  俗語(yǔ)說(shuō)得好，文如其人，對(duì)人（作者）的介紹必定有助于促進(jìn)對(duì)文（作品）的理解。因?yàn)樽髡咭?“ 想寫(xiě)出雄偉的風(fēng)格，他也就要有雄偉的人格 ”（歌德語(yǔ)）。所以 “ 作者介紹 ” 最重要的一點(diǎn)，便是讓學(xué)生了解作者的人格，從而更好地觀(guān)照、鑒賞作品的風(fēng)格。這樣不僅有助于促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，而且有助于對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育。
      2． “ 時(shí)代背景 ”
      時(shí)代背景有助于學(xué)生深入理解課文的內(nèi)在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時(shí)要學(xué)生談?wù)劮部ㄊ芰四男┛?？為什么這么小的年紀(jì)受那么多苦？通過(guò)教師引導(dǎo) —— 講解文章時(shí)代背景，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)從小凡卡的悲慘學(xué)徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。
      3． “ 歷史典故 ”
      課堂教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾肽切┤の稒M生的文學(xué)掌故、數(shù)學(xué)史趣聞、科學(xué)家軼事等，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)是很有益處的。一位小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)古詩(shī)《草》時(shí)，便是通過(guò)一則文學(xué)故事導(dǎo)入新課的。一上課，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)： “ 今天我們要學(xué)習(xí)一首古詩(shī)，老師先給同學(xué)們講講這首詩(shī)的作者白居易的故事 ”。教師邊板書(shū)詩(shī)作者 “ 白居易 ” 邊娓娓道來(lái)。故事是這樣的：白居易是我國(guó)唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛(ài)學(xué)習(xí)，特別喜歡寫(xiě)詩(shī)。16 歲那年，白居易離開(kāi)家鄉(xiāng)到京都長(zhǎng)安后，仍不斷寫(xiě)詩(shī)。為提高寫(xiě)詩(shī)的水平，他到處求名師指點(diǎn)。有一次，他去拜訪(fǎng)當(dāng)時(shí)的老詩(shī)人顧況。顧況是個(gè)愛(ài)開(kāi)玩笑的人，當(dāng)他得知眼前這個(gè)年輕人叫白居易時(shí)，又想開(kāi)玩笑了。他說(shuō)： “ 唉呀!你這個(gè)名字可起得不妙啊?！?顧況摸著胡須道： “ 你的名字叫居易?，F(xiàn)在長(zhǎng)安城里米價(jià)昂貴，租屋困難，要想在這里住下來(lái)，可不太容易啊?！?白居易聽(tīng)了這句話(huà)，想想自己到長(zhǎng)安后經(jīng)常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說(shuō)： “ 你說(shuō)得好，在京都居住可真不容易啊!” 顧況見(jiàn)眼前的年輕人謙虛好學(xué)，就說(shuō)： “ 好吧，把你寫(xiě)的詩(shī)念給我聽(tīng)聽(tīng)?！?白居易開(kāi)始讀詩(shī)了。(放錄音《草》朗誦)白居易剛讀完，顧況便連聲贊道： “ 好詩(shī)好詩(shī)，你能寫(xiě)出這樣的好詩(shī)，前程無(wú)量。居易這名字取得真好哇!” 白居易不解地問(wèn)： “ 老先生，剛才您還說(shuō)我的名字取得不妙，現(xiàn)在又說(shuō)我的名字取得好，這不是自相矛盾了嗎 ?” 顧況笑著說(shuō)； “ 剛才不知道你會(huì)寫(xiě)詩(shī)，所以才說(shuō)你居住長(zhǎng)安不容易，名字取得不妙?，F(xiàn)在看你能寫(xiě)出這么好的詩(shī)。所以說(shuō)你居住長(zhǎng)安很容易，名字起得真好?！?說(shuō)完就熱情地指點(diǎn)起來(lái)。從那以后，白居易更加勤奮起來(lái)，終于成為我國(guó)唐朝三大詩(shī)人之一(其他兩位是李白和杜甫)。故事講完后，教師接著說(shuō)： “ 下面我們就來(lái)學(xué)這首詩(shī)，看看自居易寫(xiě)的詩(shī)到底好在哪里 ?” 教師開(kāi)始講解新課，學(xué)生興趣盎然地投入新課的學(xué)習(xí)。這則故事巧妙地介紹了詩(shī)人及創(chuàng)作詩(shī)的時(shí)代背景，既自然地揭示了本課教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生對(duì)新課大意有初步的感知，又縮小了時(shí)空差，解決了學(xué)習(xí)古詩(shī)由于年代相隔久遠(yuǎn)而無(wú)法產(chǎn)生共鳴感的大障礙，讓學(xué)生輕松，愉快地進(jìn)入詩(shī)人創(chuàng)設(shè)的意境中去。
      （六）借助問(wèn)題創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境
      教學(xué)情境有多種類(lèi)型、形式，其中特別要強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題情境和問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，是開(kāi)啟任何一門(mén)科學(xué)的鑰匙。沒(méi)有問(wèn)題就不會(huì)有解釋問(wèn)題和解決問(wèn)題的思想、方法和知識(shí)，所以說(shuō)，問(wèn)題是思想方法、知識(shí)積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長(zhǎng)新思想、新方法、新知識(shí)的種子。學(xué)生學(xué)習(xí)同樣必須重視問(wèn)題的作用。現(xiàn)代教學(xué)論研究指出，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因(盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題也就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒(méi)有問(wèn)題，感覺(jué)不到問(wèn)題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深入思考，那么學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。所以新課程學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程中的主線(xiàn)；另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題意識(shí)的形成和培養(yǎng)。問(wèn)題意識(shí)是指問(wèn)題成為學(xué)生感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問(wèn)題意識(shí)會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)；問(wèn)題意識(shí)還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒(méi)有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，就不可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維。總之，問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要心理因素。
      案例：圍繞問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，“嗟來(lái)之食” [2]
      在課堂上，全班學(xué)生幾乎每個(gè)人都提出了一個(gè)自己的問(wèn)題，如有的學(xué)生提出：“為什么會(huì)發(fā)生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財(cái)主卻那么有錢(qián)有物？”“餓漢為什么說(shuō)他情愿餓死，也不吃財(cái)主給他的食物？”等等。在這些問(wèn)題中，大部分同學(xué)都選擇了第三題進(jìn)行討論。
      在討論中，學(xué)生探討了多種可能性。有一個(gè)學(xué)生回答“因?yàn)樗苡泄菤?，很有尊?yán)”。教師非常敏銳地抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，利用學(xué)生的話(huà)進(jìn)行引導(dǎo)：“對(duì)！他很有骨氣，很有尊嚴(yán)。可是他已經(jīng)快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問(wèn)題立即又使學(xué)生的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了分化。有的學(xué)生明確贊成，有的學(xué)生強(qiáng)烈反對(duì)。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導(dǎo)學(xué)生提升出了一個(gè)與此關(guān)聯(lián)、又蘊(yùn)含哲學(xué)意味的問(wèn)題，即“生命和尊嚴(yán)到底哪一個(gè)更重要”？
      在激烈的辯論中，有的學(xué)生認(rèn)為生命比尊嚴(yán)更重要，“因?yàn)闆](méi)有生命就什么也沒(méi)有了”；有的學(xué)生覺(jué)得，尊嚴(yán)比生命更重要，“因?yàn)闆](méi)有尊嚴(yán)會(huì)被人看不起”；還有的學(xué)生語(yǔ)出驚人，說(shuō)生命和尊嚴(yán)同樣重要，“因?yàn)闆](méi)有生命就沒(méi)有尊嚴(yán)，而沒(méi)有尊嚴(yán)生命就沒(méi)有意義。生命和尊嚴(yán)的關(guān)系就像一個(gè)人的手心和手背一樣”??
      上述類(lèi)型并沒(méi)有窮盡教學(xué)情境的外延，總之，教學(xué)情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對(duì)其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》一書(shū)中，對(duì)情境作過(guò)這樣的描述： “ 情境是利用一個(gè)熟悉的參考物，幫助學(xué)習(xí)者將一個(gè)要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)他們利用這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋、說(shuō)明、形成自己的科學(xué)知識(shí)?！?荷蘭數(shù)學(xué)教育家弗賴(lài)登塔爾在《數(shù)學(xué)教育再探》一書(shū)中也提出關(guān)于情境的理論，他認(rèn)為情境可以是以下幾種：場(chǎng)所（即一個(gè)有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個(gè)真實(shí)的故事，也可以是一個(gè)經(jīng)典的或虛構(gòu)的特別例子）；設(shè)計(jì)（即被創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)）；主題（即一個(gè)與現(xiàn)實(shí)帶有多種聯(lián)系的數(shù)學(xué)定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發(fā)現(xiàn)大量數(shù)學(xué)的人們遇到的麻煩）。[3] 對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，重要的是抓住教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)和功能：促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)！
      三、當(dāng)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)存在哪些誤區(qū)
      在新課程實(shí)施過(guò)程中，很多教師都注重通過(guò) “ 情境 ” 吸引學(xué)生，激發(fā)他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當(dāng)作點(diǎn)綴，還有一些教師卻因此迷失了教學(xué)的方向。
      （一）形式化的情境
      教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與課程的內(nèi)容沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是在課程內(nèi)容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學(xué)生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對(duì)五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計(jì)算式題 ” 時(shí)，課始，創(chuàng)設(shè)了去游樂(lè)園玩的情境。課件演示：兩個(gè)學(xué)生乘車(chē)來(lái)到游樂(lè)園門(mén)口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學(xué)生闖過(guò) “ 迷宮 ” 才能進(jìn)門(mén)，教師充滿(mǎn)激情地問(wèn)： “ 同學(xué)們有信心闖過(guò)嗎？ ” 同學(xué)們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來(lái)，連對(duì)了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學(xué)生順利闖關(guān)后，教師表?yè)P(yáng)： “ 真能干！” 追問(wèn)： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計(jì)算式題 ”?？梢哉f(shuō)，這種情境與教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有任何內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。
      （二）假問(wèn)題的情境
      所謂假問(wèn)題是指沒(méi)有思維價(jià)值的問(wèn)題或不能引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題。
      如案例：《梯形面積的計(jì)算》一課中“推導(dǎo)公式”教學(xué)片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉(zhuǎn)化成什么圖形來(lái)探索它的面積計(jì)算公式 ?  生：已學(xué)的圖形。
      師：請(qǐng)拿出兩個(gè)完全一樣的梯形拼一拼，你發(fā)現(xiàn)了什么 ?
      (學(xué)生操作發(fā)現(xiàn)拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯(lián)系)
      分析：學(xué)生在日常生活中對(duì)拼圖已具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，在平行四邊形、三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)中，也具有了推導(dǎo)面積公式的基礎(chǔ)，但這不是全面、系統(tǒng)的，而是零碎的。教學(xué)中，教師示意讓學(xué)生拿出 “ 兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼 ”，學(xué)生也就順利地探索出了結(jié)果，整個(gè)教學(xué)過(guò)程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼 ” 這好像是理所當(dāng)然的，因?yàn)榻滩木褪沁@樣安排的。但怎么一開(kāi)始就知道要 “ 用兩個(gè)完全一樣的梯形來(lái)拼成一個(gè)平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學(xué)生不知。這也就在他們的認(rèn)知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個(gè)空殼，有形而無(wú)實(shí)?？雌饋?lái)是問(wèn)題，卻沒(méi)有激發(fā)學(xué)生思維的功能。
      （三）缺乏真情的情境
      情境不僅包含場(chǎng)景，而且內(nèi)含情感。任何情境如果沒(méi)有教師的感情投入，都會(huì)失去其教學(xué)功能。有些情境從認(rèn)知層面看是到位的，是有價(jià)值的，但是教師卻以一種機(jī)械的方式來(lái)展示它，結(jié)果正如蘇聯(lián)教學(xué)論專(zhuān)家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過(guò)程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！?當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)的是真實(shí)的情感，而不是虛假的情感。
      如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時(shí)，為了活躍氣氛，問(wèn)學(xué)生： “ 你們最崇拜誰(shuí) ?” 學(xué)生紛紛舉起了手。有的說(shuō)崇拜球星羅納爾多，有的說(shuō)崇拜影星趙薇，有的說(shuō)崇拜棋圣聶衛(wèi)平?? 學(xué)生交流結(jié)束后，老師反問(wèn)學(xué)生： “ 你們猜，我最崇拜誰(shuí) ?” 話(huà)音剛落，學(xué)生們異口同聲說(shuō)： “ 老師崇拜董存瑞?！?一聽(tīng)這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽(tīng)課教師頓時(shí)爆發(fā)出一陣哄笑。
      （四）“猜謎式”的情境（偏離教學(xué)的情境）
      教學(xué)情境顧名思義就是指向教學(xué)的情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境。有些教師創(chuàng)設(shè)情境卻是兜圈子、猜謎語(yǔ)，讓學(xué)生不知所云，反倒影響和干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)。
      如：有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，這叫做什么 ? ”
      學(xué)生答道：“多情?！?/p>
      “可能是我問(wèn)得不對(duì)，也可能是你理解有誤。好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么 ? ”教師又問(wèn)道。
      “月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道。
      “不該這樣回答?！苯處熡悬c(diǎn)急了。
      “舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂W(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿(mǎn)臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>
      “我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶‘月 ' 字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。
      “深情。”學(xué)生囁嚅道。
      好在此時(shí)下面有同學(xué)接口：“叫做‘鄉(xiāng)愁 ' ”，教師才如釋重負(fù)。
      （五）“電灌”的情境
      利用多媒休課件創(chuàng)設(shè)情境已經(jīng)為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優(yōu)勢(shì)，但是在實(shí)踐應(yīng)用中也出現(xiàn)了負(fù)面的效應(yīng)，我們通過(guò) “ 圓柱的認(rèn)識(shí) ” 教學(xué)案例分析如下：
      內(nèi)容
      教例 A  教例 B  導(dǎo)入  ．復(fù)習(xí)以前學(xué)過(guò)的立體圖形。長(zhǎng)方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學(xué)習(xí)一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認(rèn)識(shí)”。．老師出示一個(gè)圓柱型的物體，問(wèn)：“你們見(jiàn)過(guò)這樣的物體嗎？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)對(duì)它了解多少？”  ．在學(xué)生回答后，再問(wèn)：“你們還想知道有關(guān)它的知識(shí)嗎？”揭示課題。
      認(rèn)識(shí)圓柱的各部分名稱(chēng)  1 ．讓學(xué)生觀(guān)看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側(cè)面。．學(xué)生再操作學(xué)具，進(jìn)行實(shí)際的感受。．讓學(xué)生先看書(shū)，然后指名讓大家介紹你通過(guò)看書(shū)了解了圓柱的哪些知識(shí)？你有什么不懂的嗎？  ．老師在大屏幕上出示問(wèn)題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關(guān)系？在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上，用課件演示圓柱的特性。
      研究圓柱的側(cè)面展開(kāi)圖
      用課件演示圓柱側(cè)面展開(kāi)的動(dòng)畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生得出其中蘊(yùn)含的規(guī)律。．老師先出示以下問(wèn)題：①圓柱的
      側(cè)面展開(kāi)是個(gè)什么圖形（學(xué)生說(shuō)可能是平行四邊形，長(zhǎng)方形和正方形，還有可能說(shuō)是不規(guī)則圖形）？你能夠用實(shí)驗(yàn)給大家說(shuō)明嗎？而且你從中發(fā)現(xiàn)了什么？②請(qǐng)你剪下教科書(shū)第 153 頁(yè)的圖樣，先量出長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬的長(zhǎng)度，再把它們做成一個(gè)圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長(zhǎng)度，你能否用這些數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證剛才得出的規(guī)律？  ．用課件演示圓柱的側(cè)面展開(kāi)的動(dòng)畫(huà)，強(qiáng)化學(xué)生的空間想象力。
      在教例 A 中，多媒體課件的演示雖然有助于學(xué)生對(duì)圓柱的形象認(rèn)識(shí)，事實(shí)上也提高了課堂教學(xué)的效率，但是，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生只是被動(dòng)地參與。思維活動(dòng)明顯受到了多媒體課件的束縛，學(xué)生的探究意識(shí)也被扼殺了，這也就是所謂的 “ 電灌 ”。在教例 B 中，多媒體課件僅僅是作為一個(gè)現(xiàn)代化的教具，在一些學(xué)生難于理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)著觀(guān)察、操作、猜測(cè)、實(shí)驗(yàn)、推斷、交流、反思等探索性活動(dòng)，這樣才能正確發(fā)揮多媒體的作用（黃利鋒）。
      四、如何創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的教學(xué)情境
      教學(xué)情境是課堂教學(xué)的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境也是教師的一項(xiàng)常規(guī)教學(xué)工作，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的教學(xué)情境則是教學(xué)改革的重要追求。有價(jià)值的教學(xué)情境要體現(xiàn)以下幾個(gè)特征：
      （一）基于生活。強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)的生活性，其實(shí)質(zhì)是要解決生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系，新課程呼喚科學(xué)世界向生活世界的回歸。為此，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，第一要注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。其中的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生日常生活中經(jīng)常會(huì)遭遇的一些問(wèn)題，只有在生活化的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實(shí)弄明白知識(shí)的價(jià)值。第二要挖掘和利用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。陶行知 先生有過(guò)一個(gè)精辟的比喻： “ 接知如接枝。” 他說(shuō)： “ 我
      第五篇：數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)的基本理念與策略
      數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)的基本理念與策略
      作者：甘秀泉 文章來(lái)源：本站原創(chuàng) 點(diǎn)擊數(shù)：353 更新時(shí)間：2008-12-24 10:03:59
      摘要：由于學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。這就要求教師改掉傳統(tǒng)課堂教學(xué)中傾向于采用“一刀切”，“結(jié)構(gòu)化”、“封閉式”、“權(quán)力型”的控制方式，更多地采取“非結(jié)構(gòu)”、“開(kāi)放式”的控制方式，即變封閉式數(shù)學(xué)教學(xué)為開(kāi)放式數(shù)學(xué)教學(xué)。
      關(guān)鍵詞： 開(kāi)放、數(shù)學(xué)教學(xué)、課程、學(xué)生
      一、開(kāi)放式教學(xué)理念
      改革開(kāi)放的今天，社會(huì)的不斷進(jìn)步，教育也在不斷地變革。教師若想在課程改革中占據(jù)主動(dòng)地位，就應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，以飽滿(mǎn)的熱情、開(kāi)放的心態(tài)投入課程改革的浪潮。在這種新的教育形勢(shì)下，開(kāi)放式教學(xué)理念進(jìn)入我們廣大教師的視野。那么，在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，如何才能領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念呢？作為一名初中數(shù)學(xué)教師，我想根據(jù)近幾年的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)體會(huì)和看法。
      1.1什么是數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念
      “開(kāi)放”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中被解釋為：“開(kāi)放，即解除禁錮、限制、封鎖等”。數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念，是一種旨在打破以教師為中心、扼殺學(xué)生發(fā)展空間的封閉型教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)信仰，它是充分建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上。在課堂內(nèi)容上，它努力貫穿數(shù)學(xué)開(kāi)放的思想，在數(shù)學(xué)基本知識(shí)、數(shù)學(xué)基本思想方法及數(shù)學(xué)基本觀(guān)念三個(gè)從面上進(jìn)行發(fā)散性教學(xué)；在課堂形式上，允許多向交流，包括：學(xué)生與學(xué)生之間的交流，師生之間的交流，學(xué)生與書(shū)本之間的交流等。
      1.2數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念的運(yùn)用應(yīng)遵循的兩個(gè)原則
      一、數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)接受數(shù)學(xué)知識(shí)，并將新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互結(jié)合、作用、整合后，以自己的方式進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程。“數(shù)學(xué)教師不能充當(dāng)數(shù)學(xué)知識(shí)施舍者的教色?！倍鴳?yīng)當(dāng)“把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生”。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知主體，沒(méi)有主體參與的教學(xué)活動(dòng)都是無(wú)效的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的能力和心理素質(zhì)處于發(fā)展過(guò)程之中，需要通過(guò)教師加以喚醒、引導(dǎo)和培育，促使其主體性由少到多、由低級(jí)到高級(jí)，直到成為一個(gè)成熟完善的主體、成為學(xué)習(xí)的主人。
      二、重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)學(xué)結(jié)論是靜態(tài)的，但數(shù)學(xué)結(jié)論的發(fā)現(xiàn)過(guò)程卻是動(dòng)態(tài)的。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生多思考、多探索，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及親身參與問(wèn)題的真實(shí)活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦及親身體驗(yàn)，遠(yuǎn)比本棟地從教師那里獲取現(xiàn)成的結(jié)論要深刻得多。
      1.3數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念的思想內(nèi)涵
      教師要根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求進(jìn)行教學(xué)，即在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、引導(dǎo)思維、啟迪智慧、培養(yǎng)悟性、培育創(chuàng)新精神上下功夫，使課堂充滿(mǎn)生趣、充滿(mǎn)孜孜不倦的探索。其主要思想如下：
      1、開(kāi)放教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)導(dǎo)向。數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是：充分尊重學(xué)生的主體地位，通過(guò)數(shù)學(xué)教學(xué)，在獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的方法，學(xué)習(xí)主動(dòng)參與數(shù)學(xué)實(shí)踐的本領(lǐng)，進(jìn)而獲得終身受用的數(shù)學(xué)能力、創(chuàng)造能力和社會(huì)活動(dòng)能力。在教學(xué)中，要讓學(xué)生能夠按各自不同的目的、不同的選擇、不同的能力、不同的興趣選擇不同的教學(xué)目標(biāo)并得到發(fā)展：能力較強(qiáng)者能夠積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，有進(jìn)一步的發(fā)展機(jī)會(huì)；能力較低者也能參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，完成幾項(xiàng)特殊的任務(wù)。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元整合性，使學(xué)生得到全面發(fā)展。
      2、開(kāi)放教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍。教學(xué)中，教師的首要任務(wù)是營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、民主平等的和諧教學(xué)氛圍，使學(xué)生性格開(kāi)朗、興趣廣泛、思維活躍、富有創(chuàng)造氣息。在此基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生才能夠分享彼此的思考和見(jiàn)解、交流彼此的情感和觀(guān)念，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。
      3、開(kāi)放教學(xué)方法，讓學(xué)生在自主、探究、合作中學(xué)習(xí)新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式就是：自主、探究、合作。因此，教師要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，這樣才能使學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮。具體應(yīng)做好以下幾點(diǎn)：
      ①創(chuàng)設(shè)激趣情景。教學(xué)實(shí)踐證明：精心創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的意識(shí)傾向，促使學(xué)生主動(dòng)地參與。
      ②運(yùn)用探究式教學(xué)在開(kāi)放式教學(xué)中，要以學(xué)生為探究的主體。根據(jù)教材提供的學(xué)習(xí)材料，伴隨知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展的全過(guò)程，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生多思考、多探索、讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及親身參與問(wèn)題的真實(shí)活動(dòng)之中，只有這樣，才能使學(xué)生親身品嘗到“自己發(fā)現(xiàn)”的樂(lè)趣，才能激起他們強(qiáng)烈的求知欲和創(chuàng)造欲，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)參與。
      ③運(yùn)用變式教學(xué)。變式教學(xué)是對(duì)數(shù)學(xué)中的定理和命題進(jìn)行不同角度、不同層次、不同情形、不同背景的變式，以暴露問(wèn)題的本質(zhì)特征，揭示不同知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系的一種教學(xué)設(shè)計(jì)方法。通過(guò)變式教學(xué)，能使一題多用、多題重組，常給人以新鮮感，能喚起學(xué)生的好奇心和求知欲，因而能使學(xué)生產(chǎn)生主動(dòng)參與的動(dòng)力，保持其參與教學(xué)過(guò)程的興趣和熱情。數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)理念側(cè)重于問(wèn)題發(fā)生、解惑的過(guò)程，這遠(yuǎn)比其結(jié)論更重要。這就要求我們廣大數(shù)學(xué)教師：在運(yùn)用開(kāi)放式教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)具有畫(huà)龍點(diǎn)睛、收放自如的功力。從而也要求我們?cè)诮逃母镏幸粩鄬W(xué)習(xí)，以提高數(shù)學(xué)教學(xué)思想、理念的運(yùn)用能力。只有這樣，我們才能永立不敗之地。
      二、數(shù)學(xué)開(kāi)放式教學(xué)的策略
      教育的真正意義在于發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)揮人的潛力、發(fā)展人的個(gè)性。開(kāi)放式教學(xué)是根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求而進(jìn)行的教學(xué)，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、引導(dǎo)思維、啟迪智慧、培養(yǎng)悟性、培育創(chuàng)新精神上下功夫，使課堂充滿(mǎn)生趣，充滿(mǎn)孜孜不倦的探索。本文針對(duì)開(kāi)放式教學(xué)認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，且程度仍不能滿(mǎn)足目前教育改革的需要等情況，在前人研究、探索的基礎(chǔ)上，就如何組織開(kāi)放式的數(shù)學(xué)教學(xué)談一些粗淺的認(rèn)識(shí)。
      2.1 開(kāi)放教學(xué)目標(biāo)
      所謂“開(kāi)放”，包括數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)和學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間相互作用等幾個(gè)方面的開(kāi)放。開(kāi)放式教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是：充分尊重學(xué)生的主體地位，通過(guò)數(shù)學(xué)教學(xué)，在獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)自行獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的方法，學(xué)習(xí)主動(dòng)參與數(shù)學(xué)時(shí)間的本領(lǐng)，進(jìn)而獲得終身受用的數(shù)學(xué)能力、創(chuàng)造能力和社會(huì)活動(dòng)能力，在教學(xué)中，讓學(xué)生能夠按各自不同的目的、不同的選擇、不同的能力、不同的興趣選擇不同的教學(xué)并得到發(fā)展，能力較強(qiáng)者能夠積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，有進(jìn)一步的發(fā)展機(jī)會(huì)；能力較低者也能參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，完成幾項(xiàng)特殊的任務(wù)。
      2.2 開(kāi)放教學(xué)環(huán)境
      在教學(xué)中，教師的首要任務(wù)是營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、民主平等的教學(xué)氣氛，師生關(guān)系朋友化，親其師信其道，我想就是這個(gè)道理。師生關(guān)系的融洽能使學(xué)生性格開(kāi)朗、興趣廣泛、思維活躍、富有創(chuàng)造氣息。
      理想的開(kāi)放式的課堂教學(xué)，必須確立：
      1、民主化師生關(guān)系的建立；
      2、學(xué)生主體地位的確立與教師角色的轉(zhuǎn)變（組織、幫助、鼓勵(lì)、引導(dǎo)、促進(jìn)）；
      3、教師要學(xué)會(huì)在交流中傾聽(tīng)、交流中溝通、尊重每一位學(xué)生，學(xué)會(huì)向?qū)W生學(xué)習(xí)。
      2.3 開(kāi)放式教學(xué)方法
      新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式就是自主、探究、合作。因此，數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的主要活動(dòng)就是通過(guò)動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口參與數(shù)學(xué)思維活動(dòng)。教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生參與，而且要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，才能使學(xué)生主體性得到充分的發(fā)揮和發(fā)展，這就要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中為學(xué)生創(chuàng)造良好的主動(dòng)參與條件，提供充分的參與機(jī)會(huì)，具體應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
      1、巧創(chuàng)激趣情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
      教學(xué)實(shí)踐證明，精心創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的意識(shí)傾向，促使學(xué)生主動(dòng)地參與。
      2、運(yùn)用探究式教學(xué)，使學(xué)生主動(dòng)參與
      教學(xué)中，在教師的主導(dǎo)下，堅(jiān)持學(xué)生是探究的主體，根據(jù)教材提供的學(xué)習(xí)材料，伴隨知識(shí)的發(fā)生、形成、發(fā)展全過(guò)程進(jìn)行探究活動(dòng)，教師著力引導(dǎo)多思考、多探索，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及親身參與問(wèn)題的真實(shí)活動(dòng)之中，只有這樣，才能使學(xué)生親身品嘗到自己發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，才能激起他們強(qiáng)烈的求知欲和創(chuàng)造欲；只有達(dá)到這樣的境地，才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)主動(dòng)參與。
      結(jié)語(yǔ)：
      新課程標(biāo)準(zhǔn)下的開(kāi)放式數(shù)學(xué)教學(xué)，教師的課堂生活方式發(fā)生了根本性的改變．教師只有隨著學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變而不斷提煉自我，提升自我，才能得心應(yīng)手地當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的組織者，引導(dǎo)者、合作者和學(xué)習(xí)者，才能在開(kāi)放式教學(xué)中應(yīng)變自如。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐逐步證明了開(kāi)放式數(shù)學(xué)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的一種較為有效的教學(xué)模式，并已經(jīng)形成研究熱潮。新課程理念下的開(kāi)放式教學(xué)，使世紀(jì)教育改革和發(fā)展的方向。中學(xué)數(shù)學(xué)如何邁向開(kāi)放式的教學(xué)，將會(huì)對(duì)當(dāng)前教育改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)過(guò)的影響。（甘秀泉
      睢寧縣雙溝第二中學(xué)
      221212）
      參考文獻(xiàn)：
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      初中數(shù)學(xué)應(yīng)用開(kāi)放題演練[M].西安：未來(lái)出
       
      
    
      

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