第一篇：巴西中學(xué)教師與教輔人員業(yè)績(jī)量化考核評(píng)比細(xì)則

巴西中學(xué)教師與教輔人員

業(yè)績(jī)量化考核評(píng)比細(xì)則

為全面實(shí)施素質(zhì)教育，全面提高教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步規(guī)范辦學(xué)行為，調(diào)動(dòng)教職工的工作積極性，通過(guò)校務(wù)會(huì)討論制定本考評(píng)細(xì)則。本細(xì)則總分100分，分為工作量40分，評(píng)優(yōu)獲獎(jiǎng)20分，教學(xué)成績(jī)40分，具體考核細(xì)則如下：

一、承擔(dān)工作量得分（共計(jì)40分）

1.教師工作量統(tǒng)計(jì)與巴西中學(xué)教師績(jī)效工資中的教師工作量統(tǒng)計(jì)一致

2.以教師的平均工作量為標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)分為30分，超出（不足）標(biāo)準(zhǔn)工作量1課時(shí)加（減）1分，加分總分不超過(guò)40分，減分總分不少于20分。

二、評(píng)優(yōu)獲獎(jiǎng)得分（共計(jì)20分）

1.各類表彰、教研成果、論文等獲獎(jiǎng)情況都分為國(guó)家級(jí)（5分），省級(jí)（4分），州級(jí)（3分），縣級(jí)（2分），校或片區(qū)級(jí)（1分）。

2.考核年度內(nèi)擔(dān)任班主任，每學(xué)期加2分。

3.同一獲獎(jiǎng)情況取最高檔次加分，不同獲獎(jiǎng)情況可累計(jì)加分，此項(xiàng)得分最高分20分。

三、教學(xué)成績(jī)得分（共計(jì)40分）

1．班級(jí)單科平均成績(jī)得分（共20分）：凡統(tǒng)測(cè)科目成績(jī)，班級(jí)單科平均成績(jī)獲全縣同類學(xué)校統(tǒng)測(cè)科目平均成績(jī)第一、二、三名

分別得分20分、17分、14分，平均成績(jī)第四至倒數(shù)第二名得分12分，平均成績(jī)?yōu)榈箶?shù)第一的得分8分，如連續(xù)每年成績(jī)?yōu)榈箶?shù)第一的，得分將逐年減少1分。不參加統(tǒng)測(cè)科目在沒(méi)有出現(xiàn)重大工作失誤的情況下得分為10分。

2．單科成績(jī)達(dá)標(biāo)得分（共10分）：以全縣同級(jí)同學(xué)科統(tǒng)測(cè)成績(jī)的平均分為達(dá)標(biāo)分，所任教班級(jí)單科成績(jī)高于或等于達(dá)標(biāo)分的得10分，低于達(dá)標(biāo)分的得5分；不參加統(tǒng)測(cè)科目在沒(méi)有出現(xiàn)重大工作失誤的情況下得分為5分。

3．單科成績(jī)升降得分（共10分）：每位老師基礎(chǔ)分為5分，凡是單科平均成績(jī)較上學(xué)年單科平均成績(jī)排名上升（下降）1位加分（減分）1分，上升（下降）2位加分（減分）2分，依次類推。加分最高不超過(guò)10分，不參加統(tǒng)測(cè)科目在沒(méi)有出現(xiàn)重大工作失誤的情況下得分為5分。

此考核細(xì)則最后得分折合為50分，為《巴西中學(xué)年度考核實(shí)施細(xì)則》中“績(jī)”提供考核依據(jù)

巴西中學(xué)教學(xué)處

2012-10

第二篇：對(duì)中學(xué)教師工作業(yè)績(jī)量化考核的反思

對(duì)中學(xué)教師工作業(yè)績(jī)量化考核的反思

王成軍

（中國(guó)石油大學(xué) 附屬中學(xué)，山東 東營(yíng) 257061）

摘要：在對(duì)中學(xué)的教育教學(xué)管理工作中，一些教育主管部門(mén)或?qū)W校采用了對(duì)教師工作業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核評(píng)價(jià)的方式。這種方式在調(diào)動(dòng)教師教育教學(xué)工作積極性方面雖然能夠起到一定的作用，但同時(shí)，這種方式也產(chǎn)生了一些消極影響。為此，需要對(duì)中學(xué)教師工作業(yè)績(jī)量化考核的方式進(jìn)行反思。

關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；量化考核；缺陷和弊端

時(shí)下，“量化管理”已經(jīng)成為一些中學(xué)對(duì)教師教育教學(xué)工作管理的一種普遍形式, 用“ 量化分”管理學(xué)校工作雖然有利于改變學(xué)校管理的隨意性, 可以使學(xué)校管理和評(píng)估工作有一個(gè)清晰、明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是，由于“量化管理”操作具有過(guò)于簡(jiǎn)單化的特點(diǎn), 又因“ 量化管理”缺少應(yīng)變性, 所以，實(shí)施“ 量化管理”往往會(huì)出現(xiàn)管理的異化現(xiàn)象。[1]同時(shí)，也有一些學(xué)校在量化考核的實(shí)際操作中，使量化考核陷入了細(xì)化和泛化的誤區(qū)，這不僅與新的教育理念相悖，而且已成為新課程改革實(shí)施的阻力。[2]

眾所周知，教師素質(zhì)的高低，影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，影響著學(xué)校的聲譽(yù)，也影響著學(xué)校的招生生源，更影響著學(xué)校的生存和發(fā)展。面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，各級(jí)各類學(xué)校一般都會(huì)加強(qiáng)對(duì)學(xué)校內(nèi)部的管理，尤其是對(duì)教師工作業(yè)績(jī)的量化管理。因本人在中學(xué)任教，擬就對(duì)中學(xué)教師工作業(yè)績(jī)的量化管理談?wù)勛约旱拇譁\看法，以求教于學(xué)者和同仁。

目前，一些學(xué)校對(duì)中學(xué)教師工作業(yè)績(jī)的量化管理主要是從教學(xué)成績(jī)、班主任方面的工作和輔導(dǎo)學(xué)生三個(gè)方面進(jìn)行的，而筆者認(rèn)為，由于這三個(gè)方面受到諸多因素的影響，從而就使量化管理難以真正體現(xiàn)中學(xué)教師的工作績(jī)效，其原因如下。

一、對(duì)教師教學(xué)成績(jī)的量化考核不夠科學(xué)

因教師的主要工作是教學(xué)，其教學(xué)成績(jī)自然也就會(huì)受到多方面的矚目，為此，學(xué)校在對(duì)教師的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核時(shí)，往往把其列為主要的內(nèi)容。但筆者認(rèn)為，對(duì)教師教學(xué)成績(jī)的量化考核不夠科學(xué)，原因是教師的教學(xué)成績(jī)會(huì)受到以下諸多因素的影響。

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)受到認(rèn)知規(guī)律的影響

學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累、循序漸進(jìn)的過(guò)程。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的認(rèn)知水平、掌握知識(shí)的能力就會(huì)不斷提高，學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)發(fā)生很大變化。但學(xué)校往往以某一學(xué)期或一個(gè)學(xué)年的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果將會(huì)出現(xiàn)偏差。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)受到 “主科”、“副科”的影響

毋庸置疑，在“應(yīng)試教育”的影響下，學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的課程劃分了“主科”（中、高考的科目）和“副科”，并自然而然地對(duì)各科學(xué)習(xí)投入的精力不同的精力：對(duì)“主科”學(xué)習(xí)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了“副科”。受此影響，教“副科”的教師的教學(xué)成績(jī)必定會(huì)受到很大影響，很難同教“主科”的教師進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)。但學(xué)校往往又采取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化，這就很難統(tǒng)一對(duì)教不同學(xué)科的教師的教學(xué)水平作出客觀公正的評(píng)價(jià)。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)受到科別的影響

科目不同，教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)也就不同，對(duì)掌握知識(shí)的的要求程度也不相同，科目之間存在差別。由于學(xué)生對(duì)各科知識(shí)的理解、掌握快慢程度不同，就導(dǎo)致了教師的教學(xué)效果也不同，因此，對(duì)不同科別的教師只能縱向比較，不宜進(jìn)行橫向比較。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)受到學(xué)習(xí)興趣的影響

興趣是學(xué)習(xí)最好的老師，雖然說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是教師培養(yǎng)的，但教師也很難使學(xué)生培

養(yǎng)起對(duì)所有學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。由于學(xué)生對(duì)各科學(xué)習(xí)興趣的不同，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)各科的用功程度不同，各科的學(xué)習(xí)成績(jī)自然不同，以至出現(xiàn)偏科現(xiàn)象。再加上學(xué)生在入校時(shí)，分班時(shí)學(xué)生對(duì)各科學(xué)習(xí)興趣可能存在較大差異。受此影響，就很難對(duì)教不同班的教師的教學(xué)水平用量化考核的方式作出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。

（五）學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)受到班風(fēng)的影響

不同班級(jí)的班風(fēng)對(duì)教師的教學(xué)成績(jī)產(chǎn)生較大影響。班風(fēng)好的班級(jí)有好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)生的平均成績(jī)一般來(lái)說(shuō)是好的。班風(fēng)差的班級(jí)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性差，學(xué)生的平均成績(jī)也會(huì)較差。受此影響，即使是同一個(gè)教師教不同的班級(jí)，不同班級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)出現(xiàn)較大差距，所以，用量化考核的方式是難以對(duì)教師作出準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的。

二、對(duì)教師班主任方面的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核有失公允

現(xiàn)在，由于學(xué)生思維的日益活躍，個(gè)性差異越來(lái)越大，法律意識(shí)越來(lái)越強(qiáng)，班級(jí)管理工作難度大，班主任工作很難干。因此，學(xué)校加大了對(duì)班主任的支持力度，擔(dān)任班主任的教師在此方面的業(yè)績(jī)一般較好，這無(wú)可厚非。但是，由于班主任是學(xué)校安排的，一般是由教“主科”的教師擔(dān)任（重點(diǎn)中學(xué)更是如此），教“副科”的教師一般不予考慮，這就有失公允。教“副科”的教師在班主任方面的工作業(yè)績(jī)因?qū)W校沒(méi)有安排其擔(dān)任班主任而肯定要低。

三、對(duì)教師輔導(dǎo)學(xué)生競(jìng)賽方面的業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核不夠公平

為了提高學(xué)校的知名度，一些學(xué)校對(duì)輔導(dǎo)奧林匹克競(jìng)賽科目的教師加大了支持力度，對(duì)取得好成績(jī)的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，晉職時(shí)也給予高額加分。輔導(dǎo)教師付出勞動(dòng)，取得好成績(jī)應(yīng)該給予獎(jiǎng)勵(lì)，問(wèn)題是對(duì)于那些沒(méi)有奧林匹克競(jìng)賽科目輔導(dǎo)的教師來(lái)說(shuō)這是不公平的，因?yàn)閷W(xué)校沒(méi)有給他們展示輔導(dǎo)能力的平臺(tái)。由此可見(jiàn)，對(duì)教師輔導(dǎo)學(xué)生競(jìng)賽方面的業(yè)績(jī)進(jìn)行量化考核既不夠公平，也是一個(gè)非常棘手的難題。

綜上可見(jiàn)：教師的工作非常復(fù)雜。教師不但教書(shū)，而且要育人，教師在育人方面所做的大量工作是難以量化的。學(xué)校是一個(gè)統(tǒng)一的整體，很多工作需要教師們合作完成。因此，筆者認(rèn)為，受諸多因素的影響，教師是一個(gè)難以量化的群體，在對(duì)教師的工作業(yè)績(jī)進(jìn)行考核時(shí)，還是定量與定性相結(jié)合的考核評(píng)價(jià)方式比較合適。

參考文獻(xiàn)

[1]史峰.警惕“量化管理”的異化 [J].教學(xué)與管理，2007（35）：7－8.[2]席長(zhǎng)專.教師量化考評(píng)中存在的問(wèn)題及對(duì)策[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，13

（5）：116.作者信息：王成軍，中國(guó)石油大學(xué)（華東）附屬中學(xué)一級(jí)教師。