第一篇：奏響小學(xué)教改的中國旋律——記國家級教學(xué)成果特等獎、李吉林和她持續(xù)36年的“情境教育實踐探索與理論研究”

教改先鋒重大典型報道

奏響小學(xué)教改的中國旋律——記國家級教學(xué)成果特等獎、李吉林和她持續(xù)制圖 李堅真36年的“情境教育實踐探索與理論研究”

李吉林在組織學(xué)生進行情境教學(xué)實踐。（資料圖片）

今年9月，江蘇南通師范第二附屬小學(xué)教師李吉林的“情境教育實踐探索與理論研究”榮獲首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎特等獎。專家組評審時鑒定：“李吉林具有持之以恒、實事求是的優(yōu)秀研究品質(zhì)，研究成果具有原創(chuàng)性，在研究范式上將實踐與理論自然融合，其影響已經(jīng)走向世界?！?/p>

■本報記者 張瀅

一名小學(xué)語文教師，除了在自己的崗位上勤勤懇懇地教書育人直到退休，還能做些什么？

李吉林，江蘇南通師范第二附屬小學(xué)一名普通教師，以自己一項持續(xù)36年的研究，向世人鄭重回答上述問題。

今年9月，李吉林的“情境教育實踐探索與理論研究”榮獲首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎特等獎。專家組評審時鑒定：“李吉林具有持之以恒、實事求是的優(yōu)秀研究品質(zhì)，研究成果具有原創(chuàng)性，在研究范式上將實踐與理論自然融合，其影響已經(jīng)走向世界?！?/p>

一個小學(xué)教師的研究成果“走向世界”——這樣的評價意味著什么？這36年，李吉林到底在做一件什么樣的事情？

情境教育以鉆研教學(xué)為基礎(chǔ)

“為了孩子的學(xué)習(xí)，幾十年來我始終不渝，在教學(xué)上持久地下功夫?！?/p>

“教學(xué)是教師的頭等大事。為了孩子的學(xué)習(xí)，幾十年來我始終不渝，在教學(xué)上持久地下功夫?！?978年，歷經(jīng)“文革”劫難的李吉林重返講臺。已經(jīng)成為特級教師的她，為了繼續(xù)把握小學(xué)語文教育的規(guī)律，一改長期從事中高年級語文教學(xué)的慣例，主動要求教一年級。

按照當(dāng)時的教學(xué)進度，一年級學(xué)生必須用整整60天反復(fù)學(xué)習(xí)拼讀拼音字母。想識字的孩子就是識不到字，難受極了。

要改變，得靠教師主動創(chuàng)新。可在當(dāng)時而言，幾乎不可能。受社會現(xiàn)實影響，教育的元氣還沒恢復(fù)，普遍的教學(xué)狀況非常糟糕，許多教師只會照本宣科?！罢l也不敢‘越雷池一步’！都怕犯錯誤，犯政治錯誤。”為了學(xué)生，李吉林管不了那么多。單一識字、封閉教學(xué)的起點太低，延誤兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期？那就“提早起步，提高起點”。

拿定主意的李吉林“出手不凡”，做了就連現(xiàn)在許多教師都想做而又不敢做或懶得做的事——給學(xué)生編寫補充教材。條件很簡陋，鐵筆刻蠟紙，小學(xué)10個學(xué)期編了10本，教學(xué)內(nèi)容一下子豐富起來。

隨后，受外語教學(xué)中情景教學(xué)方法的啟發(fā)，李吉林嘗試讓學(xué)生通過在情景中表演的方法來理解表現(xiàn)人物的神情、動作。

課余，從劉勰的《文心雕龍》中讀到關(guān)于“情以物遷，辭以情發(fā)”的闡述，她由“景”入“境”，領(lǐng)悟到兒童的語言表達離不開情感與客觀外物。她把學(xué)生帶出學(xué)校，走向大自然：春天，帶孩子們?nèi)ふ掖汗媚锏男δ?；秋天，帶孩子們?nèi)烨锶~，留下“秋姑娘的影子”；寒冬來了，去感受“冬爺爺?shù)亩Y物”??

等學(xué)生上了二年級，李吉林創(chuàng)造性地開發(fā)出“口頭作文”、“情境說話”、“觀察情境作文”、“想象性作文”等獨創(chuàng)作文樣式。學(xué)生把生活中看到的、聽到的、感覺到的美好的人和事寫下來，“一切景語皆情語”，越寫越快樂。1980年，江蘇人民出版社出版李吉林所教實驗班學(xué)生的作文集——《小學(xué)生觀察日記》，學(xué)生的作文還上了《人民日報》。

作文教學(xué)的成功，讓李吉林抓住了一個“美”字。通過學(xué)習(xí)美學(xué)、借助美學(xué)的方法，她又著手改革閱讀教學(xué)，在閱讀課上引進音樂等藝術(shù)內(nèi)容。

眼下，在語文教學(xué)中使用多種教學(xué)方法、引入多種教學(xué)手段，早就不再是什么新鮮事。然而在當(dāng)時，“文革”余風(fēng)未去，人們在家里聽音樂都要壓低音量，怕引來禍端。課堂上放音樂、欣賞圖畫？按照李吉林的話說，“那是會讓人驚訝而不安的”。

是學(xué)生的變化給了李吉林開風(fēng)氣之先的膽量和自信：“我自己也沒有想到，因為藝術(shù)的介入，語文課還可以上得這樣精彩。我和孩子們共同沉浸在美的教學(xué)情境中，有時甚至達到了忘我的境界。”

施建平，現(xiàn)任南通師范二附小副校長，親眼目睹了當(dāng)時的“盛況”。1980年，師范畢業(yè)的他原本無心從教，一分配到學(xué)校就在附近的高考補習(xí)班“掛了號”，準(zhǔn)備考上大學(xué)后立馬走人。1981年，校領(lǐng)導(dǎo)派他到李吉林所帶班級跟班學(xué)習(xí)，他搬把椅子坐教室最后一排，把李吉林的語文課一堂堂聽下來。這一聽就是兩年，四五百節(jié)課，如癡如醉。慢慢地，他再不說要走，還拜李吉林為師，潛心研究小學(xué)語文教學(xué)，加入李吉林的情境教育研究團隊。32歲那年，他成了江蘇省最年輕的特級教師。

情感與認(rèn)知結(jié)合是核心理念

“情境教學(xué)認(rèn)為教學(xué)認(rèn)識包括情感意志活動，從而彌補了教學(xué)認(rèn)識論的一大缺陷?！?/p>

李吉林的教改實驗給孩子們帶來的好處是不言而喻的。然而，仍然有些人認(rèn)為，不用統(tǒng)考這把尺子去衡量，李吉林的教改實驗就沒有說服力。

1983年，5年一輪的教改實驗結(jié)束，李吉林所教的五年制小學(xué)生和其他學(xué)校的六年制小學(xué)生一起參加升學(xué)統(tǒng)考，合格率100%，四分之三的學(xué)生考上了省、市重點中學(xué)。經(jīng)學(xué)校所在的崇山區(qū)教育局統(tǒng)計，學(xué)生作文優(yōu)秀率是全區(qū)平均水平的12倍，閱讀優(yōu)秀率則是全區(qū)的5倍。不久，南通市教育局又進行了語文10個項目的測試，學(xué)生成績優(yōu)異。一輪成功的教改經(jīng)驗，讓李吉林有了底氣：情境教學(xué)研究絕不意味著僅僅對教學(xué)本身反復(fù)鉆研、選擇教法，關(guān)鍵還要做到“在實踐中研究”、“在研究中實踐”。

“你應(yīng)該形成自己的小學(xué)語文教學(xué)體系，以至理論體系！”1980年，在一次學(xué)術(shù)活動中，我國著名的蘇俄教育研究學(xué)者、翻譯家、教學(xué)論專家、華東師范大學(xué)教授杜殿坤，看完李吉林提交的參會論文，主動跑來找她，熱情稱贊她的教改實驗，并給她指導(dǎo)，還說了上面那句讓她振聾發(fā)聵的話。

以前，李吉林只是做到哪里想到哪里，杜殿坤教授為她點燃了希望的火種?！扒榫辰虒W(xué)”既然是她的主張、她的實踐，那么她就得負責(zé)任地向別人闡釋究竟什么是“情境教學(xué)”。

說起來容易，做起來卻遠沒有那么簡單。李吉林從不諱言自己在研究中遇到的困難：“我只有中師學(xué)歷，要把自己在實踐中觀察、體驗、感悟到的東西，結(jié)合理論進行概括，這實在是一個痛苦又艱苦的過程。”

不停地“思考”、“實踐”、“學(xué)習(xí)”、“概括”，李吉林認(rèn)識到，兒童“學(xué)習(xí)語言文字的過程，是讓世界呈現(xiàn)在他們面前的過程，同時也是讓他們進入世界，進入社會生活，進而漸漸長大的過程”。兒童的語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展緊密相聯(lián)，應(yīng)該以激發(fā)和培養(yǎng)興趣為前提，使注意、好奇、興趣等非智力因素和兒童的思維發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展相互作用，讓學(xué)生通過觀察、想象感受真實生活，積累感知材料，鼓勵引導(dǎo)他們積極思維，在此基礎(chǔ)上進行語言的訓(xùn)練和學(xué)習(xí)。

這些思想構(gòu)成了情境教育最原初、最樸素也是最核心的知識觀、學(xué)習(xí)觀，也揭示了兒童學(xué)習(xí)“快樂、高效”的核心秘密——情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合。第一輪教改實驗班畢業(yè)后，李吉林提出，“情境教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來的一種教學(xué)”。這就是廣為人知的李吉林情境教學(xué)思想的發(fā)端。

“情境教學(xué)以一個‘情’字貫穿整個活動過程?！痹谖覈虒W(xué)論界泰斗級人物、北京師范大學(xué)教授王策三看來，以皮亞杰為代表的西方認(rèn)知學(xué)派活動學(xué)說更偏重認(rèn)知、科學(xué)領(lǐng)域，相比之下，情境教學(xué)認(rèn)為教學(xué)認(rèn)識包括認(rèn)知活動和情感意志活動，從而彌補了教學(xué)認(rèn)識論的一大塊缺陷，為教學(xué)藝術(shù)認(rèn)識論的探索，做了既富開拓性又實實在在的工作。

全方位多學(xué)科架構(gòu)理論體系

“要讓更多兒童獲益，而不是只局限于一個實驗班，一所學(xué)校?！?/p>

出乎很多人意料，甚至超出了杜殿坤教授的預(yù)期，情境教育發(fā)源于語文學(xué)科，但卻沒有就此止步。

思想品德、數(shù)學(xué)、科學(xué)、音體美??李吉林將語文情境教學(xué)實踐中探索出來的學(xué)科特定的兒童學(xué)習(xí)規(guī)律，提升為各學(xué)科適用的一般規(guī)律，并基于此提出了“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性”等情境教育促進兒童發(fā)展的“五要素”。其后，她又引導(dǎo)各科教師把“五要素”與學(xué)科特點、兒童特點兩個要領(lǐng)結(jié)合起來，提煉出各科情境教學(xué)的要素和原則。提煉的過程，慎之又慎。情境數(shù)學(xué)是最難攻克的堡壘。當(dāng)年學(xué)科實驗的參加者、南通崇川學(xué)校副校長柳小梅回憶，“李吉林老師直接參加我們數(shù)學(xué)老師的備課活動，聽課、抓典型課例研究、分析，歷經(jīng)8年之久，才提出‘讓數(shù)學(xué)與生活結(jié)合’等3項主張”。

作為團隊帶領(lǐng)者，要將實驗拓展到各學(xué)科，急需共同的理念，提出統(tǒng)一方略。2000年，李吉林從“教育空間、心理距離、強化主體、創(chuàng)新實踐”四方面構(gòu)建了情境教育的基本模式。情境教育也最終實現(xiàn)了“具體—抽象—再具體—再抽象”這一螺旋上升的理論建構(gòu)過程。

此時，作為一條隱線，情境教育的一些基本學(xué)習(xí)觀也在李吉林的腦海中逐步形成。她提出學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的觀點，并把“為了兒童的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展”作為情境教育的根本理念和最終目標(biāo)。在操作層面，她提出“創(chuàng)設(shè)親、助、和的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離及學(xué)習(xí)者之間的距離”，強調(diào)師生在共同的學(xué)習(xí)和實踐活動中形成共通體驗與合力以及對學(xué)習(xí)的促進作用，強調(diào)情境在溝通學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的新知識與他們的經(jīng)驗、興趣、先前知識之間的重要作用。

“從語文到數(shù)學(xué)，到各科實踐探索，形成了實現(xiàn)課堂教學(xué)情境化的操作系統(tǒng)，知識與情境依存，兒童與情境互動?！痹谀暇煼洞髮W(xué)教授郝京華看來，知識與兒童的學(xué)習(xí)之間如何達成平衡，也是國際上未解決的難題。

李吉林認(rèn)定，“從情境教學(xué)拓展到情境教育，目的是要讓更多兒童獲益，而不是只局限于一個實驗班，一所學(xué)?！薄Ｓ谑?，她又把開發(fā)情境課程作為目標(biāo)，希望以此走向大眾化。

“學(xué)科情境課程、主題性大單元綜合課程、過渡課程、源泉課程這四大領(lǐng)域，為兒童的學(xué)習(xí)營造出一個開放的、多層次的學(xué)習(xí)生態(tài)，構(gòu)成了一個使兒童（及其身心和經(jīng)驗）、知識和日常生活鑲嵌于其中的真實情境?！敝?jǐn)慎的李吉林基于1978年到1996年——18年的局部課程實踐，一直到2000年才作出回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

以過渡課程為例，每逢新學(xué)年伊始，情境教育實驗班、實驗校都要在一年級開設(shè)過渡課程。其間，學(xué)校會根據(jù)學(xué)生的實際情況，縮減每節(jié)課授課的時間；變換授課的形式，拓展戶外活動的時空；室內(nèi)短課運用各種手段，增強教學(xué)內(nèi)容的形象性和趣味性。

南通師范二附小教師唐穎穎帶過好幾屆一年級，對過渡課感受很深：“教學(xué)實踐讓我體會到，過渡課不僅是授課時間的縮減、授課形式的變換，也不僅僅是把幼兒園和小學(xué)一年級的教學(xué)內(nèi)容相加再平均化，更重要的是興趣的激發(fā)、知識的鑲嵌以及自信心的培養(yǎng)。過渡課程，是扶持和引領(lǐng)兒童跨過第一道基礎(chǔ)教育長河上的學(xué)習(xí)之橋。”

情境課程理念激發(fā)了學(xué)校教師的創(chuàng)造性和熱情，他們紛紛投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，情境課程成了施展師生才干的廣闊平臺。

隨著情境課程的建構(gòu)和研究，李吉林還進一步提出了情境課程的操作要義及原則。至此，情境教育內(nèi)含的兒童學(xué)習(xí)觀愈見清晰。

引領(lǐng)并與學(xué)習(xí)科學(xué)保持共振

“越研究，我才越發(fā)現(xiàn)自己只是窺探到兒童學(xué)習(xí)秘密的一角?！?/p>

20世紀(jì)80年代末，全美教育研究會（AERA）時任主席、美國心理學(xué)家瑞茲尼克，在1987年一場名為《學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)》的著名演講中提出，日常生活情境有別于學(xué)校情境，日常學(xué)習(xí)或稱校外學(xué)習(xí)與校內(nèi)學(xué)習(xí)存在差異。由此，掀起了國際學(xué)術(shù)界知識觀更替的風(fēng)暴。隨后，以此為代表的情境知識觀成為新的知識觀主要取向之一。此時，學(xué)界才開始逐漸意識到，學(xué)習(xí)中知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互作用的——知識是鑲嵌在情境中的。

李吉林情境教育的發(fā)端比瑞茲尼克的演講整整早了9年！

華東師范大學(xué)教授吳剛經(jīng)研究認(rèn)定，李吉林對情境教育的理解和探索早于國際上情境認(rèn)知及情境學(xué)習(xí)理論的提出?！半y能可貴的是，李吉林主要不是通過理論的假設(shè)，而是通過30余年不懈的實踐與探索，使得中國的情境教育達到了足以回應(yīng)世界的理論高度?！?/p>

“中小學(xué)教師是知識分子中最大的群體，也是學(xué)術(shù)建樹最為困難的群體。許多中小學(xué)優(yōu)秀教師駕馭課堂的能力很強，但他們普遍缺乏反思的自覺與深度，因而他們的教育實踐也就相應(yīng)缺少學(xué)術(shù)的支撐和理論的燭照?！苯K省教育學(xué)會副會長葉水濤認(rèn)為，李吉林的最大特點是真正做到了一句樸素的話：實踐與理論相結(jié)合。

早起步并不意味著可以早停步。腦科學(xué)是21世紀(jì)國際重大的前沿研究領(lǐng)域之一。隨著科學(xué)研究的不斷深入，人們對人如何認(rèn)知以及與教育本質(zhì)的認(rèn)識越來越深入。近年來，李吉林加緊吸收腦科學(xué)研究成果，為情境教育提供了新的理論給養(yǎng)。

以情境教育“以情為紐帶”為例，在李吉林看來，良好的師生關(guān)系能引起神經(jīng)遞質(zhì)的釋放，由此形成的“情緒記憶是最高效的記憶”。情緒智力對兒童在一生中取得的成就都會產(chǎn)生影響。

南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授丁錦宏等人，曾以自主神經(jīng)活動重要指標(biāo)之一的“心率”作為采集指標(biāo)，對情境教學(xué)與非情境教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行比較研究。測量與分析表明，情境教學(xué)對于激發(fā)學(xué)生的情感及增強他們對所學(xué)內(nèi)容的理解有重要意義。

“一個主旋律”——“兒童快樂、高效學(xué)習(xí)，全面的發(fā)展”，“三部曲”——從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，“8個臺階”——8段艱辛的探索歷程?；厥?6年探索歷程，李吉林覺得自己只是勉強完成了一份答卷。

“越研究，我才越發(fā)現(xiàn)自己只是窺探到兒童學(xué)習(xí)秘密的一角?！薄秾W(xué)習(xí)科學(xué)與兒童情境學(xué)習(xí)——快樂、高效課堂的教學(xué)設(shè)計》，這篇發(fā)表于2013年《教育研究》的重要文章，是李吉林求教于華東師范大學(xué)教授高文、結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果的產(chǎn)物，更被她視為情境教育研究重新出發(fā)的標(biāo)志。

獲得首屆國家教學(xué)成果獎特等獎，李吉林想到的首先是責(zé)任。情境教育的未來該怎樣走？兒童情境學(xué)習(xí)范式怎樣進一步完善、充實、周密架構(gòu)？兒童面對未來社會的變幻、不確定性以及信息社會的飛速發(fā)展，今天的學(xué)習(xí)該如何及早為他們打下基礎(chǔ)？許許多多的問題讓李吉林總是處于思慮中。今年9月底，李吉林所在的江蘇情境教育研究所專門聘請多名學(xué)者作為顧問、特約研究員。在她看來，此舉不僅是情境教育研究力量的一次充實，更顯示出歡迎和吸納各個研究層面的志同道合者攜手“邁向新境界”。

這個生命不息、思考不止的古稀老人，準(zhǔn)備和所有對情境教育感興趣的人一起，把“情境”這座富礦繼續(xù)深挖下去。

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情境教育理論框架 核心理念

情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合核心元素

真、美、情、思

基本模式

拓寬教育空間

縮短心理距離

保證主體活動

突出創(chuàng)新實踐

課堂操作“5要義”： 1.以美為境界 2.以思為核心 3.以情為紐帶 4.以兒童活動為途徑 5.以周圍世界為源泉

情境課程4大領(lǐng)域： 1.核心領(lǐng)域的學(xué)科情境課程 2.綜合領(lǐng)域的主題性大單元情境課程 3.銜接領(lǐng)域的低幼過渡情境課程 4.源泉領(lǐng)域的課外情境課程