第一篇：002-周淑惠主題報告記錄-由“適性發(fā)展幼教實務(wù)”論課程與教學

由“適性發(fā)展幼教實務(wù)”論課程與教學

周淑惠

臺灣新竹教育大學 幼兒教育系

? 以語文教學為例

? DAP：適性發(fā)展的幼教實務(wù) ? 社會文化論的教學

? 美國幼兒教育協(xié)會（naeyc），較早版本――要符合孩子的現(xiàn)階段的發(fā)展。

? DAP――必須確保學習目標符合兒童的發(fā)展。? 核心考量 ? 孩子發(fā)展與學習? 孩子個別差異

? 孩子所處的社會文化情景 ? 十二原則： ? 全人發(fā)展 ? 順序性 ? 個別差異性 ? 成熟與經(jīng)驗 ? 早期經(jīng)驗具影響性

? 創(chuàng)設(shè)關(guān)愛的學習者社群，重視，尊重

? 成人引導與幼兒引導之間的平衡，成人的引導，鷹架幼兒的學習? 與家庭建立互惠的、伙伴的關(guān)系；不要“親職教育”，而是和家長共同溝通。社會文化論的教學

? 人類的心智發(fā)展起源于社會文化；

? 知識是建構(gòu)的――師生共同建構(gòu)――語言心智工具――搭建鷹架引導；

? 通過語文心智工具，共同理解和共享，建構(gòu)知識。? 教學：被協(xié)助的成就表現(xiàn)：以教育性對話為主，提供材料。? 主題探究課程――新竹趴趴go――新竹.新族 你是什么人――搭蓋客家新瓦屋――

做染布――和父母一起查資料，了解孩子的課程，老師搭構(gòu)了一個學習的鷹架

觀看染布資料，分享染布的方式與技巧――買布――訪問老板――用涂鴉的方式去記錄――染――第二次染――預(yù)測以橡皮筋、夾子綁好后染的效果。使用聽說讀寫

在孩子的興趣和老師的引導之間建立平衡；

? 語文更多是一種表達方式，是一種創(chuàng)作表現(xiàn)，不僅僅是繪本教學。

? 語文是一種生活的工具（傳統(tǒng)：生活的目的）? 語文是學習的工具（傳統(tǒng)：是學習的目的）? 聽說讀寫是統(tǒng)整交織的（傳統(tǒng)：各自分開的）

互動式繪本互動：多元的繪本，指念繪本，提問，連接經(jīng)驗，圖文對應(yīng)，《好忙的蜘蛛》

改編手指謠：來了一只大狼狗?? 制作主題成果書：

老師把孩子的話記下來，讓孩子明白文字的溝通功能；

生氣怪獸，把生氣的事寫下來投進怪獸的嘴巴，向怪獸的嘴吹氣。衣服的功能――

第二篇：專題一 課程與教學論的永恒主題：發(fā)展與困惑

專題一 永恒主題：發(fā)展與困惑

一、課程與教學論的學科分析

（一）課程與教學論的研究對象與基本任務(wù)

課程與教學論是要研究具體的問題和教學實踐中的問題，要研究真實的問題。研究課程與教學論的現(xiàn)象、問題，其目的是要揭示課程與教學的規(guī)律，確立價值，指導實踐。

（二）課程與教學論的學習方法

課程與教學論是一門理論思想與實踐趣味相結(jié)合的學科，好的學習方法可以起到事半功倍的效果。掌握基本理論、關(guān)注實踐問題、注意擴展學習。擴展學習包括：

（1）閱讀課程與教學論相關(guān)的名著

（2）豐富歷史知識

（3）了解國外現(xiàn)狀

（4）了解學術(shù)前沿動態(tài)

（三）課程與教學論的研究趨勢

1.指導思想多元化，使課程與教學理論的流派異彩紛呈

2.人文主義的關(guān)懷凸顯

3.以社會發(fā)展為背景，深入課程與教學改革的實際

4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系

二、課程與教學的概念探析

（一）對于課程本質(zhì)的理解 1.課程即教學科目

2.課程即“經(jīng)驗”

3.課程即活動

4.課程即學習結(jié)果或目標

5.課程即“計劃”

6.課程即社會改造

（二）課程的定義

在對上述課程本質(zhì)的理解基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該對課程的定義有一個清晰的認識。但是我們對于課程內(nèi)涵的理解處于不斷的變化中，因此課程的定義也呈現(xiàn)了多種方式的表達。

在本書中我們傾向于將課程定義為：課程是為實現(xiàn)各級各類學校的培養(yǎng)目標而制訂并實行的各種計劃、活動和進程。

（三）教學涵義的界定 1.教學涵義的不同理解

（1）教學即學習

（2）教學即教授

（3）教學即教學生學

（4）教學即教師的教與學生的學

目前對于教學內(nèi)涵的界定分為三種情況：“第一種是在共同活動之下，從教師一方入手來界定教學；第二種同樣在共同活動之下卻是從學生一側(cè)著眼對教學概念作進一步解釋；第三種則是從這種共同活動的結(jié)果來解釋。第一種，典型的表述是：教學是教師的教和學生的學所組成的一種教育活動。通過這種活動，教師有目的有計劃地引導學生迅速掌握人類長期實踐積累起來的文化科學知識，發(fā)展學生的智力和體力，培養(yǎng)學生的道德品質(zhì)和世界觀，使他們成為社會所需要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學生的學的共同活動。學生在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力、增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學就是通過教師的指導啟發(fā)和學生的積極學習，使學生逐步掌握系統(tǒng)的科學知識與技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學生的認識能力的過程，在這過程中，交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和發(fā)展體力的活動?！?/p>

（四）課程與教學的關(guān)系 1.課程與教學關(guān)系的幾種觀點

（1）分離說

分離說認為課程與教學是互相獨立的兩個實體。課程與教學之間存在著清晰且不可逾越的界限。編制好的課程與在教育活動中實際應(yīng)用的課程相脫節(jié)。在這種狀態(tài)下，課程或教學彼此不發(fā)生重大影響，獨自在系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生著變化。分離說趨向于將課程理解為上級制定的，教學是教師與學生具體的操作。課程是內(nèi)容，教學是過程。課程即為學習內(nèi)容，教學是傳授學習內(nèi)容的過程。

（2）關(guān)聯(lián)說

關(guān)聯(lián)說是指課程與教學之間互相獨立，但彼此關(guān)系密切，不可分離。關(guān)聯(lián)說中又包含不同層次和類型的關(guān)聯(lián)：有連接說、過程交叉說、包容說三種表現(xiàn)形式。

大教學論：“大教學論”就是將課程作為教學內(nèi)容，課程論作為教學論的一部分。大課程論：“大課程論”就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。

（3）整體說

所謂整體說，是指課程與教學實屬一件事，高度連接、關(guān)聯(lián)與融合，具有不可分割性。這種整體說又有兩個層次的表現(xiàn)：一為“循環(huán)整體說”，二為“有機整體說”。

高度整合的“課程教學”理念：美國學者韋迪用一個新的術(shù)語來對課程與教學進行整合，認為課程與教學是一件事情，可用一個新的術(shù)語“課程教學”來概括。這種理念包括3個方面的內(nèi)涵：課程與教學的本質(zhì)是變革，教學作為課程開發(fā)過程，課程作為教學開發(fā)事件。在這里，“課程作為教學事件”與“教學作為課程開發(fā)過程”，是一個問題的兩個方面，“課程作為教學事件”是課程與教學整合為“課程教學”的另一視角。

2.理解課程與教學關(guān)系要注意的問題

（1）課程與教學概念是理解課程與教學關(guān)系的基礎(chǔ)

（2）課程與教學是彼此聯(lián)系的（3）課程與教學統(tǒng)一于實踐

三、課程與教學的演進理路

（一）傳統(tǒng)教學論發(fā)展的三個界碑

獨立形態(tài)的教學論形成于１７世紀，進入２０世紀后，教學論不斷走向科學化。在教學論發(fā)展史上，有以 “教師”“教材” “課堂”為中心的傳統(tǒng)教學論和以“學生”“經(jīng)驗”“活動”為中心的現(xiàn)代教學論。傳統(tǒng)教學論中較有影響的人物當推夸美紐斯、赫爾巴特和凱洛夫。

1.夸美紐斯的教學思想

夸美紐斯在《大教學論》一書中對學校課程、教學原則、教學方法和教學組織形式都做了十分精辟的論述。歸納起來主要有以下幾個方面。

（1）教學以自然為鑒的原理

夸美紐斯認為，教學要遵守自然的秩序，即要遵循教學規(guī)律。這主要包含兩層含義：首先，教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行。其次，教學要遵守循序漸進的原則，這是說教學既要遵循兒童心理發(fā)展的年齡階段特征，不能逾越，也要遵循知識本身的形成順序，一步一步、由易到難地進行。

（2）興趣與自發(fā)原理

夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童自發(fā)學習。他認為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學習，應(yīng)當使教學成為一種輕松愉快的事情，應(yīng)當采取一切可能的辦法來激發(fā)兒童對于知識和學習的強烈愿望。

（3）活動原理

夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。他因而強調(diào)活動的首要性，“凡是應(yīng)當做的都必須從實踐中去學習?！痹趯W校里面，應(yīng)該讓學生從寫字去學寫字，從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理。”

（4）直觀性教學原則

在《大教學論》中，夸美紐斯并未把直觀性原則單獨提出，但在論述其他原則時，經(jīng)常涉及該教學原則。他十分強調(diào)直觀性原則的作用，認為要讓學生掌握真正的、確實的知識，必須由實際觀察去獲得。他還指出，只有通過感覺才能使獲得的知識記憶牢固，“十次耳聞不如一次目見”。

（5）對教材的編排的一些新主張

夸美紐斯認為，教學用書包括學生使用的教科書和教師工作的指導書，應(yīng)是實施“泛智”教育的百科全書式的讀本。針對舊教材內(nèi)容落后、繁瑣、偏狹的弊端，他主張刪減不必要的、不合適的內(nèi)容，開設(shè)物理、地理、自然、歷史等科，對學生進行“百科全書”式的教育。

（6）學年制和班級授課制

針對中世紀學校組織松散和個別施教的做法，提出了學年制和班級授課制理論。學校一年在同一時間開學，同時放假，每年招生一次。學生要按年級和知識水平編成年級和班級，每班按統(tǒng)一的課表和教學計劃授課?？涿兰~斯還對一些教學方法、教學環(huán)境、學生智力發(fā)展等問題做了論述，提出了許多有價值的見解，為教學論這一學科的建立樹立了一個里程碑。

2.赫爾巴特的教學思想

赫爾巴特（1776-1841）是德國哲學家、心理學家、教育學家。他努力把教學理論建立于心理學的基礎(chǔ)之上。他根據(jù)“多方面興趣”的原理，論證了教學的任務(wù)和課程。他依據(jù)統(tǒng)覺的原理，論證了教學過程的階段。代表著作是《普通教育學》，他的教學思想體系主要表現(xiàn)在：

（1）教學心理化思想

觀念是赫爾巴特心理學中最基本的術(shù)語，其涵義是指事物呈現(xiàn)于感官、在意識中留下的印象。他把教學中給學生提供的一切知識也都稱為觀念，而教科書里包含著無數(shù)的觀念，它們在教學中轉(zhuǎn)化為學生意象中的表象。他認為，人從出生起就在心靈中不斷形成著各種觀念。在一定經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將一些分散的感覺刺激納入意識且吸收、融合、同化新觀念并形成觀念體系的過程稱為統(tǒng)覺，統(tǒng)覺的進行關(guān)系到教學的成敗。

赫爾巴特還主張把注意、興趣與統(tǒng)覺聯(lián)系起來。注意也是觀念的一種活動，是使現(xiàn)有觀念擴大的一種努力。興趣是教育的支柱，是傳授知識、形成新觀念的條件。他主張在教學過程中把單一興趣與多方面興趣結(jié)合起來，并將人類的興趣分為兩大類、六大種。

（2）教學過程階段論的思想

赫爾巴特以觀念心理學為基礎(chǔ)，把多方面興趣和培養(yǎng)學生的注意結(jié)合起來，提出了著名的教學階段理論。

明了——教師要使學生明了知識，必須集中學生的注意力，深入研究學習的材料。教師要簡練、清楚、明白地講解新教材，一般情況下可采用直觀、談話或講述法進行。

聯(lián)想——要求學生集中注意力深入地思考，把所要學的新知識、新觀念，同原有的舊知識和觀念聯(lián)系起來。

系統(tǒng)——這時進入理解教材階段，是審思的活動。學生在審思過程中形成秩序和系統(tǒng)，在新舊觀念的聯(lián)系中得出各種各樣的結(jié)論、概括。教師在教學上采用綜合法，幫助學生尋找出確切的定義和結(jié)論。

方法——這是學生把定義和結(jié)論運用于實際階段，要求學生自己去分析問題和解決問題。教學方法上要求學生獨立地完成各種練習，遵照教師的指示修改作業(yè)等。

觀念由“個別的明確清楚”到“許多個別的聯(lián)合”，再到“已聯(lián)合的許多集體觀念的系統(tǒng)化”，最后“依照觀念系統(tǒng)化進行某種應(yīng)用”。這是教學新教材，傳授新知識所應(yīng)遵循的心理順序。其繼承者又將“明了”階段改為“預(yù)備”（引起興趣）、“提示”（介紹新知）從而構(gòu)成了赫爾巴特學派的五段教學模式。

赫爾巴特的教學階段理論旨在通過一定的教學過程來啟發(fā)學生的思考，增進系統(tǒng)的知識，培養(yǎng)推理的能力。但是他要求“學生對教師必須保持一種被動的態(tài)度”，片面夸大教材的主導作用，難以發(fā)揮學生的主動性。

3．凱洛夫的教學思想

凱洛夫的教學思想主要表現(xiàn)在以下四個方面。（1）共產(chǎn)主義教學目的論

教學的目的與任務(wù)，在凱洛夫看來就是完成共產(chǎn)主義教育的一般目的。他明確地表述：“教學是旨在依照共產(chǎn)主義教育的一般目的與具體任務(wù)，在學校中有計劃地實現(xiàn)下列的工作：以知識、技能和熟練技巧來武裝學生，建立他們的共產(chǎn)主義世界觀和有計劃地發(fā)展他們的智力與道德品格；在教師領(lǐng)導之下，組織學生的積極活動，以實現(xiàn)這種工作”。這里揭示了教學的本質(zhì)及根本任務(wù)。其一，教學是有目的有計劃的活動。其二，教學要完成三項任務(wù)：傳授知識技能和熟悉技巧；對學生進行思想品德教育；發(fā)展學生的智力。其三，教學是在教師領(lǐng)導下組織學生積極學習的雙邊活動。

（2）教學過程的認識本質(zhì)論

凱洛夫認為教學過程是特殊的認識過程，其特殊性表現(xiàn)在學生領(lǐng)會的是“人類所獲得的真理”，即間接知識；學生的學習經(jīng)常由有經(jīng)驗的教師來領(lǐng)導；在教學過程中，要有鞏固和認識的工作，還包括有計劃地實現(xiàn)著的發(fā)展每個兒童的智力、道德和體力的工作。凱洛夫進而概括出教學進程的基本階段，“感知—理解—鞏固—應(yīng)用”四個階段。但是凱洛夫忽視了教學過程的復雜性，忽視了師生雙方教學活動的辯證關(guān)系，將此四個階段概括成普遍規(guī)律，勢必將教學工作搞僵化了。

（3）教學活動是師生的雙邊活動

凱洛夫認為教學活動包括教師的活動，也包括學生的活動，教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割。將教和學過程作為師生共同活動過程來看待是凱洛夫?qū)虒W過程動態(tài)本質(zhì)的揭示。然而凱洛夫在從理論上闡述師生關(guān)系時，更多地強調(diào)教師的主導作用?！霸诮虒W過程中，教授起主導作用。安排得當?shù)慕淌谑菍W生順利掌握知識、技能和技巧的主要條件?！痹谡麄€教學過程中，教師的主導作用至關(guān)重要。

（4）強調(diào)雙基和系統(tǒng)學科知識的掌握

凱洛夫認為，形式教育忽視科學知識的重要價值，過分注重文學作品的學習，因此損害學生的生動思想，使學生和生活脫節(jié)。同時他也批判了實質(zhì)教育只重知識學習，輕視能力的發(fā)展，認為學得知識就等于獲得能力是不對的。

他認為，從學生的年齡特征和知識水平來看，在學齡期掌握人類知識的總和是不可能的。因此要在整個科學知識中選擇其最基本的東西，既向?qū)W生傳授基本知識，又培養(yǎng)基本技能。凱洛夫主張“教養(yǎng)的內(nèi)容是學生在教學過程中所要掌握的系統(tǒng)的知識、技能和技巧。這種系統(tǒng)的知識是使學生獲得全面發(fā)展、形成學生辯證唯物主義世界觀、共產(chǎn)主義觀點和相應(yīng)的行為的基礎(chǔ)”。

（二）現(xiàn)代教學論的發(fā)展——杜威的教學思想

杜威（1859-1952）是美國著名的實用主義哲學家、社會學家、教育家，杜威提出四個教育哲學命題：“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”“教育是一種社會的過程”“教育即生活”“教育即生長”。杜威的教學理論便是這四個基本哲學命題的引申和具體化。杜威在繼承和批判傳統(tǒng)教學思想的基礎(chǔ)上，形成了與傳統(tǒng)教學思想，尤其是與赫爾巴特截然不同的現(xiàn)代教學思想體系，在教育領(lǐng)域掀起了一場哥白尼式的革命。教學論研究領(lǐng)域，將以赫爾巴特為代表的，強調(diào)以“教師”、“教材”、“課堂”為中心的流派稱為傳統(tǒng)教學論流派，將以杜威為代表，強調(diào)以“學生”、“經(jīng)驗”、“做中學”為中心的流派稱為現(xiàn)代教學論流派。

1.對傳統(tǒng)教學論的批判

杜威認為，以往的教學論在教育本質(zhì)問題的認識上，往往把經(jīng)驗的主體和經(jīng)驗的客體分裂開，片面地強調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)：一種觀點認為“教育就是從外部對心靈進行塑造”，教學須依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)從外部構(gòu)造心靈。這種教學觀可簡說為“塑造說”或“外爍說”。其典型代表是赫爾巴特。

2.經(jīng)驗的含義與知行統(tǒng)一

杜威的思想體系是以經(jīng)驗為核心的。在他看來，經(jīng)驗即人與環(huán)境之間的相互作用?！敖?jīng)驗”概念包括了人（經(jīng)驗的主體），又包括了環(huán)境（經(jīng)驗的客體）。他通過對人與環(huán)境的連續(xù)交互作用闡述而消解了二者之間的僵硬的對立。杜威由此提出教育是經(jīng)驗的改造，教學不能把兒童與外界割裂開來，而應(yīng)予以統(tǒng)一，統(tǒng)一的基礎(chǔ)就是兒童活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。

杜威認為，觀念知識在本質(zhì)上是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導“從做中學”“從經(jīng)驗中學”。

3.反思思維與問題教學

杜威強調(diào)思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形態(tài)，即第一，暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難；第二，明確要解決的問題和要排除的疑難；第三，提出解決疑難的假設(shè)，搜集事實或論據(jù)；第四，推演觀念或假設(shè)的涵義；第五，在實際行動或構(gòu)想的行動中檢驗假設(shè)，從而解決疑難獲得經(jīng)驗。

依據(jù)思維的五個階段，他提出了教學的五個過程：第一，要有一個真實的經(jīng)驗的情境；第二，在情境內(nèi)部產(chǎn)生一個問題；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察；第四，思考解決問題的方法；第五，通過應(yīng)用來檢驗解決問題的方法。

4.經(jīng)驗課程和主動作業(yè)

杜威反對“學科中心論”，也反對“兒童中心論”。兒童與課程是確定一個過程的兩極，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能將二者統(tǒng)一起來。其實現(xiàn)的途徑是將教材心理化。教師的使命就是把學科教材解釋為兒童的生活經(jīng)驗，并指導兒童的經(jīng)驗不斷生長。當課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗和學科的邏輯經(jīng)驗，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。

杜威最大的貢獻在于使教學研究及實際教學從課堂教學、書本知識和教師這“三中心”轉(zhuǎn)到兒童身上，兒童成了教學研究和教學實際活動的中心。在教學思想發(fā)展史上，這是一個歷史性的轉(zhuǎn)折，用杜威自己的話來講，促進兒童成為教學的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。當然，杜威的教學思想也存在許多片面和極端的觀點，并且產(chǎn)生了負面影響。比如，他否定了教師、教科書和課堂教學的作用，基本否定了傳統(tǒng)教學方法，導致教師作用的降低，學生不能掌握系統(tǒng)的知識，教育浪費等后果。盡管如此，杜威的教學思想還是促成了教學理論的變革，促進了美國教育與現(xiàn)代社會的結(jié)合。杜威的思想對世界各國的教育都產(chǎn)生了沖擊。

（三）20世紀現(xiàn)代教學論的三大流派 自20世紀50年代以來，由于科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，智力的開發(fā)和運用成了提高生產(chǎn)效率和發(fā)展經(jīng)濟的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，西方各國先后興起了教學改革的熱潮，率先進行改革的是美國和前蘇聯(lián)。各國的教學改革，都從本國的教育歷史與實際出發(fā)，在不同的思想體系指導下，對傳統(tǒng)教學論的弊端加以批判和摒棄，提出各自不同的理論和思想，呈現(xiàn)出學派林立，百家爭鳴的紛雜局面。其中贊科夫、布魯納、根舍因的教學論思想被視為現(xiàn)代教學論的三大流派。

⒈ 贊科夫的教學與發(fā)展理論

贊科夫在批判傳統(tǒng)教學的基礎(chǔ)上，提出了一系列的教學原則：第一，高難度進行教學。高難度進行教學是指使學生的思維區(qū)克服障礙，發(fā)動精神力量。難度要限于“最近發(fā)展區(qū)”，并不是越難越好。第二，高速度進行教學。學生掌握了已經(jīng)學過的知識，就要向前進，不斷地教給他們新知識，以廣度求深度，在新舊知識的聯(lián)系中去理解知識。第三，理論知識起主導作用。他批判過去教學過分強調(diào)學生的感性認識，認為應(yīng)發(fā)展學生的思維能力，強調(diào)理論知識的指導作用。但這不是反對兒童的直接觀察。第四，使學生理解學習過程。贊科夫認為新教學體系要求學生注意學習過程本身，著眼于學習活動的內(nèi)在“機制”。即要教會學生怎樣去學。第五，使全班學生包括差生都得到發(fā)展。

2.布魯納的課程結(jié)構(gòu)理論

布魯納結(jié)構(gòu)課程論的主要論點是：

在教學目的上重視發(fā)展學生的智力。

在課程內(nèi)容上強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)。

在教育時機上主張早期學習。布魯納認為，“任何學科都能夠用在智育上使用正確的方法有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！?/p>

在教學方法上倡導“發(fā)現(xiàn)法”。

布魯納提出精選教材使之結(jié)構(gòu)化、重視智力發(fā)展、培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)精神等理論，其見解精辟，值得借鑒。但是，過分強調(diào)學科結(jié)構(gòu)，忽視學科之間的聯(lián)系，給教學帶來了困難。發(fā)現(xiàn)法忽視學生個性之間的差異，容易使差生產(chǎn)生自卑的心理，學習效果不高。70年代中期，美國掀起了“回到”基礎(chǔ)的教育運動，是對布魯納教育改革的否定。

3.根舍因的教學思想

1950年，瓦根舍在物理教學中提出“范例教學原理”。

所謂范例就是指日常生活中“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例?！狈独虒W就是通過主體與客體、問題解決與系統(tǒng)學習、傳授知識與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的教學，使學生獲得基本性、基礎(chǔ)性和范例性的知識的方法。

“范例教學”的主要論點，可以歸納為教學內(nèi)容上堅持三個特性；教學程序遵循四個階段；教師備課上做到五個分析：

（1）教學內(nèi)容上堅持三個特性

一是基本性，是強調(diào)教學內(nèi)容應(yīng)該選擇最基本的知識，包括基本概念、基本原理、基本規(guī)則、規(guī)律，需少而精，反對多而雜；二是基礎(chǔ)性，要求教學內(nèi)容適應(yīng)學生的智力發(fā)展水平，知識經(jīng)驗水平。既反對過高過難，又反對過于容易。三是范例性，是指教給學生的務(wù)必是經(jīng)過精選的，能起范例作用的知識。這樣有助于學生舉一反三，實現(xiàn)遷移。

（2）教學程序遵循四個階段

第一階段是：范例地闡明“個”的階段。即由典型事例闡明事物的本質(zhì)特征。

第二階段是：范例地闡明“類”的階段。即通過歸類、推斷，認識一類事物的普通特征。

第三階段是：范例地掌握規(guī)律的階段。掌握事物發(fā)展的客觀趨勢。

第四階段是：范例地獲得關(guān)于世界經(jīng)驗的階段。即在認識客觀世界的基礎(chǔ)上，加強學生的情感體驗和行為自覺性。

（3）教師備課上要做到五個分析

實施范例教學，要求教師備課時，應(yīng)對教學內(nèi)容做如下五個方面的認真分析：1）基本原理分析，即分析這個課題中哪些是具有普通意義的內(nèi)容。這些內(nèi)容對今后教學起什么作用。2）智力作用分析，分析這個課題對學生智力發(fā)展起什么作用。3）未來意義分析，要分析這個課題對學生今后生活和前途發(fā)展是否具有價值。4）內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，要分析這個課題的內(nèi)容有哪些要素，這些要素的關(guān)系怎樣。5）內(nèi)容特點分析，分析這個課題有哪些特點。

如果切實遵循上述三條原則，四個階段，五個分析，那么就能夠克服當時學校教學上的種種弊端，實現(xiàn)如下四個統(tǒng)一的最終目的。教學與訓育的統(tǒng)一；解決問題的學習與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一；主體與客觀的統(tǒng)一。

范例教學理論涉及面廣，內(nèi)容豐實，既是傳統(tǒng)教學經(jīng)驗精華的提煉，又是適應(yīng)教育現(xiàn)代化的一種嘗試。

“范例教學”的思想對于解決知識激增和學生學習時間、精力的矛盾，有現(xiàn)實意義。對教師也提出了更高的要求，有利于教師業(yè)務(wù)水平的提高。但是各學科的基本性、基礎(chǔ)性、范例性的確定十分困難，關(guān)于教學內(nèi)容上的五個分析過于煩瑣，束縛了教師的創(chuàng)造性。

除了贊科夫、布魯納、根舍因的教學思想，布盧姆、巴班斯基、羅杰斯等人的教學思想也對各國教學的理論與實踐產(chǎn)生了重要影響。

（四）現(xiàn)代課程論的發(fā)展過程 1.博比特的課程理論

在博比特看來，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。他的課程本質(zhì)觀既然落腳于兒童的活動與經(jīng)驗，那么課程的內(nèi)涵是極廣闊的。即包含兒童在社會生活中自然獲得的未受指導的經(jīng)驗，也包括兒童在學校教育中所獲得的受指導的經(jīng)驗。這兩個方面自然是密切聯(lián)系的，教育應(yīng)兼顧二者。

在課程發(fā)展史上，博比特第一次把課程開發(fā)視為一個專門的學術(shù)研究領(lǐng)域，并進而開啟了課程開發(fā)科學化歷程。博比特的科學化課程開發(fā)方法可總結(jié)為“活動分析”。所謂“活動分析”是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的體現(xiàn)，也反映了“泰羅主義”對課程開發(fā)領(lǐng)域的影響。

博比特的課程目標模式注重課程目標，但其缺陷也同樣在目標上。目標的確定和選擇完全是從對成人活動分析入手。由于實現(xiàn)課程所包含的學習活動和機會是按照目標設(shè)計的。實際上，將社會作為課程的唯一力量，這樣，脫離兒童幾乎是不可避免的。

2.查斯特的課程理論

查斯特是課程科學化改革運動的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的課程目標與博比特的活動分析模式有相似之處，同樣重視從分析成人活動得出課程目標，同樣重視目標在課程編制中的作用。

查斯特在編制課程時除了重視對成人社會活動的分析外，還考慮和論證了其他因素。他強調(diào)理想無法從對人類活動的功用分析產(chǎn)生，但關(guān)系到人的長遠幸福，因此也應(yīng)當成為課程目標；強調(diào)系統(tǒng)知識，要求教材對生活有用，對學習者有動機意義；強調(diào)通過功用分析直接得出的課程目標可能無法將某些學科包括進去，但是由于這些學科與應(yīng)用性學科存在相互聯(lián)系，就仍然是需要的。

對于課程的編制，他提出七個步驟：

⑴通過研究人在其社會背景中的生活，確定教育的主要目標；

⑵先把這些目標分析成各種理想與活動，再把分析繼續(xù)到教學單元層次；

⑶按其重要次序加以排列；

⑷把那些對兒童有很大價值但對成人價值低的理想和活動，提高到較高的地位；

⑸確定在學校教育期間能夠完成的最重要項目的數(shù)量，將在校外能學得更好的刪除去；

⑹收集處理這些理想與活動的最佳做法；

⑺根據(jù)兒童的心理特征，按適當?shù)慕虒W程序安排上述獲得的材料。

3.泰勒——科學化課程開發(fā)的里程碑

美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家泰勒對科學化課程開發(fā)理論起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被當做課程研究的范式。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現(xiàn)代評價理論之父”“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》，確立其評價原理；1949年，又出版了《課程與教學的基本原理》，確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為泰勒原理。

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，提出了關(guān)于課程編制的四個問題，之后被稱為泰勒原理。在世界范圍內(nèi)課程領(lǐng)域的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛、持久的影響。

這四個著名的基本問題是：

（1）學校應(yīng)該達到哪些目標

（2）提供哪些經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標

（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗

（4）我們怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)

泰勒是將評價正式引入課程編制過程的第一人。在課程評價過程中，同樣重視課程目標的重要性。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。泰勒認為評價有兩個重要方面，第一，必須評估學舌功能的行為；第二，任何時候都必須包含一種以上的評估，這樣才有可能確定所發(fā)生的變化。

其評價程序共有四個步驟：確立評價目標；確立評價情境；設(shè)計評價手段；利用評價結(jié)果。

泰勒原理為課程的設(shè)計與編制提供了研究范式，將評價引入課程編制過程，并建立了課程編制的目標模式，形成了一個體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個重要階段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、審美這樣一些重要的目標很難直接通過行為表現(xiàn)出來。也有人說，泰勒將課程編制的各項基本問題按直線或排列是錯誤的，真實情況要復雜得多，各問題間會發(fā)生相互作用。

（五）課程論發(fā)展的主要流派 1.要素主義的課程論

要素主義課程論的產(chǎn)生源于對杜威為代表的實用主義兒童中心課程的反思。該理論流派的人認為，兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應(yīng)當將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應(yīng)當以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以兒童的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)。因此，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學科課程。

2.結(jié)構(gòu)主義的課程論

結(jié)構(gòu)主義課程論是以結(jié)構(gòu)主義心理學為基礎(chǔ)的課程理論。代表任務(wù)是瑞士心理學家皮亞杰和美國教育家布魯納。他們的共同特點是認為兒童在不同的發(fā)展階段具有不同的心理結(jié)構(gòu)，教育必須建筑在這種結(jié)構(gòu)之上，以這種結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。真正以結(jié)構(gòu)主義心理學為基礎(chǔ)全面探討課程問題，并且建立起比較完整的結(jié)構(gòu)主義課程論的人物是布魯納。布魯納強調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)當是學科的基本結(jié)構(gòu)；強調(diào)基本結(jié)構(gòu)要與學生的認識發(fā)展水平相一致；基本結(jié)構(gòu)不是簡單地靠教師傳授，要通過學習者對它的主動作用才能獲得。

3.人本主義的課程論

人本主義者認為，課程的目的就在于滿足學生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要。在課程的組織上，人本主義批評傳統(tǒng)課程的學科邏輯，認為沒有與學生的心理建立聯(lián)系。同時，從個性的完整出發(fā)，主張課程的綜合。人本主義課程論要求在學生與教師之間建立情感關(guān)系的背景中實施課程，他們反對各種測量和考試，注重過程評價，注重教師和學生對課程的主觀評價。

4.施瓦布的實踐性課程論

施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了結(jié)構(gòu)主義課程改革運動。結(jié)構(gòu)主義課程運動受挫后，施瓦布進行了反思，在此基礎(chǔ)上，建立了他的實踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一個理論能完整地反映具體課程的全貌。因為理論會將具體的課程抽象化。施瓦布主張，課程研究應(yīng)當立足于具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種實施出發(fā)，而不是從現(xiàn)成的所謂普遍、科學的課程原理出發(fā)。

施瓦布的理論的主要特點是實踐取向，課程本身是動態(tài)的、變化的。即使是在課程相對穩(wěn)定的時期，在特定地區(qū)、學校、年級，甚至教師那里，也總是會存在個性化的特征。這些特征對于課程的實施及其結(jié)果產(chǎn)生重要的影響。而這些特征往往又是標榜普遍性、規(guī)范性和嚴謹性的理論無法解釋和給予指導的。二者之間存在著矛盾沖突。施瓦布提出這些問題，并且試圖通過課程審議來解決問題的思想，對于課程論的發(fā)展是極為重要的。

5.斯騰豪斯的課程論

斯騰豪斯是英國著名的課程理論家。他鞭辟入里地批評了泰勒的目標模式，提出了過程模式的課程理論。在他看來，課程的研究和編制不應(yīng)當是按照某些事先決定的行為目標制訂出一套方案，然后再加以評價。而應(yīng)當是一個持續(xù)研究的過程。在這個過程中，要涉及所有相關(guān)的因素，課程的研究、編制、評價不是分別獨立的階段，而是一體的。所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當著最為關(guān)鍵的角色。

（六）課程與教學論的發(fā)展趨勢 1.課程論的發(fā)展趨勢

（1）從研究內(nèi)容看，課程研究正在超越“課程開發(fā)研究”，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。

（2）從研究方法上看，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。

（3）從參與主體看，教師、學生更多地參與課程決策、審議。

（4）從課程內(nèi)容的來源看，隨社會的發(fā)展而拓寬。

2.教學論的發(fā)展趨勢

（1）從理念層面看，建構(gòu)主義認識論正取代客觀主義認識論，而成為教學領(lǐng)域的基本概念。

（2）在基礎(chǔ)層面，教學論不僅是教育心理學的應(yīng)用學科，其研究置于多學科基礎(chǔ)之上。

（3）教學論由孤立靜止的線性研究轉(zhuǎn)向整體的動態(tài)的立體研究。

（4）教學論的研究方法從以理論思辨為主走向理論研究與實證研究的統(tǒng)一。

（5）信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學領(lǐng)域的深刻變革。

四、課程與教學的思想來源

對于界定哪些學科是課程與教學的思想來源，不同的人有不同的看法。雖然人們的認識莫衷一是，但是大家的看法更趨向于將心理學、社會學、哲學作為課程教學論的思想來源。英國學者勞頓曾明確指出課程的基礎(chǔ)學科包括心理學、社會學、哲學。

其一，心理學產(chǎn)生至現(xiàn)在，它已發(fā)展成為一個內(nèi)容廣泛、層次各異的綜合性的科學體系，現(xiàn)在心理學正從多角度和多層次上對教學論發(fā)生著影響，心理學的理論和方法已經(jīng)成為課程與教學發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

其二，哲學被人稱之為世界觀，任何一門學科的建立都要受哲學觀念的支配，在某種程度上，課程與教學是哲學在教學領(lǐng)域的具體化。

其三，學校課程作為社會文化的組成部分，它必然要受社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約，而教學的最終目的是培養(yǎng)符合社會需要的人，教學目標的確立和教學方法的設(shè)計也受社會因素的影響。