第一篇：初中歷史 “同課異構(gòu)” 的實(shí)踐與思考

初中歷史 “同課異構(gòu)” 的實(shí)踐與思考

什么是“同課異構(gòu)”?所謂“同課”,就是相同內(nèi)容的一節(jié)課。所謂“異構(gòu)”,就是不同的教學(xué)構(gòu)思(包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格和課堂結(jié)構(gòu)等)?！巴n異構(gòu)”就是對同一教學(xué)內(nèi)容,在同一年級不同的班,采用不同的教學(xué)構(gòu)思進(jìn)行教學(xué)。它可分為“一人的同課異構(gòu)”和“多人同課異構(gòu)”等形式?！耙蝗送n異構(gòu)”是由于“一師教多班”針對不同層次、不同水平。

同課異構(gòu)不僅是校本教研的主渠道，而且是學(xué)科教學(xué)分析與研究的重要方式。歷史與的同課異構(gòu)是通過不同教師對同一主題或同一課例的建構(gòu)與實(shí)踐，探討教學(xué)的差異性，分析教學(xué)的因果性、可塑性與實(shí)效性，并及時(shí)進(jìn)行診斷與修正、回溯與提升的一種教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是發(fā)揚(yáng)個(gè)性、發(fā)展共性。同課異構(gòu)的基本步驟是“理解教材——獨(dú)立設(shè)計(jì)——年段說課——課堂實(shí)踐——比較創(chuàng)新——總結(jié)提升”，其中，獨(dú)立設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐是最重要的環(huán)節(jié)，總結(jié)提升是意義建構(gòu)的價(jià)值所在。

關(guān)鍵詞：初中歷史；同課異構(gòu)；教學(xué)實(shí)踐

新課程倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究”式的學(xué)習(xí)，但在教師專業(yè)成長上，在教藝錘煉上，也要有“自主、合作、探究”的行動(dòng)研究。教師的“自主”，往往力所不能。植物界有一種“共生效應(yīng)”，即某種植物單獨(dú)生長時(shí)會枯萎死亡，而與另一種植物一起生長都會生機(jī)勃勃。新課程教學(xué)，靠的是集體的智慧和集體的力量。因此，教師之間的合作可以產(chǎn)生“共生效應(yīng)”?！巴n異構(gòu)”通過個(gè)人與集體研討教材，各自課前準(zhǔn)備，確保在“同課”條件下對不同教學(xué)構(gòu)思、不同教學(xué)策略方法的運(yùn)用進(jìn)行比較研究、反思，以達(dá)到教師之間的資源共享?！稓v史》是一門綜合性的課程，沒有專業(yè)的教師。由于教師所學(xué)的專業(yè)不同，教的教材一樣式，教師上課的教學(xué)風(fēng)格必將存在著差異。這種差異必將決定教師對教材的分析理解差異，教學(xué)策略差異，資源選用差異等，從而使課堂呈現(xiàn)方式的多樣化。那么，如何使獨(dú)具教學(xué)個(gè)性的課堂，既有個(gè)體的積極參與，又有群體的通力合作呢？我們嘗試用“同課異構(gòu)”的教研方式，因?yàn)檫@種教研方式，可以引發(fā)參與者智慧的碰撞，可以長善救失，取長補(bǔ)短，能明顯提高教育教學(xué)效果。

一、對“同課異構(gòu)”的內(nèi)涵認(rèn)識 1.“同課異構(gòu)”的內(nèi)涵

“同課異構(gòu)”是指教師教授的課題相同，但由不同的教師設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案，在不同的教學(xué)班級進(jìn)行的教學(xué)系列活動(dòng)，體現(xiàn)出不同的教學(xué)風(fēng)格，能夠帶給聽課教師更多的思考和感悟。這種教學(xué)方式能夠充分發(fā)揮每個(gè)教師的不同優(yōu)勢，形成“個(gè)性化”教學(xué)，找到教師“個(gè)性化”與“專業(yè)化”成長的支撐點(diǎn)。2.“同課異構(gòu)”的理解

“同課異構(gòu)”更多的在于“教學(xué)結(jié)構(gòu)”的理解上，何克抗教授認(rèn)為：“教學(xué)結(jié)構(gòu)是指一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中開展的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。簡單講，教就是按照什么樣的教育思想、教與學(xué)的理論來組織教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。” 3.“同課異構(gòu)”的基本模式

同課異構(gòu)的基本模式是“理解教材——獨(dú)立設(shè)計(jì)——年段說課——課堂實(shí)踐——比較創(chuàng)新——總結(jié)提升”，其中，獨(dú)立設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐是最重要的環(huán)節(jié)，總結(jié)提升是意義建構(gòu)的價(jià)值所在。

二、開展“同課異構(gòu)”應(yīng)該遵循的基本要求

在新課程理念下，很多教師都在探索一定的教學(xué)模式，雖然，教學(xué)模式能夠規(guī)范教師的教學(xué)程序，但也在一定程度上束縛了教師個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)采或教學(xué)特色。教學(xué)模式的僵化是教學(xué)發(fā)展的一種障礙。僵硬的教學(xué)模式其本質(zhì)是與新課程所倡導(dǎo)的“以人為本”、多元化教學(xué)、多元評價(jià)的教學(xué)主題背道而馳。而同課異構(gòu)的最大優(yōu)勢就在于其能關(guān)注教師的個(gè)性特征，關(guān)注生命的價(jià)值與內(nèi)涵，激發(fā)教師的個(gè)人風(fēng)采。在激活個(gè)性化教學(xué)與集體互研過程中完成共同的教學(xué)目標(biāo)，這才是課堂教學(xué)真正的生命線，才是教學(xué)革新的制高點(diǎn)。

基于此，教師在建構(gòu)歷史 “同課異構(gòu)”教學(xué)策略時(shí)，應(yīng)該遵循以下三個(gè)方面的要求：

1.學(xué)生學(xué)情具有一定的同構(gòu)意義。學(xué)情是指教學(xué)主體（學(xué)生）在課前、課中、課后對認(rèn)知狀況、知識結(jié)構(gòu)、能力層次等認(rèn)知活動(dòng)與個(gè)性特征、群體感受、心理活動(dòng)、情感態(tài)度及個(gè)性發(fā)展差異的一系列綜合性的情況。了解學(xué)情是教師開展教學(xué)工作的基本前提。在“同課異構(gòu)”建構(gòu)過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力狀態(tài)等方面應(yīng)該建立在基本平衡的基礎(chǔ)上，這樣，才能使“異構(gòu)”異解具有一定的可比性與科學(xué)性，才能最終實(shí)現(xiàn)“異構(gòu)”的意義。

2.教學(xué)主題具有一定的同構(gòu)價(jià)值?！巴n異構(gòu)”的“同課”是指同學(xué)科同主題的內(nèi)容。同一主題中的三維目標(biāo)、教學(xué)章節(jié)、教學(xué)時(shí)間、任務(wù)達(dá)成等方面的建構(gòu)應(yīng)該具有“同一性”。這是科學(xué)解析不同教師建構(gòu)不同的教學(xué)方法或過程的基本要素。差異性只有建立在“同一性”上才具有“同構(gòu)”價(jià)值，才能對教學(xué)效果作出科學(xué)性、客觀性的對等評價(jià)。

3.教師風(fēng)格具有一定的異構(gòu)內(nèi)涵?！笆澜缟蠜]有相同的二片樹葉”。由于教師的個(gè)性特征、知識積累、閱歷認(rèn)知、思維方式等都具有很大的差異性，因而，教師的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)技能也就具有別樣洞天、繽紛異彩的特點(diǎn)。在組織教學(xué)分析的過程中，我們首先要注重教師風(fēng)格的獨(dú)特性，挖掘教師教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)采，并根據(jù)教師的差異提出發(fā)展（而不是單純的整改）方向；然后，在“趨異”與“趨同”的整合中，提出一些共性方面的整改意見。只有這樣，才能充分激揚(yáng)教師的個(gè)性風(fēng)采，在博采眾長、取長補(bǔ)短中促進(jìn)教師的成長與發(fā)展。

三、初中歷史 “同課異構(gòu)”策略的建構(gòu)與實(shí)施

在“同課異構(gòu)”的實(shí)踐中，我們采用六種循環(huán)性的建構(gòu)策略，即“理解教材——獨(dú)立設(shè)計(jì)——年段說課——課堂實(shí)踐——比較創(chuàng)新——總結(jié)提升”六個(gè)步驟。獨(dú)立設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐是最重要的環(huán)節(jié)，總結(jié)提升是意義建構(gòu)的核心價(jià)值。對歷史的“同課異構(gòu)”的分析與研究，采用“還原”與“切片”手段，強(qiáng)調(diào)過程的延續(xù)性、分析的獨(dú)到性、研究的深層次性。1．理解教材

閱讀教材、理解教材是課堂教學(xué)最基本的前提工作。不同的教師對教材與課標(biāo)有著不同的理解與分析。但大多數(shù)教師對教材的理解最終會趨向統(tǒng)一。2．獨(dú)立設(shè)計(jì)

強(qiáng)調(diào)獨(dú)立設(shè)計(jì)，并不是說要否認(rèn)集體教案。這是因?yàn)?，集體教案的行走路線是個(gè)體設(shè)計(jì)——集體教案——個(gè)體教案（修改與完善）。即使采用集體教案，在課堂中教師的教學(xué)生成依然具有一定的個(gè)案（個(gè)性）特點(diǎn)。3．年段說課

說課環(huán)節(jié)可以放在課前，也可以置于課后。放在課前，主要是讓教師群體對教師的“教案設(shè)計(jì)”提出一定的參考意見，便于教師個(gè)案的完善或引起教師在教學(xué)中要重視某些環(huán)節(jié)或不足方面。置于課后則有利于教師進(jìn)行課堂教學(xué)反思、診斷、整改與提升。4．課堂實(shí)踐

課堂實(shí)踐教學(xué)是驗(yàn)證教學(xué)設(shè)計(jì)、衡量教學(xué)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成有效統(tǒng)一的重要環(huán)節(jié)。這也是驗(yàn)證“同課異構(gòu)”實(shí)效性與科學(xué)性的關(guān)鍵一環(huán)。5．比較創(chuàng)新

采用切片或復(fù)原方法來復(fù)述教學(xué)過程，重溫教學(xué)環(huán)節(jié)，剖析教學(xué)細(xì)節(jié)，解析教學(xué)要素。用這種方法能夠清晰的分析每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提升自己的教學(xué)水平。當(dāng)然切片或復(fù)原要符合課堂教學(xué)的流程和教學(xué)的一般規(guī)律；對切片或復(fù)原分析要注意教學(xué)的前后銜接性，而不能斷章取義，管中窺豹。6．總結(jié)提升

該階段主要通過授課人、學(xué)科組或相關(guān)專家以同伴互助、專家引領(lǐng)的方式，對“同課異構(gòu)”進(jìn)行綜合反思與診斷、整改與提升。并根據(jù)“同課異構(gòu)”的科研特征，對不同教師的“特質(zhì)”與“同質(zhì)”進(jìn)行分析，關(guān)注“特質(zhì)”上的個(gè)性化教學(xué)魅力的張揚(yáng)，但更關(guān)注“同質(zhì)”上的共同性發(fā)展，為不同層次的教師的成長與發(fā)展提供借鑒、學(xué)習(xí)、提升的平臺。一般通過“自我剖析—小組診斷—專家指導(dǎo)—整改提升”環(huán)節(jié)進(jìn)行分析與探討。

四、思考與體會 1.意義

(1)開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)有利于實(shí)現(xiàn)了教師間的“合力效應(yīng)”

“同課異構(gòu)”的教研方式，讓同年級每位教師處于一種微妙的關(guān)系中，她們在課前是信息資源共享者；在展示時(shí)又是設(shè)計(jì)思維和課堂能力的競爭對手；在課后又變成了互相鑒賞，互相學(xué)習(xí)的合作者。各種不同的身份，充分發(fā)揮了人與人之間的多種關(guān)系的作用，在競爭的表面下，我們看到了教師之間的團(tuán)結(jié)、共進(jìn)的和諧，它不是讓教師們變成敵人，相反它讓教師之間的關(guān)系更密切了。

（2）開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)有利于教師更好的理解課程標(biāo)準(zhǔn)，提高教學(xué)的有效性 每位教師或多或少，對文本都有自己的理解，所以每一次的教研課都能展示對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現(xiàn)課堂教學(xué)的多樣化?！巴n異構(gòu)”中的“異構(gòu)”不是目的而是一種手段，是通過不同的教師或者是同一個(gè)教師用不同的設(shè)計(jì)上同一節(jié)課這樣的手段來幫助教師更好的理解課程標(biāo)準(zhǔn)、更好的把握適合不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法、更好的了解適合不同學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)情景、發(fā)現(xiàn)平時(shí)教學(xué)中的一些低效甚至無效的教學(xué)方式等，來實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)有效性的目的。

（3）開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)有利于教師的專業(yè)化成長和發(fā)展

“同課異構(gòu)”活動(dòng)為教師這樣的決策提供了討論和學(xué)習(xí)的案例，從中我們可以發(fā)現(xiàn)有效與無效的教學(xué)活動(dòng)，合理與不合理的教學(xué)情景等，這對教師的成長都有很大的好處。“同課異構(gòu)”活動(dòng)還為教師間的同伴互助提供了平臺。不論是課前對課程標(biāo)準(zhǔn)的討論還是課后對教學(xué)設(shè)計(jì)與效果的分析都是“同課異構(gòu)”活動(dòng)中教師得到發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，在這些環(huán)節(jié)中教師之間的深入討論互相取長補(bǔ)短、資源與信息的共享等對教師的成長的作用也是十分明顯的。

（4）開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)有利于教師形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格

在壓力的促使下，教師的自我發(fā)展意識產(chǎn)生了變化，她們知道要盡己所能，精心備課，這樣就促使不同教師充分展開自己的實(shí)力，展示自己的優(yōu)點(diǎn)，來完成這堂課的教學(xué)過程；并通過評課，讓其他教師取長補(bǔ)短，共同提高?！巴n異構(gòu)”的教研方式既有個(gè)體的積極參與，又有群體的通力合作，這既有利于教師的揚(yáng)長避短，更有利于教師在高起點(diǎn)上發(fā)展，進(jìn)而形成自己的教學(xué)風(fēng)格。2.不足與困惑

對于歷史與社會“同課異構(gòu)”中的“異構(gòu)”流程與教學(xué)效果，可能會有“仁者見仁、智者見智”的觀點(diǎn)與評價(jià)。同時(shí)，學(xué)生對不同教師不同的教學(xué)建構(gòu)都有不同的見解，或者是有個(gè)適應(yīng)度的問題。因此，對于“同課異構(gòu)”的教學(xué)評價(jià)問題，如何評價(jià)？評價(jià)機(jī)制又是怎樣的？值得我們進(jìn)一步去探索?！巴n異構(gòu)”是一種發(fā)揚(yáng)教師個(gè)性教學(xué)的一種互研方式，個(gè)性張揚(yáng)與個(gè)性發(fā)展如果沒有一定的規(guī)范，可能會使教學(xué)迷失于無序環(huán)境和真空狀態(tài)。因而，如何讓教師的個(gè)性發(fā)展既規(guī)范有度，又個(gè)性張揚(yáng)是我們面臨的一種困惑。

另外，在開展“同課異構(gòu)”中如何正確處理二組關(guān)系，即集體備課與個(gè)人教學(xué)特色的關(guān)系、“存異”與“求異”的關(guān)系，也是需要不斷探索與完善。

第二篇：論文二“同課異構(gòu)”的實(shí)踐與思考

小學(xué)英語閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”的實(shí)踐與思考

萊西市龍水小學(xué)于海霞

內(nèi)容摘要：“同課異構(gòu)”是一種頗有意味的教學(xué)活動(dòng)，它可以引發(fā)參與者智慧觀點(diǎn)的碰撞與共存，可以長善救失，取長補(bǔ)短，改變教師過去單一的評課方法，促使教師對問題深入的思考，提高課堂教學(xué)的效果。在小學(xué)高年級進(jìn)行閱讀課教學(xué)是英語教師研究和討論的焦點(diǎn)。本文通過描述一個(gè)真實(shí)的同課異構(gòu)教學(xué)經(jīng)歷，從而引出此實(shí)踐活動(dòng)的感受和思考，并由此得出對活動(dòng)研究過程的收獲。關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué) 同課異構(gòu) 實(shí)踐 思考

如何在小學(xué)高年級進(jìn)行閱讀課教學(xué)是我們小學(xué)英語教師研究和討論的焦點(diǎn)問題?！巴n異構(gòu)”是一種頗有意味的教學(xué)活動(dòng)，它可以引發(fā)參與者智慧觀點(diǎn)的碰撞與共存，可以長善救失，取長補(bǔ)短，改變教師過去單一的評課方法，促使教師對問題深入的思考，提高課堂教學(xué)的效果，增強(qiáng)教師的業(yè)務(wù)能力，促使教師對“新課標(biāo)”的理解，對新教材教學(xué)的更深一步地探討，提高對小學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容的把握能力，但同時(shí)，百家爭鳴、百花齊放的觀點(diǎn)，也引起了我深深的思考。

一、同課異構(gòu)案例描述

對同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行同課異構(gòu)。我們從不同的視角對閱讀教材進(jìn)行了個(gè)性化的解讀，對閱讀文本做出了基于智慧性的二次開發(fā)，對教學(xué)進(jìn)行了不同風(fēng)格的設(shè)計(jì)。在理解文本時(shí)出現(xiàn)，老師就不需要過多的講解，學(xué)生也能很容易就理解了這個(gè)詞。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中，學(xué)生的情感奔放，思緒飛揚(yáng)，語言知識在不知不覺中留在了他們的頭腦中，語言能力也就悄然發(fā)展了。

二、同課異構(gòu)教學(xué)反思

聽同組另一個(gè)老師上同一課的過程，好象自己拿著一面鏡子，不斷地照著自己，但是看見的不僅僅是五官和笑容，更多地是近距離發(fā)現(xiàn)自己的臉上多了一條皺紋，一會兒又長出了一顆痘痘，非常明顯地對照著，清晰地展示著。反思自己的教學(xué)，雖然我的課有我個(gè)性魅力所在，教學(xué)形式多樣，教學(xué)過程大氣流暢，教學(xué)效果也稱得上扎實(shí)有效。但我不得不承認(rèn)，學(xué)生跟著教師設(shè)計(jì)的環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)走，教學(xué)流程一氣呵成，只是體現(xiàn)教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者的作用下的好課，注重課堂教學(xué)形式的多樣性也只是體現(xiàn)以學(xué)生為主體的外在表象而已，而能不斷生成新的學(xué)習(xí)問題，激發(fā)并促進(jìn)學(xué)生探究興趣的課才真正體現(xiàn)了學(xué)生主

體，促進(jìn)學(xué)生的英語能力發(fā)展。如果我有意識地培養(yǎng)學(xué)生自己提出問題，就更能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，經(jīng)常站在學(xué)生的角度去思考，讓學(xué)生的心靈去旅行，他們肯定會更有成功感。這樣學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)既有外在的“形似”的同時(shí)，又真正達(dá)到內(nèi)在的“神似”。

愛因斯坦曾說過：“提出問題比解決問題更重要”。我應(yīng)認(rèn)識到新課程研究背景下的課堂是教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四因素相互之間持續(xù)互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程，在實(shí)踐中要為學(xué)生個(gè)性的發(fā)展留出充分的空間，允許學(xué)生自己去建構(gòu)英語學(xué)習(xí)知識的意義與聯(lián)系。不應(yīng)該刻意追求教學(xué)程序的流暢，不應(yīng)該刻意讓學(xué)生為活動(dòng)而活動(dòng)，應(yīng)該力求使學(xué)生能自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，幫助學(xué)生尋求問題的答案。在設(shè)計(jì)課的時(shí)候要挖掘單元閱讀文本的核心，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，從而在課堂上激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在邏輯思維，培養(yǎng)學(xué)生的英語運(yùn)用能力，發(fā)展學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀，最終實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三、同課異構(gòu)的收獲

（一）如何看待同課異構(gòu)中觀點(diǎn)的碰撞

“同課異構(gòu)”這種教研模式，到底“異”在哪里？是否“異中有同”呢？如何看待從“異”中產(chǎn)生的不同觀點(diǎn)呢？事實(shí)上，隨著教師之間教學(xué)理念的落差，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深淺，教學(xué)個(gè)性的迥異，教學(xué)對象的不同等種種因素，必然會導(dǎo)致教學(xué)的“異構(gòu)”。從教學(xué)的過程來看，既然是“異構(gòu)”，就必然會產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)，而且在很多情況下，這些觀點(diǎn)都存在著對立的一面，表面上看似不可調(diào)和，但本質(zhì)上還是為了一個(gè)目標(biāo)在進(jìn)行。說到本質(zhì)，“異構(gòu)”是科學(xué)的，但無論怎樣的“異構(gòu)”，最后還是“殊途同歸”，因?yàn)槲覀兊淖罱K目標(biāo)是“同”的。就如上面案例之間的對比，就產(chǎn)生了多種多樣的觀點(diǎn)，對于這些來自不同角度觀點(diǎn)，我們很難單純地認(rèn)為某一個(gè)正確，或者某一個(gè)錯(cuò)誤，它們往往都有其可取的一面，因?yàn)樯罹肯氯?，這些觀點(diǎn)都有著相同的“根”。

（二）從不同角度理解同課異構(gòu)中觀點(diǎn)的生成不同的觀點(diǎn)，特別是對立的觀點(diǎn)，往往是不能共存的，而“同課異構(gòu)”中所生成的觀點(diǎn)，除了擦出智慧的火花之外，矛盾的觀點(diǎn)也往往能夠共存。就如上面所舉的部分教學(xué)片斷，其實(shí)這兩種觀點(diǎn)是相互對立的，就象辯論賽中的辯題，誰也說服不了誰，它們之所以能夠共存，是由于它們在得出這個(gè)觀點(diǎn)時(shí)，所站的角

度不同。那么，我們?nèi)绾螐牟煌嵌壤斫馔n異構(gòu)中觀點(diǎn)的生成呢？一是要跳出固有的思路去思考教學(xué)者的思路，對比不同教學(xué)方法產(chǎn)生的教學(xué)效率，客觀公正地對同課異構(gòu)中生成的觀點(diǎn)進(jìn)行分析；二是看教師如何去引導(dǎo)、去觀察，英語閱讀教學(xué)不僅僅讓學(xué)生掌握英語知識，而且需要了解閱讀的方法，讓學(xué)生真正地會學(xué)習(xí)，喜歡學(xué)習(xí)，那比學(xué)會知識更重要；三是從學(xué)生的角度去理解教師的教學(xué)，因?yàn)?，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，我們的課是為了學(xué)生而上。

（三）同課異構(gòu)教研模式的問題與思考

1、“異構(gòu)”需要智慧，是教學(xué)個(gè)性化的一種行為，是一種冒險(xiǎn)，也是一種突破；是一種個(gè)性的張揚(yáng)，也是一種激情與智慧的并存。它充分發(fā)揮了教師自主、創(chuàng)新精神，把教師作為研究的主導(dǎo)者，教師在具體的教學(xué)情境中不斷提高研究和解決教學(xué)問題的能力。但“異構(gòu)”僅是一種模式，既然是“同課”，教師還應(yīng)把握住本課教學(xué)的“原點(diǎn)”，清楚本節(jié)課最重要的應(yīng)該把握住什么？

2、“同課”的比較，可以讓自己透視別人的課堂，分析課堂教學(xué)真正的藝術(shù)。“同課異構(gòu)”的教學(xué)評價(jià)決定了教師在活動(dòng)中必須進(jìn)行個(gè)人思考，因?yàn)閰⒓舆@樣的活動(dòng)是帶有問題，帶有任務(wù)的。在集體交流中，教師可以聽到很多種不同的觀點(diǎn)意見，這些觀點(diǎn)意見都是經(jīng)過深入思考后充滿個(gè)性的觀點(diǎn)，這些不同的觀點(diǎn)促使每一位教師去思考——自己觀點(diǎn)的片面性，正確性和可行性。

3、“同課異構(gòu)”比較準(zhǔn)確地診斷出教師的教和學(xué)生的學(xué)，能有效地評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法，更有針對性地開展校本教學(xué)研究，提高教師的理論水平，活躍學(xué)校的教研氛圍。但同時(shí)也加重了教師的課業(yè)負(fù)擔(dān)，那么，如何最大限度發(fā)揮教師之間的合作，揚(yáng)長避短，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，有待我們于進(jìn)一步研究。

總之，我認(rèn)為同課異構(gòu)這種教研方式很好，不管是對授課教師還是聽課教師都是一個(gè)很好學(xué)習(xí)機(jī)會和表現(xiàn)機(jī)會。同課異構(gòu)拓寬了執(zhí)教者的教學(xué)視野，開闊了聽課者的聽課視角，也豐富了同行間的學(xué)習(xí)與交流。巴赫金這樣說過：“一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。同課異構(gòu)正是實(shí)現(xiàn)了教師之間更深層次的對話，在對話中，更新了自己的表現(xiàn)形式，衍生出新的思想，創(chuàng)造了教學(xué)特色。正是在異構(gòu)的課堂里，教師們倡導(dǎo)了一種積極開放、互相傾聽、融合中擁有自己獨(dú)立聲音的主體姿態(tài)，生命得以提升。當(dāng)然，在實(shí)施中必然會遇到各種困

難，教材處理、教法研究，教學(xué)實(shí)施等方面都面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，同課異構(gòu)將鼓勵(lì)著我們每個(gè)教師在摸索中前進(jìn)。

第三篇：關(guān)于“同課異構(gòu)”的思考

關(guān)于“同課異構(gòu)”的思考

黃愛華數(shù)學(xué)教學(xué)工作室一、一般意義的同課異構(gòu)。

一般而言，同課異構(gòu)是指選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。“同課異構(gòu)”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，以便各顯風(fēng)采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。它是教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一條有效途徑。

同課異構(gòu)的研究過程一般是這樣幾個(gè)步驟：首先，確定教學(xué)內(nèi)容；然后，進(jìn)行教材的分析研究、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、收集相關(guān)課題的資料和資源；再次，經(jīng)過思考和討論后，撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐；再次，進(jìn)行會診式研討，詳細(xì)剖析教學(xué)中的行為；最后，針對教學(xué)中暴露的問題，修改原來的教學(xué)設(shè)計(jì)，寫出反思材料。

二、關(guān)于“同課”、“異構(gòu)”的思考。

在同課異構(gòu)中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。選擇同一教學(xué)內(nèi)容，這決定了“異構(gòu)”是在一個(gè)共同的基礎(chǔ)上進(jìn)行；而不同的教師進(jìn)行各自的個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，由于教師自身學(xué)識、經(jīng)驗(yàn)等差異必然導(dǎo)致最后的教學(xué)設(shè)計(jì)帶上各自的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出五彩繽紛的效果。教學(xué)內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個(gè)性”決定了同課異構(gòu)的“異”。能夠反映出同課異構(gòu)的魅力與內(nèi)涵的，反映不同教師得到不同的發(fā)展的，恰恰是“異構(gòu)”。

如何理解“異構(gòu)”呢？是指教學(xué)結(jié)構(gòu)上的不同？如果“構(gòu)”僅僅作為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”，指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，那么這種理解未免過于簡單和狹隘。

那么，“異構(gòu)”是在教學(xué)資源的重組和利用上求異？是在文本解讀上求異？是在教學(xué)設(shè)計(jì)與構(gòu)思上求異？是在教學(xué)方法上求異？還是在教學(xué)風(fēng)格上求異？??

建構(gòu)注意理論認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，是一個(gè)根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇地知覺外在的信息，建構(gòu)其意義的過程。其建構(gòu)過程不是任意的，它具有多向社會性和他人交互性；應(yīng)該有交流、磋商，并有自我調(diào)整和修正。

所以，我們認(rèn)為，在“同課異構(gòu)”中，“構(gòu)”是核心，是靈魂；“異”是變化，是發(fā)展。如果將理解的重點(diǎn)放在“異”上，那么我們追求的只是外在、表面的東西。形式上可以千變?nèi)f化，但是形式的變化并不見得能代表內(nèi)在的豐富。

進(jìn)而，我們認(rèn)為，同課異構(gòu)實(shí)質(zhì)是一個(gè)不同教師面對同一教學(xué)內(nèi)容，立足于各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵循教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，在同伴的幫助之下，廣泛占有各種資源，進(jìn)行各種教學(xué)構(gòu)想，并將構(gòu)想予以優(yōu)化后付諸實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終優(yōu)化課堂教學(xué)，使自己對課堂教學(xué)的認(rèn)識、對教學(xué)規(guī)律的把握經(jīng)歷一個(gè)不斷的、螺旋式上升的“認(rèn)識——實(shí)踐——再認(rèn)識——再實(shí)踐”的教學(xué)認(rèn)知建構(gòu)過程。

正是在這個(gè)意義上，我們需要再認(rèn)識“同課異構(gòu)”。

三、“同課異構(gòu)”的再認(rèn)識。

1、同課異構(gòu)真正體現(xiàn)教師個(gè)性和風(fēng)格。

我們說教學(xué)有法而無法。有法在于我們必須遵循基本的教育教學(xué)的規(guī)律、心理學(xué)的規(guī)律等進(jìn)行我們的教學(xué)，還在于我們知道教學(xué)中必須遵循的一些基本的教學(xué)環(huán)節(jié)??所有這些都是教學(xué)中共性的東西，而共性的東西往往無法鮮明反映出事物的本質(zhì)的、有別于其他的東西。這時(shí)，我們就說，教學(xué)還需要進(jìn)入“無法”的境界，即我們不可能要求許許多多的教師的教學(xué)呈現(xiàn)出千人一面的情況，鑒于每個(gè)人的個(gè)性的差異，我們無法將具有無限可能的發(fā)展的教學(xué)歸結(jié)為一個(gè)同一的模式，也正是從這個(gè)意義上，我們知道了“教學(xué)有法而無定法”。這時(shí)，我們就必須承認(rèn)，只有個(gè)性的東西才是有價(jià)值的東西，就如同只有民族的東西才是世界的東西的道理一樣。

我們知道人最神奇的地方就在于人本身具有的無限的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，薩特說：“人不是他現(xiàn)有一切的總和，而是他還沒有的東西的總體，是他可能有的東西的總體。”從這個(gè)意義上講，每一個(gè)教師都具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，每個(gè)教師的發(fā)展方向、可以達(dá)到的高度呈現(xiàn)出不同的情況。我們常說，每位教師應(yīng)該呈現(xiàn)出自己特有的、與眾不同的教學(xué)風(fēng)格，但是這種風(fēng)格什么時(shí)候才會淋漓盡致地展現(xiàn)出來呢？在同課異構(gòu)中，我們可以欣喜地看到，幾個(gè)不同的教師面對同一教學(xué)內(nèi)容，在自己的努力下，呈現(xiàn)出了不同的面貌，在如教材的處理、環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、問題的提出等各處，都表現(xiàn)出了各自不同的特點(diǎn)。這時(shí)，我們可以說，教師自身的教學(xué)風(fēng)格得到充分的展現(xiàn)，因?yàn)橛幸粋€(gè)對象在與他進(jìn)行比較，在比較中我們就可以一目了然地看到雙方的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，才有鑒別。這時(shí)我們可以說，教師的個(gè)性發(fā)展成為積極的可能。

2、同課異構(gòu)真正體現(xiàn)教學(xué)差異。

我們決不認(rèn)同教學(xué)是工廠流水線上同一模式的機(jī)器化大生產(chǎn)方式。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生是一個(gè)個(gè)有思想、有靈性的人；教學(xué)活動(dòng)中的不可預(yù)測性也使我們不可能將教學(xué)活動(dòng)看作是編好程序、按部就班進(jìn)行的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。事物的運(yùn)動(dòng)與變化是絕對的，古人不是說人不能同時(shí)踏進(jìn)一條河流嗎？各個(gè)方面決定了教學(xué)不可能是一成不變的。

在同課異構(gòu)中，對教材的分析、教學(xué)策略的選用、課程理念的體現(xiàn)等，教師們不同的觀念在進(jìn)行碰撞與融合；課堂教學(xué)中，不同的教學(xué)個(gè)性、不同的教學(xué)理念、不同的思考角度、不同的挖掘深度、教學(xué)中生成的不可預(yù)知??所有這些都使同課異構(gòu)真正體現(xiàn)教學(xué)的差異，從而體現(xiàn)出教學(xué)無限的發(fā)展與變化。

這種差異，不僅僅體現(xiàn)在課堂的差異，體現(xiàn)在不同的教師根據(jù)各自的理解做出的教學(xué)行為的差異；它更重要的體現(xiàn)在于對于人的差異的尊重，體現(xiàn)出不同的人得到不同的發(fā)展。在這里，不同的教師出于自己的觀點(diǎn)和思路，在自己理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行各種不同的考慮，產(chǎn)生不同的構(gòu)想，進(jìn)行不斷變化的實(shí)踐，不同的教師的教學(xué)觀念、教學(xué)水平在這個(gè)過程中得到了不同程度的發(fā)展。

3、同課異構(gòu)最終彰顯人的價(jià)值。

同課異構(gòu)中的種種差異最終成就了人的不同程度的發(fā)展，彰顯了人的價(jià)值，這是同課異構(gòu)中人本理念的切實(shí)體現(xiàn)。我們知道一句話：21世紀(jì)什么最重要？人最重要。如果我們著眼于一節(jié)課、一個(gè)課例的研究，只是想著把某一節(jié)課弄好，那只是在治標(biāo)，沒有治本。我們不是要提高一節(jié)課的教學(xué)水平，而是要整體提高教師的課堂教學(xué)水平，提升教師的教學(xué)智慧。惟有切實(shí)提高教師的課堂教學(xué)水平，才能幫助教師從根本上改進(jìn)自己的教學(xué)。因而，一切同課異構(gòu)活動(dòng)，都是圍繞“教師”、圍繞“學(xué)生”在開展，都是圍繞“人”在開展，是在不斷擴(kuò)展“人”的視野，不斷豐富“人”的變化，不斷創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)“人”的發(fā)展的一切可能。

同時(shí)，我們也應(yīng)該注意到，同課異構(gòu)彰顯人的價(jià)值，不僅僅指上課教師一個(gè)人的價(jià)值，不僅僅是他一個(gè)人在發(fā)展；我們還應(yīng)該使團(tuán)結(jié)在上課教師這個(gè)人周圍的許多“人”得到發(fā)展。因?yàn)榻處焸€(gè)人的專業(yè)發(fā)展，需要自身的努力，更需要集體研討的良好氛圍，伙伴之間的互助與合作同樣是教師發(fā)展的重要因素。這樣，在同課異構(gòu)中，不同年齡、性別、個(gè)性、知識水平和工作經(jīng)驗(yàn)的教師都參與了研究，都得到了發(fā)展。

4、同課異構(gòu)有效實(shí)踐校本研修。

校本研修強(qiáng)調(diào)實(shí)踐環(huán)節(jié)，從實(shí)踐中遇到的問題入手。問題不在于大，而在于小，不在于深，而在于實(shí)，不在于寬，而在于具體。校本研修使教師經(jīng)歷“解決什么問題——怎么解決問題——是否解決問題——又發(fā)現(xiàn)什么問題”的過程。而同課異構(gòu)則以“主題相同不同建構(gòu)”的方式切實(shí)實(shí)踐了校本研修活動(dòng)。在同課異構(gòu)的過程中，同一教學(xué)內(nèi)容即是一個(gè)確定的主題，圍繞這個(gè)主題，教師基于“有效教學(xué)”進(jìn)行廣泛而深入的研討，收集各種資源，學(xué)習(xí)相關(guān)理論，拿出教學(xué)設(shè)計(jì)并將這個(gè)設(shè)計(jì)付諸教學(xué)行動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，總是會暴露出各種各樣的問題，面臨這些問題，我們再次進(jìn)行反思，尋找問題出現(xiàn)的原因，考慮解決問題的策略，制定解決問題的方案，然后再進(jìn)行實(shí)踐，如此周而復(fù)始，直至問題得到比較圓滿的解決。

這樣一個(gè)同課異構(gòu)的過程，恰好讓我們的教師經(jīng)歷了校本研修的各個(gè)過程：在專題學(xué)習(xí)中圍繞主題進(jìn)行廣泛涉獵，提升理論水平；在公開教學(xué)中將教學(xué)設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，觀課議課；在方案修正中進(jìn)行說課議課，比較鑒別、求同存異；在行為跟進(jìn)中以問題解決為核心，優(yōu)化策略；在總結(jié)提高中反思教學(xué)得失，提升智慧。正是因?yàn)橥n異構(gòu)能夠有效地實(shí)現(xiàn)校本研修的各種目標(biāo)與功能，我們認(rèn)為，不能僅僅把同課異構(gòu)簡單地看作一種課堂教學(xué)研究的個(gè)別形式，而應(yīng)該站在校本研修的高度重新審視同課異構(gòu)的意義，將同課異構(gòu)納入校本研修系統(tǒng)中予以統(tǒng)籌規(guī)劃。

5、同課異構(gòu)重在教師自主建構(gòu)。

正式基于以上考慮，我們認(rèn)為，同課異構(gòu)是不同的教師個(gè)體或群體就同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)條件，立足于教師自身的特點(diǎn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵循教育教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，在同伴的幫助之下，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)并付諸實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最終優(yōu)化課堂教學(xué)，使自己對課堂教學(xué)的認(rèn)識、對教學(xué)規(guī)律的把握經(jīng)歷一個(gè)不斷的、螺旋式上升的“認(rèn)識——實(shí)踐——再認(rèn)識——再實(shí)踐”的認(rèn)知優(yōu)化與重組的建構(gòu)過程。

同課以異構(gòu)的過程進(jìn)行著猜想、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證、反思、與交流等豐富多彩的活動(dòng)；它是一個(gè)極其富有個(gè)性、體現(xiàn)多樣化的過程；是一個(gè)教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與文本之間的多緯的互動(dòng)過程；是一個(gè)圍繞同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的廣泛的對話過程；是教師個(gè)體與群體共同發(fā)展的過程，它促進(jìn)了教師對自己的教學(xué)實(shí)踐不斷進(jìn)行反思和研究，開展創(chuàng)造性教學(xué)，使自己的方法更適合學(xué)生發(fā)展的需要。

在這個(gè)過程中，無論是教師自己獨(dú)立的思考、或是教師群體的意見都需要教師自己獨(dú)立、自主進(jìn)行建構(gòu)，他人的一切思想、外在的一切因素都僅僅是提供給教師思考的元素，惟有基于自己思考并付諸實(shí)踐之后的經(jīng)驗(yàn)與體會才是真正的財(cái)富。

四、同課異構(gòu)的實(shí)施。

由于我們必須考慮同課異構(gòu)過程中教師的自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師自身內(nèi)涵的豐富與智慧的提升；所以，我們認(rèn)為，同課異構(gòu)應(yīng)該以“提高教師的教育智慧”為終極目的，圍繞“教師的專業(yè)發(fā)展”和“課堂教學(xué)的改進(jìn)”這兩個(gè)核心展開，在實(shí)施的過程中注意以下幾點(diǎn)：

1、以同一主題為核心。

同課異構(gòu)的基礎(chǔ)是“同課”，即同一教學(xué)內(nèi)容。只有確定這一主題，才能保證教師有一個(gè)共同的基礎(chǔ)進(jìn)行比較式的研討。共性與個(gè)性是事物之間普通存在的一種客觀聯(lián)系，比較的過程追求“同中求異”、“異中求同”，沒有了“同課”這一“同”，比較就失去了基礎(chǔ)，就不能稱其為同課異構(gòu)，就失去了同課異構(gòu)的價(jià)值。

2、以行動(dòng)研究為基礎(chǔ)。

行動(dòng)研究的目的就是應(yīng)用科學(xué)的方法，解決教學(xué)中的問題。它關(guān)注的是特定情境中的特定問題，無須重視研究結(jié)果是否可以推廣到其他不同情境；無須關(guān)注研究變量的控制與操作。行動(dòng)研究的主要目的就在于解決特定的問題，強(qiáng)調(diào)在研究的過程中，立足于自己的教學(xué)實(shí)際，把自己遇到的教學(xué)問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的“小課題”，基于“教學(xué)問題”進(jìn)行研究，基于“有效教學(xué)”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷對教學(xué)行為進(jìn)行反思，不斷提升自己的教學(xué)智慧，提高自己的教育教學(xué)水平。

3、以微格分析為手段。

沒有細(xì)致的觀察就沒有精細(xì)的分析，沒有精細(xì)的分析就難有問題的發(fā)現(xiàn)，沒有問題的發(fā)現(xiàn)與解決就難以取得進(jìn)步。所以，我們借鑒微格教學(xué)的方式來進(jìn)行微格分析，一方面利用了現(xiàn)代視聽設(shè)備作為課堂記錄手段，真實(shí)而準(zhǔn)確地記錄了教學(xué)的全過程，幫助教師直接從記錄中觀察自己的教學(xué)活動(dòng)，收到“旁觀者清”的效果。另一方面，其他教師注意在課堂中就某一主題進(jìn)行觀課議課，幫助上課教師從指導(dǎo)教師和同伴那里得到信息，更為全面的看到本人上課的過程。

4、以比較研究為方法。

“同課異構(gòu)”的基本研究方法應(yīng)該是用“比較”的方法來看待“同”中之“異”，側(cè)重點(diǎn)是在研究“異”。“比較研究法”是常用的教育教學(xué)研究法，它是對某類教育現(xiàn)象在不同時(shí)期、不同地點(diǎn)、不同情況下的不同表現(xiàn)進(jìn)行比較分析，以揭示教育的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，從而得出符合客觀實(shí)際的結(jié)論。在同課異構(gòu)中，我們要充分的應(yīng)用比較研究的方法，明確比較的主題，關(guān)注同課之中的異構(gòu)在何處，各種異構(gòu)在課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)又有什么不同，取得了什么效果，存在著什么問題??這樣，才能拿到一手的資料進(jìn)行比較研究，得出科學(xué)的結(jié)論。

5、以同伴互助為橋梁。

同伴是校本研修中最基本、最高效的力量，當(dāng)我們在教學(xué)中遇到問題時(shí)，尋求同事的幫助是每位教師的第一反映，因而同伴互助也是同課異構(gòu)中最直接、最常用的方式?！秾W(xué)記》說“同學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，沒有同伴的互助支持，教師個(gè)人將限于孤立。所以，我們力求教師個(gè)人與團(tuán)隊(duì)之間進(jìn)行廣泛的對話和合作，營造同課異構(gòu)中同伴互助的專業(yè)合作與精神共享；在同伴互助中將個(gè)人的才智與團(tuán)隊(duì)的集體智慧緊密地結(jié)合起來，形成個(gè)人成長與團(tuán)隊(duì)進(jìn)步相輔相成的學(xué)習(xí)共同體，從而既促進(jìn)教師個(gè)體在專業(yè)能力、知識、態(tài)度等方面的發(fā)展，又實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)整體質(zhì)量的提高。

6、以解決問題為目標(biāo)。

同課異構(gòu)中會不斷地發(fā)現(xiàn)問題，教師的課堂教學(xué)水平、課堂教學(xué)智慧只有在不斷的問題解決的過程中才能逐步地提高。所以，在發(fā)現(xiàn)問題之后，教師需要進(jìn)而明確問題的關(guān)鍵，決定問題解決的方向；在分析問題的基礎(chǔ)上提出問題解決的方案，包括問題解決的方法和途徑；最后通過一定的方法，確定所提出的假設(shè)是

否可以有效地解決問題。問題解決的過程是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。在同課異構(gòu)中，由于教學(xué)的不可預(yù)測、對所面臨的“未來”一無所知，我們可能會不斷地嘗試錯(cuò)誤，通過嘗試錯(cuò)誤，發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。當(dāng)然，我們也可以把總目標(biāo)分成一系列子目標(biāo)，如把教學(xué)設(shè)計(jì)分為多個(gè)環(huán)節(jié)，針對某些環(huán)節(jié)采用針對性的方法和手段進(jìn)行嘗試，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)構(gòu)想，解決教學(xué)中不斷出現(xiàn)的問題，最終解決所有問題，呈現(xiàn)出一節(jié)近似完美的課。

執(zhí)筆：黃愛華、胡愛民

研究成員：李映華、徐永紅、姚鐵龍、何潔、楊心海、康黎、胡慧萍、鄧曼莉、王瑩、蘇干浩、姜巍巍、林寶才、陳薇

第四篇：淺談“同課異構(gòu)”教學(xué)實(shí)踐

淺談“同課異構(gòu)”模式下信息技術(shù)學(xué)科“差異性教學(xué)”的實(shí)踐探究

鹽池三中信息技術(shù)教研組 馮志明

何謂“同課異構(gòu)”？“一般而言，同課異構(gòu)是指選用同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)?！巴n異構(gòu)”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，展示各具特色的教學(xué)風(fēng)格，為集體研討提供很好的研究平臺。它是教師提高教學(xué)水平和教學(xué)能力，進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一條有效途徑，更是建構(gòu)高效課堂的基礎(chǔ)。

何謂“差異性教學(xué)”？通常來說，差異性教學(xué)就是在教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。因此，如何更全面地了解學(xué)生，發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，并通過教學(xué)與評價(jià)促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展，是新課程實(shí)施中每一位教師必須思考和研究的問題。教師必須將學(xué)生看成是有個(gè)性的學(xué)習(xí)者，承認(rèn)差異、尊重差異、善待差異，使每一位學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。這是教師因材施教的前提和基礎(chǔ)，更是建構(gòu)高效課堂的基本點(diǎn)。

前者更多的關(guān)注了教師的個(gè)體發(fā)展，倡導(dǎo)了教師的主導(dǎo)作用；而后者更多的關(guān)注了學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)著學(xué)生的主體作用。所以，只有把這兩者有機(jī)的結(jié)合起來，才能真正的建構(gòu)出高效課堂。這是新課程理念的生命內(nèi)涵，也是新課程改革向縱深發(fā)展的必然要求?，F(xiàn)就多年在信息技術(shù)課堂教學(xué)中的實(shí)踐探究，談?wù)勛约旱慕?jīng)驗(yàn)和做法。

一、不同教師的“同課異構(gòu)”模式，關(guān)注著教師間的個(gè)體差異

實(shí)踐探究，以研促教，以教興研，在關(guān)注教師個(gè)體發(fā)展的同時(shí)，更多的是關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。

由于信息技術(shù)教師所任課的平行班較多，一般都是好幾個(gè)，有的甚至是十幾個(gè)，所以針對不同的班級、不同的學(xué)生，教師若使用相同的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，顯然是低效的。其一，重復(fù)多遍的教學(xué)內(nèi)容，一成不變的教學(xué)方式，教師的教學(xué)興致顯然不高，就談不上課堂教學(xué)的高效；其二，差異很大的班級學(xué)風(fēng)，參差不齊的學(xué)生基礎(chǔ)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不大，也就談不上課堂教學(xué)的高效。

所以，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)要讓學(xué)生重點(diǎn)學(xué)會什么，在教學(xué)的過程中難點(diǎn)是什么，要如何去突破，都要進(jìn)行精思巧設(shè)。根據(jù)班級和學(xué)生的差異，教師對教學(xué)重難點(diǎn)的確立也不完全相同，運(yùn)用的教學(xué)策略和方法也會不同，經(jīng)過實(shí)踐探究，我認(rèn)為實(shí)施差異性教學(xué)（即分層教學(xué)）是最有效的途徑。

1、不同班級間的差異性教學(xué)。根據(jù)課堂教學(xué)情況的反饋，教師要充分了解各班級學(xué)生的知識基礎(chǔ)、紀(jì)律情況、學(xué)習(xí)風(fēng)氣，制定切實(shí)可行的教學(xué)方案，運(yùn)用合理有效的教學(xué)策略和方法，進(jìn)行課堂教學(xué)的有效組織，以達(dá)到課堂教學(xué)的高效性。比如，我所任教的八年級5個(gè)教學(xué)班中，有兩個(gè)班級班風(fēng)良好、學(xué)風(fēng)濃厚，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)能夠做的積極主動(dòng)。針對這種情況，我對這兩個(gè)班級進(jìn)行了“先學(xué)后教”的實(shí)踐探究，課堂教學(xué)效果能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，有時(shí)還會大大的超出預(yù)期。而其它3個(gè)班級紀(jì)律較差，學(xué)風(fēng)不振，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)根本做不到積極主動(dòng)。針對這種情況，我對這3個(gè)班級只能進(jìn)行“先教后學(xué)”的教學(xué)策略，即便是教師再三督促，也只有一小部分學(xué)生能夠勉強(qiáng)完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，大部分學(xué)生“拖”了后腿，課堂教學(xué)效果往往不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

第五篇：淺談高中物理教學(xué)同課異構(gòu)的實(shí)踐及思考

淺談高中物理教學(xué)同課異構(gòu)的實(shí)踐及

思考

摘要： “同課異構(gòu)”是教學(xué)改革形勢下的必然需求，它要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學(xué)法，采用不同的構(gòu)思、不同的切入點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以便各顯風(fēng)采，各具特色。同時(shí)，教師并非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)的策略與風(fēng)格，這種策略與風(fēng)格的形成與改進(jìn)更大程度上有賴于我們自己共同營造的“教師文化”。同課異構(gòu)不僅能起到互相借鑒共同提高的作用，還為教師睿智處理全章教材提供了方便。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；課堂；物理教學(xué)

“同課異構(gòu)”展現(xiàn)的是教師不同的教學(xué)呈現(xiàn)方式，以及對教材的不同處理方法等，可以檢驗(yàn)教學(xué)方法的有效性；在此基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為不同的教學(xué)理念、方法、策略，在多層面和多方位的交流中碰撞、升華中也促進(jìn)教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量。

一、同課異構(gòu)的實(shí)施過程

（一）確定教學(xué)內(nèi)容

由于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及背景不同，人生閱歷有深淺，教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格有差異，必然對所教內(nèi)容（即使是相同課文）有不同的思路和觀點(diǎn)，有不同的構(gòu)思和教法，教師間的差異本身是很好的教學(xué)資源，通過這種差異大家可以在比較中互相學(xué)習(xí)，共同提高教學(xué)水平。而且很多教師習(xí)慣于避免教學(xué)內(nèi)容的雷同，習(xí)慣于避開難點(diǎn)的課題，這樣不利于教師的成長。基于以上兩個(gè)原因，我們在進(jìn)行“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)時(shí)，選擇統(tǒng)一定內(nèi)容。

1．可以同一課

A、按照教學(xué)進(jìn)度，該上什么內(nèi)容就上什么內(nèi)容。B、本周內(nèi)大家都覺得難教的內(nèi)容。

C、很難有突破性的課。有的課在課堂上很容易把握，教學(xué)目標(biāo)也易達(dá)成，但是往往受固有模式的影響，很難有突破，造成教學(xué)者的精神疲勞，也不能帶動(dòng)學(xué)生興奮起來。這樣課很有必要大家再坐下來好好研究，尋求突破口。

2.可以同一主題

在教學(xué)中，時(shí)常困惑教師的內(nèi)容。在物理教學(xué)中，教師對如何提高學(xué)生發(fā)散性思維能力的困惑，那就可以當(dāng)作同課異構(gòu)的內(nèi)容；教師對綜合性學(xué)習(xí)教學(xué)存在很大盲點(diǎn)，那么也可以拿來作同課異構(gòu)的內(nèi)容。值得注意的是，所選的內(nèi)容要具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性和教學(xué)創(chuàng)造性。

（二）研究教材、分析學(xué)情和資源

在對教材的研討時(shí)，可以從對教材深度的把握，對探究活動(dòng)順序的安排和對學(xué)習(xí)者的分析這幾個(gè)方面入手

以《自由落體運(yùn)動(dòng)》為例，在研究教材時(shí)我們注意到關(guān)于探究自由落體運(yùn)動(dòng)性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)，不同的教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。我們分別用計(jì)算機(jī)作圖技術(shù)，輸入v,t做出過原點(diǎn)直線圖像，證明其為勻加速運(yùn)動(dòng)，有的老師用傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)方法，紙帶處理時(shí)用逐差法測加速，以鍛煉學(xué)生的實(shí)際計(jì)算能力，有的老師用光電門技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生用公式計(jì)算加速度,當(dāng)然課本上介紹的頻閃照相技術(shù)如果學(xué)校教學(xué)水平允許也可采用。

無論是用哪種方法,只要切合學(xué)生實(shí)際都能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

（三）同中求異，共同提高

教師在聽過幾節(jié)異構(gòu)課后，必須集體討論。情景再現(xiàn)是課后評議最直觀的載體。在評議時(shí)，我們經(jīng)常會出現(xiàn)“失憶”，或者會模糊課堂，這時(shí)候課堂錄像就出現(xiàn)得非常及時(shí)；有些教師會因?yàn)槟承┰虿荒墁F(xiàn)場聽課，那錄像無疑起到了不可替代的作用；更大的用途是上傳網(wǎng)站后，可以與其他學(xué)校的教師進(jìn)行溝通。所以我們可以借助錄像把課堂的真實(shí)情景拍攝下來，然后進(jìn)行制作光盤。

二、關(guān)于“同課異構(gòu)”的幾點(diǎn)思考

通過自身參與到同課異構(gòu)活動(dòng)，更加深入的理解同課異構(gòu)帶來的作用，但同時(shí)，也給我留下了幾點(diǎn)思考：

(一)同一課題如何異構(gòu)教學(xué)才是最有效的

同一個(gè)課題，不同教師有不同的教學(xué)方法，那么問題就出來了，判定教學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)是什么？是否每一種教學(xué)都是有效的呢？

我從有關(guān)資料中找尋到了一些判定教學(xué)是否有效的因素：一是是否合乎學(xué)情；二是所占時(shí)間是否精當(dāng)；三是是否是課堂的有機(jī)組成部分；四是是否能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；五是是否有利于文本的有效解讀。

回顧我所參與的同課異構(gòu)活動(dòng)，會發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)屬于未了解學(xué)情，以至于冷場，因?yàn)閷W(xué)生不明意圖。所以教師應(yīng)該明確異構(gòu)的目的是讓不同的教師面對相同的教材，結(jié)合所教學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、知識背景、情感體驗(yàn)建構(gòu)出不同意義的設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)出不同教學(xué)風(fēng)格的課堂，賦予靜態(tài)教材以生命活力?！爱悩?gòu)”不僅表現(xiàn)在形式上、教學(xué)主體上的“異”，它的內(nèi)涵應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)上的“異”。因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)不同，使同一教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出不同的色彩。而設(shè)計(jì)的“異”可以從教學(xué)方法、教學(xué)意圖、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)評價(jià)等方面表現(xiàn)出來。

（二）如何把握學(xué)生活動(dòng)前的要求 不同的教師在上統(tǒng)一內(nèi)容，但學(xué)生該如何預(yù)習(xí)，教師又應(yīng)該如何要求學(xué)生的課前活動(dòng)還值得仔細(xì)思考。捷克教育家夸美紐斯說過：一切后教的知識都要根據(jù)先教的知識，即理解新知識需要舊知識作基礎(chǔ)。預(yù)習(xí)可以使自己發(fā)現(xiàn)舊的知識結(jié)構(gòu)中的薄弱環(huán)節(jié)，并在上課前迅速補(bǔ)上這部分知識，為聽課掃清障礙。預(yù)習(xí)過程要求學(xué)生邊看書邊思考，讓其在思考中產(chǎn)生疑問，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，并試圖自主解決疑問。這樣在課堂實(shí)施過程中學(xué)生更能深入理解。

（三）“同課異構(gòu)”如何最大限度發(fā)揮組員之間的合作

教師之間的差異性資源,在合作中得到了充分的利用.在相互的聽課中,其他教師的教育機(jī)智可以被相互學(xué)習(xí).在互相的聽課中,我深刻地感受到如何更好地處理教材和教學(xué)中出現(xiàn)的問題.參照別的老師的長處,可以更好地改正自身的不足.我想這種收獲如果沒有親身的經(jīng)歷是不能體會到的,在以后的備課、上課中我們將會嘗試從更多的角度思考問題,選擇最優(yōu)的教學(xué)方法

總之，通過同課異構(gòu)式的教研活動(dòng)，一方面，可以讓不同的教帥面對相同的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合所教學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、知識背景、情感體驗(yàn)，選擇不同的策略、運(yùn)用不同的資源建構(gòu)出不同意義的教學(xué)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)課堂教學(xué)的多樣性，另一方面，同課異構(gòu)確實(shí)可以引導(dǎo)教師在互動(dòng)中比較，在比較中反思，在反思中提高。

參考文獻(xiàn)：

1.范蔚《課堂教學(xué)的功能定位及其有效性判定》

2.徐洪健《同課異構(gòu)教研模式的探討與有效實(shí)施》 3.《普通高中課程實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)》

專著、論著！可掛名主編、副主編！出書快，收費(fèi)低！《中國教師》《中小學(xué)教育》雜志先發(fā)表、后付費(fèi)！咨詢企鵝:1624575606