第一篇：看看專(zhuān)家學(xué)者是如何看待智能信息化時(shí)代高職院校教學(xué)改革的

周衍安：工作過(guò)程導(dǎo)向是高職教改的核心抓手

高職院校學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該以工作過(guò)程知識(shí)為主要特征，高職教育改革的核心問(wèn)題，就是要在知識(shí)與工作之間建立恰當(dāng)?shù)年P(guān)系，這樣才能使高職教育的改革創(chuàng)新落實(shí)到微觀層面。

高職學(xué)生職業(yè)能力來(lái)自工作過(guò)程

每個(gè)社會(huì)職業(yè)都具有特殊的工作過(guò)程，也就是說(shuō)在工作方式、工作內(nèi)容、工作方法、工作組織方面都有獨(dú)到之處。在靈活且不斷更新的職業(yè)工作中，從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，除了普遍性的職業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)具備相應(yīng)的工作過(guò)程知識(shí)。

工作知識(shí)附著在工作過(guò)程中，不僅包括顯性指導(dǎo)行為的知識(shí)，也包含那些物化在產(chǎn)品和服務(wù)中的手藝、技巧和技能等隱性知識(shí)。高職院校學(xué)生的職業(yè)能力來(lái)自工作過(guò)程即職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計(jì)與培養(yǎng)過(guò)程應(yīng)注重目標(biāo)職業(yè)崗位工作過(guò)程知識(shí)的習(xí)得，要把課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得課程結(jié)構(gòu)。

高職院校開(kāi)展的產(chǎn)教融合和現(xiàn)代學(xué)徒制改革是傳遞和接受工作過(guò)程知識(shí)的理想模式，因此高職教育改革應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，改革組織結(jié)構(gòu)和制度結(jié)構(gòu)，深入開(kāi)展產(chǎn)學(xué)合作、校企合作，從而拓寬工作過(guò)程知識(shí)的生產(chǎn)渠道。

工作過(guò)程知識(shí)是高職課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)

凡是應(yīng)用知識(shí)的課程，都可根據(jù)工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。按照學(xué)習(xí)者的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，對(duì)實(shí)際工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)化處理。相對(duì)于學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化課程，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程不僅為高職教育，也為所有教育類(lèi)型特別是應(yīng)用型教育提供了改革和創(chuàng)新的課程指向。

高職院校的課程雖然經(jīng)過(guò)了多年改革，但其設(shè)置、編制和實(shí)施大多還是按照普通教育的模式來(lái)實(shí)行，忽視了工作過(guò)程分析和工作過(guò)程知識(shí)的教學(xué)。這是因?yàn)?，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程教學(xué)改革對(duì)理論和實(shí)踐的綜合化要求超越了高職院校教師的平均水平，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)。同時(shí)，高職院校的實(shí)踐基地多是根據(jù)學(xué)科課程設(shè)計(jì)的，難以滿(mǎn)足基于工作過(guò)程的課程教學(xué)需要。

實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的實(shí)質(zhì)性突破是優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)中要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。要改變傳統(tǒng)的知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐的二元框架，促進(jìn)以工作過(guò)程知識(shí)為主體的高職教育課程內(nèi)容體系的建立。工作過(guò)程知識(shí)為課程開(kāi)發(fā)提供了框架，清楚地顯示出課程的每一部分與工作過(guò)程的對(duì)應(yīng)性。工作過(guò)程框架下的課程內(nèi)容與生產(chǎn)體系靈活對(duì)應(yīng)，對(duì)于教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有極強(qiáng)的可操作性。

開(kāi)展基于工作過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)

高職院校學(xué)生要獲得工作過(guò)程知識(shí)，需要通過(guò)新的學(xué)習(xí)方案和路徑，課程內(nèi)容須按職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行序化。工作過(guò)程知識(shí)可幫助學(xué)習(xí)者理解能力發(fā)展各階段面對(duì)的問(wèn)題和任務(wù)，解釋在特定情境中完成任務(wù)所采用方案的原因。

基于能力發(fā)展理論，每個(gè)階段對(duì)應(yīng)相應(yīng)難度的工作任務(wù)，學(xué)習(xí)者只有完成這些工作任務(wù)，才能發(fā)展職業(yè)能力。要建立科學(xué)、規(guī)范的職業(yè)教育課程體系，須先找到一系列典型工作任務(wù)，并按照職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯發(fā)展規(guī)律系統(tǒng)化地排列這些典型工作任務(wù)。高職院校要以基于職業(yè)工作過(guò)程的行動(dòng)為指向開(kāi)展教學(xué)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，獨(dú)立獲取信息、制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、評(píng)估計(jì)劃，真正獲得系統(tǒng)的職業(yè)訓(xùn)練，教師只是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者。

目前我國(guó)高職院校以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)還處于探索階段，開(kāi)發(fā)以工作過(guò)程知識(shí)為主體的課程內(nèi)容體系，是當(dāng)前高職教育課程改革面臨的主要任務(wù)。加強(qiáng)對(duì)工作過(guò)程的分析，使高職院校的課程和教學(xué)發(fā)生根本性的變化，是實(shí)現(xiàn)高職教育目標(biāo)的關(guān)鍵步驟，也是我國(guó)優(yōu)質(zhì)高職院校建設(shè)的內(nèi)在要求。（作者：周衍安，系江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所副研究員）

胡媚

唐智彬：高職教改應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的關(guān)鍵能力

網(wǎng)絡(luò)化、智能化、數(shù)字化的快速推進(jìn)帶來(lái)了勞動(dòng)力市場(chǎng)的瞬息萬(wàn)變和工作世界的深刻變遷，如何面向未來(lái)、適應(yīng)變化，是未來(lái)勞動(dòng)者所要面臨的首要問(wèn)題。高職教育如何在這一過(guò)程中準(zhǔn)確把握自身人才培養(yǎng)定位與方式的轉(zhuǎn)變，將培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)工作崗位的能力擴(kuò)展到面向未來(lái)的關(guān)鍵能力，是高職教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。

讓未來(lái)的員工適應(yīng)未來(lái)的各種變革

人工智能時(shí)代的到來(lái)，勢(shì)必使人們的生活和工作場(chǎng)所發(fā)生翻天覆地的變革?？茖W(xué)技術(shù)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展變化的速度已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們的想象。新的時(shí)代發(fā)展衍生了更多的新興職業(yè)，同時(shí)導(dǎo)致許多崗位、職業(yè)甚至行業(yè)走向消亡。

從這個(gè)角度看，高職院校幾年前開(kāi)設(shè)的熱門(mén)專(zhuān)業(yè)，等到學(xué)生畢業(yè)時(shí)可能就變成了冷門(mén)，甚至沒(méi)有了對(duì)應(yīng)的工作崗位。如果只關(guān)注學(xué)生單一崗位技術(shù)技能的習(xí)得，既難以滿(mǎn)足當(dāng)前時(shí)代發(fā)展的需求，也使得學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性降低。因此，單一的崗位知識(shí)，無(wú)論多么純熟，都很有可能無(wú)法適應(yīng)未來(lái)的工作世界。

那么，高職教育到底要培養(yǎng)什么能力才能讓未來(lái)的員工適應(yīng)未來(lái)的變革呢？是面向未來(lái)的關(guān)鍵能力。從關(guān)鍵能力的定義來(lái)看，各國(guó)雖有差異，但基本都包括專(zhuān)業(yè)能力、創(chuàng)新能力、批判性思維與問(wèn)題解決能力、溝通與合作能力、知識(shí)遷移能力。高職院校教學(xué)改革不僅要關(guān)注學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能成長(zhǎng)，更要重視那些在未來(lái)生活和工作世界中至關(guān)重要的判斷力、創(chuàng)新力以及個(gè)人品質(zhì)的形成，緊盯學(xué)生的關(guān)鍵能力。顯而易見(jiàn)，關(guān)鍵能力的形成需要豐富的綜合化課程體系支撐，簡(jiǎn)單的基于工作過(guò)程的課程恐怕難以做到。

學(xué)生的職業(yè)能力需要更豐富的知識(shí)來(lái)源

一項(xiàng)覆蓋歐盟、日本等17個(gè)國(guó)家的國(guó)際調(diào)查項(xiàng)目認(rèn)為，未來(lái)員工職業(yè)能力包括專(zhuān)業(yè)能力、功能靈活性、知識(shí)創(chuàng)新與管理能力、人力資源調(diào)動(dòng)能力等四個(gè)維度。未來(lái)企業(yè)對(duì)于員工的要求已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的專(zhuān)業(yè)技能，而是一種更為復(fù)雜、綜合的職業(yè)能力。這種綜合能力無(wú)法在單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)中獲取。

工作過(guò)程知識(shí)有利于與特定崗位密切相關(guān)能力的習(xí)得，但職業(yè)能力還包括更多對(duì)個(gè)體十分重要、更具有廣泛適應(yīng)性的能力，它們來(lái)源于非工作場(chǎng)所，并不只是工作過(guò)程知識(shí)。

如果將工作過(guò)程知識(shí)作為高職學(xué)生職業(yè)能力最重要的來(lái)源，甚至唯一來(lái)源，就相當(dāng)于忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)人發(fā)展至關(guān)重要能力的培養(yǎng)，也就不是真正意義上的職業(yè)能力。豐富的知識(shí)，包括工作過(guò)程知識(shí)，也包括哲學(xué)、歷史、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的知識(shí)，都將成為形成學(xué)生面向未來(lái)職業(yè)能力的重要來(lái)源。

高職課程開(kāi)發(fā)應(yīng)以學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展為基礎(chǔ)

基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)確實(shí)有利于學(xué)生更好地勝任當(dāng)前面向的工作崗位，但其弊端是過(guò)度關(guān)注工作過(guò)程，容易將職業(yè)能力等同于崗位實(shí)踐能力，可能導(dǎo)致學(xué)生在未來(lái)缺乏足夠的社會(huì)適應(yīng)性。

因此，高職課程開(kāi)發(fā)必須以發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為基本目標(biāo)，確定科學(xué)的課程開(kāi)發(fā)方法與程序。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，應(yīng)該明確，工作過(guò)程中所涉及的知識(shí)和技能，只是學(xué)生成為全面發(fā)展的人的一部分，揚(yáng)棄將工作過(guò)程知識(shí)作為專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)課程建構(gòu)基礎(chǔ)這一理念。高職課程開(kāi)發(fā)不是簡(jiǎn)單地要求課程每一部分與工作過(guò)程呈現(xiàn)對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是需要更加整體和綜合性的課程框架建立起知識(shí)與能力之間的聯(lián)系?；谌巳姘l(fā)展的課程開(kāi)發(fā)，必須以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力為基礎(chǔ)，既要注重學(xué)生專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，更要培養(yǎng)學(xué)生健全的心智、獨(dú)立的精神、自主的意識(shí)等不可或缺的品質(zhì)。

高職教學(xué)設(shè)計(jì)必須“以學(xué)習(xí)者為中心”

教師們?nèi)绾闻c手機(jī)競(jìng)爭(zhēng)學(xué)生，提高課堂中的“抬頭率”，成為信息時(shí)代出現(xiàn)的新問(wèn)題。這些問(wèn)題的出現(xiàn)既有娛樂(lè)對(duì)人性的迎合，也有學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏，還有學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容的不滿(mǎn)。

如何改變這種狀況？那就是教學(xué)設(shè)計(jì)基于學(xué)生需求，體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者中心”。教學(xué)內(nèi)容要與學(xué)生未來(lái)的生活與工作聯(lián)系起來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合能力開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)要突出學(xué)生當(dāng)下需求和長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)合，除了關(guān)注專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)的習(xí)得，還要注重學(xué)生在未來(lái)工作所必需的解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)新能力、合作能力等的獲得。教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)持以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，教師是學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者，負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)良好的課堂情境、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，完善自己的內(nèi)在人格。教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生面向未來(lái)、面向社會(huì)、面向自我的能力，突出關(guān)注學(xué)生是否具有問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新性和專(zhuān)業(yè)技能。

高職教育人才培養(yǎng)和教學(xué)改革必須直面人們對(duì)美好生活的期待，適應(yīng)現(xiàn)代化對(duì)全方面發(fā)展的人的根本要求，設(shè)計(jì)基于學(xué)生需求并體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)內(nèi)容與模式，突出學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，這樣才能讓未來(lái)員工適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速變遷，長(zhǎng)期立于不敗之地。（作者單位：湖南師范大學(xué)職業(yè)教育研究所）

肖龍、陳鵬：高職院校學(xué)生的關(guān)鍵能力從何而來(lái) 未來(lái)社會(huì)的智能化引領(lǐng)著職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)從知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)為能力和素養(yǎng)導(dǎo)向，因此凸顯能力、素養(yǎng)的“關(guān)鍵能力”成為面向未來(lái)人才培養(yǎng)的核心要求。然而，人們對(duì)關(guān)鍵能力的過(guò)分推崇，致使關(guān)鍵能力漂浮于一般的知識(shí)、技能和工作過(guò)程之上，失去了其存在和生長(zhǎng)的根基。長(zhǎng)此以往，無(wú)疑會(huì)使關(guān)鍵能力成為無(wú)法落地的虛無(wú)理念。熱問(wèn)題需冷思考，那么對(duì)于職業(yè)教育而言，到底什么是關(guān)鍵能力？學(xué)生的關(guān)鍵能力到底從何而來(lái)？工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)是否會(huì)阻礙學(xué)生關(guān)鍵能力的生成？這些都是促使關(guān)鍵能力在職業(yè)教育領(lǐng)域良性發(fā)展需要不斷追問(wèn)的問(wèn)題。

學(xué)生的關(guān)鍵能力是憑空形成的嗎？

“關(guān)鍵能力”概念是伴隨著工業(yè)生產(chǎn)的“福特制”“泰勒制”再到“豐田制”而不斷形成的，豐田的“精益生產(chǎn)”方式變革了工作組織和工作內(nèi)容，對(duì)員工提出了新的能力要求，也促使著教育領(lǐng)域做出及時(shí)變革。德國(guó)學(xué)者對(duì)關(guān)鍵能力最初的定義為：那些與專(zhuān)業(yè)實(shí)際技能不直接相關(guān)的能力。換言之，關(guān)鍵能力是一種跨專(zhuān)業(yè)、普適性的能力。隨著科學(xué)技術(shù)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，關(guān)鍵能力的內(nèi)涵也不斷豐富，以“素養(yǎng)”為主的一系列要素的加入使關(guān)鍵能力發(fā)展為包括專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和人格能力的綜合體。

但關(guān)鍵能力的不斷抽象化并不意味著其可以獨(dú)立于一般的技能而存在，雖然最初的定義認(rèn)為，關(guān)鍵能力的表現(xiàn)形態(tài)不是專(zhuān)業(yè)實(shí)際技能，但并不是表示關(guān)鍵能力的生成不需要專(zhuān)業(yè)實(shí)際技能的支撐。

當(dāng)下對(duì)關(guān)鍵能力的過(guò)度解釋忽視了關(guān)鍵能力的生成現(xiàn)實(shí)，形成了德國(guó)學(xué)者查貝克提出的“關(guān)鍵能力悖論”，即如果將關(guān)鍵能力理解為在處理實(shí)際問(wèn)題中形成的專(zhuān)業(yè)技能，則無(wú)法實(shí)現(xiàn)遷移；但關(guān)鍵能力如果與形成專(zhuān)業(yè)技能的實(shí)際問(wèn)題聯(lián)系過(guò)于緊密，則又偏離了其初衷。實(shí)際上，悖論存在的原因是將專(zhuān)業(yè)技能與關(guān)鍵能力在內(nèi)容層面上進(jìn)行機(jī)械對(duì)比，忽視了關(guān)鍵能力與形成專(zhuān)業(yè)技能的實(shí)際問(wèn)題間的生成關(guān)系，即關(guān)鍵能力與專(zhuān)業(yè)技能是在處理實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中共同生成。如果以關(guān)鍵能力的生成為核心，那么專(zhuān)業(yè)技能則是其生成過(guò)程中不可或缺的“副產(chǎn)品”。因此，高職院校學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)不能只在關(guān)鍵能力本身上做文章，應(yīng)該為其生成創(chuàng)設(shè)“實(shí)際問(wèn)題”，這個(gè)“實(shí)際問(wèn)題”就是工作過(guò)程。

工作過(guò)程是一個(gè)靜態(tài)的系統(tǒng)嗎？

將學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)與工作過(guò)程的割裂源自對(duì)工作過(guò)程的機(jī)械化理解。多數(shù)人認(rèn)為工作過(guò)程就是一個(gè)崗位工作任務(wù)的靜態(tài)呈現(xiàn)，在此背景下，工作任務(wù)的單一化、靜態(tài)化遭到諸多批判，許多人認(rèn)為基于工作過(guò)程的教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生與崗位相匹配的一對(duì)一的專(zhuān)業(yè)技能，學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)技能習(xí)得的過(guò)分關(guān)注阻礙了其關(guān)鍵能力的生成。

還有人認(rèn)為工作過(guò)程的靜態(tài)化難以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)工作世界的變化，學(xué)生在工作過(guò)程中習(xí)得的專(zhuān)業(yè)技能很有可能在畢業(yè)后就已不再適用，學(xué)生因此會(huì)面臨畢業(yè)即失業(yè)的尷尬窘境。

毋庸置疑，如果工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)真的如上所說(shuō)，是一種靜態(tài)的、單一環(huán)節(jié)的培訓(xùn)，那么這些尷尬窘境都會(huì)一一兌現(xiàn)。

但這一切都是對(duì)工作過(guò)程的理解與實(shí)踐偏差所致。實(shí)際上，工作過(guò)程是指“為完成一項(xiàng)工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)”。顯而易見(jiàn)，工作過(guò)程既是一個(gè)完整的工作過(guò)程，也是一個(gè)處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的系統(tǒng)，換言之，工作過(guò)程具有過(guò)程性與動(dòng)態(tài)性。目前高職院校工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)，窄化了工作過(guò)程的內(nèi)涵，將工作過(guò)程片面理解為單一任務(wù)的實(shí)踐、結(jié)果導(dǎo)向的實(shí)踐、靜態(tài)任務(wù)的實(shí)踐，以至于在基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)實(shí)踐改革中困難重重。所以，基于實(shí)踐過(guò)程中的偏差而批判工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)改革阻礙了學(xué)生關(guān)鍵能力的生成是失之偏頗的。

工作過(guò)程是關(guān)鍵能力生成的必要土壤

那么，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)到底能不能促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的生成呢？答案是肯定的。

關(guān)鍵能力的生成需要真實(shí)復(fù)雜的情境支撐，通過(guò)“實(shí)踐中的反映”而形成。美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩在其著作《反映的實(shí)踐者》中指出，專(zhuān)業(yè)人員不應(yīng)存在于“堅(jiān)實(shí)干爽的高地”，而應(yīng)關(guān)照“濕軟的低地”，因?yàn)槟抢锏那榫掣鼮檎鎸?shí)，那里的情境是令人困擾的“混亂”，富有挑戰(zhàn)性，因而具備“濕軟的低地”特性的工作過(guò)程更容易激發(fā)關(guān)鍵能力的生成。

事實(shí)上，工作過(guò)程是一個(gè)富有生命力和解釋力的概念。具體而言，首先，基于工作過(guò)程的課程與教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生在真實(shí)工作情境下進(jìn)行的一個(gè)完整的工作過(guò)程，學(xué)生在該過(guò)程中不斷與人、情境進(jìn)行對(duì)話反思，在提升自身技能水平的同時(shí)也生成了諸如溝通能力、組織和計(jì)劃能力、問(wèn)題解決能力等關(guān)鍵能力。其次，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、隨時(shí)代發(fā)展而不斷調(diào)整的系統(tǒng)。工作過(guò)程導(dǎo)向與傳統(tǒng)的學(xué)科導(dǎo)向不同，它始終與科學(xué)技術(shù)的演進(jìn)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展聯(lián)系在一起，可以說(shuō)工作過(guò)程就是外在工作世界的直接體現(xiàn)。因此，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程與教學(xué)很大程度上緩解了智能化時(shí)代工作過(guò)程去分工化對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的沖擊，因?yàn)樵谶@種動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境下，學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力得到激發(fā)。最后，無(wú)論是工作過(guò)程還是內(nèi)涵日漸豐富的關(guān)鍵能力都指向人的主體性。學(xué)生掌握實(shí)際工作過(guò)程的目的不是成為“人力”，而是成“人”。同時(shí)，關(guān)鍵能力中也提到了“人格能力”，將其內(nèi)涵提升至關(guān)注人的人格完整、關(guān)注人的美好職業(yè)生活的高度。因而，彰顯人的主體性成為了工作過(guò)程與關(guān)鍵能力的契合點(diǎn)，進(jìn)一步證明了關(guān)鍵能力需要從工作過(guò)程中萌芽、生長(zhǎng)，也展現(xiàn)了通過(guò)工作過(guò)程、通過(guò)職業(yè)，培養(yǎng)完滿(mǎn)的職業(yè)人的職業(yè)教育終極目標(biāo)。

（作者單位：江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

注：《工作過(guò)程導(dǎo)向是高職教改的核心抓手》轉(zhuǎn)自《中國(guó)教育報(bào)》2017年11月7日第9版；《高職教改應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的關(guān)鍵能力》轉(zhuǎn)自《中國(guó)教育報(bào)》2017年11月28日第9版；《高職院校學(xué)生的關(guān)鍵能力從何而來(lái)》轉(zhuǎn)自《中國(guó)教育報(bào)》2017年12月5日第9版。