第一篇：漢字的字形與字理

漢字的字形與字理

——何穎老師講座體會

2017年6月7日，聆聽了天津市教研室小學語文教研員何穎老師的講座。何老師就“漢字規(guī)律”侃侃而談。因為何老師帶的課件打不開，所以只能憑借語言和相應的板書完成今天的講座。她說，如果一個人不能用語言表達自己所要表達的意思，那么只能說明這個人的表達能力欠缺。何老師果然功底深厚，不但講得好，而且寫得一手漂亮的粉筆字，著實令人佩服。

何老師首先從漢字的起源、歷史和貢獻講起。先就“漢字”作解，她說：“小學語文教學，特別是低年級識字教學應遵循漢字規(guī)律，提高識字效率?！彼v到漢字的歷史，相傳漢字為倉頡所造，實為廣大勞動人民智慧的結晶。追溯漢字最早歷史大概有六千多年了，甲骨文距今三千四百多年。漢字打破了方言的界限，影響了世界上其他國家的文字。

接著，何穎老師又就漢字的規(guī)律講解漢字的造字法。首先漢字是一種表意文字，它是記錄語言的系統(tǒng)符號，本身自成體系。與詞不同，詞是可以運用的最小的語言單位。為了解釋漢字的構成方式，東漢文字學家許慎編寫《說文解字》一書，距今一千八百多年。較許慎的《說文解字》更早介紹漢字構成規(guī)律的是“六書”，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。其中前四種是從造字法的角度區(qū)分，后兩種則是從用字法的角度來說。何老師通過生動形象的例子清晰地講述幾種造字方法，雖然以前也學習過類似知識，但今天似乎學得更清楚，更明白。她說六書的順序應該是按照漢字的起源排列，最早為象形文字，多以畫的形式出現(xiàn)；后在象形的基礎上加一個符號而成為指事字。會意字則是由兩個或兩個以上象形字組合成的新字，分同體會意字和異體會意字。同體會意字有：林、森、炎、焱、磊、淼等；異體會意字有：明、尖、塵、歪等等。漢字中數(shù)量最多是的形聲字，顧名思義，形旁表意，聲旁示音，即提示讀音。示音一詞為北師大王寧教授所提。

何穎老師還詳細地講解了轉注和假借文字，她說轉注指的是部首相同，意思一樣，可以互為注解。如“考，老”二字，許慎的《說文解字》中講“考老是也”，意思是說“考”和“老”二字意思是相同的，可以互相做注解。假借是根據(jù)讀音相同的字借過來，意思可以不沾邊，所以假借與字意無關。

了解了漢字的構成規(guī)律，教師才能很好地進行識字教學。何穎老師提到識字教學應注意字源和字理，很多老師因為不明白漢字的字理，只單純用拆分字形的方式講解漢字，不利于學生學習漢字，識記漢字。字源就是最初的原始字形，是最古老的漢字。字理則是在分析漢字的構形和它的意思關系，所以拆字解字都要遵循字理。比如記憶“穎”字，如果單純把這個字拆成三個部分，是沒有任何意義的，也不容易記憶。其實這個“穎”可以拆成兩部分，“禾”“頃”，與禾苗有關，是形旁，禾苗生長，脫穎而出，“頃”示音，這樣分析才是科學的，記憶起來也容易得多了。

另外何老師還講到了運用字族識字的方法，就是把具有相同部件的一組字放到一起區(qū)分識記，如“飽、泡、跑、抱、袍、炮”，“清、請、情、晴、睛”，它們都有相同的字根，然后通過區(qū)分偏旁部首記住這一組，又省時，又牢固。何穎老師總結了識字教學的幾種方法：歸類識字，韻文識字，猜謎識字，這些識字方法都要遵循字理教學，盡量不用字形分析，以免出現(xiàn)科學錯誤。

最后何穎老師為我們推薦了兩個備課網(wǎng)站：漢典網(wǎng)，象形字典網(wǎng)。這兩個網(wǎng)站上內容是免費的，而且資源豐富，對老師識字教學的備課會有很大幫助。

兩個小時的講座，不管是識字還是寫字方面收獲都很大，希望以后有更多這樣學習的機會充實自己。

漢字的字形與字理

——何穎老師講座體會

東棘坨小學

付友榮

第二篇：字理分析 巧記漢字

字理分析，巧記漢字

富川瑤族自治縣朝東鎮(zhèn)茶山小學：唐巨忠

字理即是構字的原理，字理分析就是根據(jù)漢字的構字規(guī)律，對象形、指事、會意、形聲轉注、假借等造字法進行分析。運用直觀、聯(lián)想等手段識記字形，以達到識字的目的。識字是小學語文教學的重點之一，是閱讀和寫作的基礎?！墩Z文課程標準》把讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”列入教學的第一目標。因此，成功的小學語文識字教學，必須根據(jù)小學生年齡階段的特點，改革創(chuàng)新教學方法，在我們的語文教學當中，運用字理分析的方法巧記漢字，學生識記漢字起到事半功倍的作用。以下淺談幾點如何進行字理分析識記漢字：

一、多媒體演示，幫助理解

在教學中，可采用多媒體演示字的演變過程，使學生感到新穎、有趣，如教學“目”時，課件先出現(xiàn)一只眼睛，慢慢演變成“目”，因此“目”有眼睛的意思。這樣教學，兒童探究了自己的來源，有利于學生將漢字音、形、義的貫通，加深對字理的理解。

二、合理聯(lián)想，激發(fā)記憶

漢字是一種符號，是聯(lián)想的產(chǎn)物，能掌握它的內涵和外延，就能產(chǎn)生無窮無盡的聯(lián)想，合理聯(lián)想，有助于漢字的記憶?？筛鶕?jù)漢字聯(lián)想一副圖或一種事物。如認識“瓜”可聯(lián)想到帶著瓜蔓的西瓜；可根據(jù)漢字聯(lián)想一種場面，如“休”可聯(lián)想到人累了，依靠樹木休息；可根據(jù)漢字聯(lián)想一種心理活動或表情，如見到“怕”字，可聯(lián)想一個人心理十分害怕，臉都白了。

三、理解部件，記憶生字

如“初”，由“衣字旁”和“刀”合成，意為裁剪衣料。裁剪是做衣服的開始，這就是“初”的本意，引申為“開始”。再如一個母字帶出一串字符，“兩人為從，三日為晶，三木為森”，“看”是用手搭在眼上向遠處望，即為看?！安伞笔怯檬秩フ獦渖系墓麑崱?/p>

四、動作示范，示意識字

漢語單音節(jié)動詞中，有很多是表示人體動作的。教學時，我們可以通過做示范動作，讓學生從中領會動詞的意義，掌握動詞的構形特點。如睜、握字的教學：

張開兩眼--睜（目字旁）

五指收攏--握（提手旁）

動作示范，示意法既可用于動詞的詞義教學和詞形教學，又可用于動詞的聽寫，它有助于培養(yǎng)學生的觀察力和思維能力，幫助學生掌握動詞的詞義和使用。

五、會意識字。

學與做相結合，學生通過動腦、動手會意識字。如學習“滅”字，把它理解為在火上加一個蓋子，火就熄滅了。

六、歸類識字。

如把“桃、樹、松、梅”“搭、捉、拔、打”“跑、跳、跟、路”“河、洗、江、游”這些字按偏旁歸類，理解它們分別與樹木、手、腳和水的關系，就容易識記了。

以有趣的圖像、動作、語言來解析漢字，變抽象為具體，變呆板 為生動，變復雜為簡單，使學生充滿信心，產(chǎn)生濃厚的興趣?？梢姡掷碜R字完全符合學生的認識規(guī)律，充分激發(fā)學生好奇心和學習積極性，可廣泛使用，讓它為學生服務。教給學生掌握自理識字的方法，那么，識字就不會枯燥、乏味，還會引起他們的濃厚興趣。

唐巨忠

2013年5月18日

第三篇：2005字理與字理教學

字理與字理教學

1李 運 富

（北京師范大學民俗典籍文字研究中心，北京市，100875）

（原載《吉首大學學報》2005年第2期）

內容提要：

在中小學的漢字教學中，盛行分析字形、講解理據(jù)的教學方法，但對什么是字的理據(jù)，怎樣講解現(xiàn)代漢字的理據(jù)并沒有明確的認識，因而各行其是，隨意性很大，以致胡拆亂解、牽強附會的現(xiàn)象時有發(fā)生。本文遵循漢字的結構規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，科學地界定了什么是漢字的理據(jù)，提出了判斷漢字理據(jù)的條件，同時根據(jù)現(xiàn)代漢字的特點，提出了講解現(xiàn)代漢字理據(jù)的原則和方法。

關鍵詞：

字理

字理教學

現(xiàn)代漢字

一、字理概說

漢字是記錄漢語的可視符號，通常一個漢字字符記錄漢語的一個語素或一個音節(jié)。語素是語言中最小的音義結合體，最初創(chuàng)造一個怎樣的字符來記錄哪一個語素，雖然帶有人為的約定俗成性，但總體來說并不是隨意的，而是遵循著一定的原則和方法的。也就是說，漢字在構造之時，其形體的擬構具有一定的理據(jù)，通常把這理據(jù)叫做字理，指的是字形跟所記語素音義上的聯(lián)系。例如甲骨文用“、”（鹿）等形來記錄語言中“l(fā)ù”（一種枝角動物）這個語素，就因為字形跟語素所表示的動物形體上相似，實際上“、”等形體就是根據(jù)語素“l(fā)ù”所表示的動物意義來構擬的，這種構字方式屬于以形表義，傳統(tǒng)叫做“象形字”。

諸如此類的構字方式還有“指事字”（如“一”“刃”“本”）、“形聲字”（如“煌”“清”“理”）、“會意字”（如“塵”“解”“析”）等。東漢時期的許慎編《說文解字》，就是按照象形、指事、形聲、會意四種構字方式來分析字理的。他還提到“轉注”“假借”，連同前面的四種合稱“六書”。但實際上“轉注”“假借”跟字形的 1 基金項目：北京市哲學社會科學“十五”規(guī)劃項目“現(xiàn)代漢字的構形原理與中小學漢字教學”（編號01BJBWY008）

作者簡介：1957年6月生，男，湖南衡陽人。北京師范大學教授，博士生導師。主要研究方向為漢語言文字學。結構沒有多大關系，所以一般不用它們來分析字形，而把這兩書看作是用字的方法。但即使是用字的方法，它們跟所記詞語也是有聯(lián)系的，轉注重在義的聯(lián)系（同義或近義），假借重在音的聯(lián)系（音同或音近）?？梢姛o論從構字的角度說還是從用字的角度說，漢字都是一種理性的符號，都有理據(jù)可講。不過，在識字教學中所講的字理主要是指構造之理，一般不包括用字之理。

如果把指事的“事”、形聲的“形”、會意的“意”理解得寬泛一些，那許慎提出的“六書”中的前“四書”已經(jīng)基本上能反映古文字階段的字理系統(tǒng)。但如果要把漢字構件的功能區(qū)分得更細一些，解說得更明確一些，那“四書”還不夠用。例如甲骨文的“

（飲）”字，畫一個人彎著身子伸長舌頭對著酒壇子吸吮，壇子內外甚至還可以畫上幾個點，表示酒水，這是一幅很形象的飲酒圖畫。但這不是單個事物的象形，也不表示其中任何一個圖形的意義，而是由多個圖形組合產(chǎn)生一個新的意義，所以不應該是象形字；組合的各部分又不都單獨成字，其壇其酒其人分開來都象形，組合起來也是一幅畫，所以人的舌頭一定要伸出來對著酒壇，可見圖畫性很強，這就跟“解”（用“刀”分解“?！薄敖恰保┲惖臅庾忠膊幌嗤?。套入“四書”實在有點勉強。實際上它是幾個圖形的會合，叫做“會形字”才名實相符。還有形義合成字，如“上部象形，下部表義。形音合成字，如“

”（胃）、“”（果）等，兩字都是”（鳳）、“

”（雞）等，前字左邊象

”（太）、“

”（音）形，右上標音，后字左邊標音，右邊象形。義標合成字，如“等，“大”與“太”意義相近，是表義構件，下兩點或一點是標志符號，表示區(qū)別；“言”與“音”也意義相近，是表義構件，口中加上標志性筆畫，表示區(qū)別。音標合成字，如“（千）”“

”（百）等，前字用讀音相近的“人”字作示音構件，在“人”字上加一短橫作為區(qū)別標志，后字借“白”表示讀音，上面加一橫作區(qū)別標志。形標合成字，如“

”（玉）字，“王”象玉串形，是象形構件，左右兩

”（春）筆表示跟國王的“王”相區(qū)別，是標志性構件。多功能合成字，如“字，三個“木”象草木之形，“日”表陽光之義，“屯”提示這個字的讀音。凡此等等，這些實際存在的構字理據(jù)都是傳統(tǒng)“四書”所概括不了的。因此我們所說的字理是字形結構客觀顯示的構件跟所記語素之間音義聯(lián)系的狀況，它跟傳統(tǒng)“四書”的原理和方法是一致的，但并不等于“四書”。我們可以從古今漢字的實際出發(fā)，通過分析漢字的構件和確定構件的功能來重新歸納漢字的形義關系和結構類型，而不必墨守“四書”現(xiàn)成的表述。北京師范大學王寧教授創(chuàng)立的“漢字構形學”[1]就是在傳統(tǒng)“四書”理論基礎上發(fā)展而成的，可以作為我們分析漢字理據(jù)和進行漢字教學的指導思想。

漢字和漢語都不是一成不變的。字形變了，或者所記詞語的音義變了，它的構形理據(jù)也可能跟著變化。就是說，不同的字形可以有不同的理據(jù)，不同的音義關系也可能形成不同的理據(jù)，可見字理是一個歷史概念，不同時代的字形可能反映不同的字理觀念和理據(jù)系統(tǒng)。因此在把握漢字字理的時候，還必須要有歷史發(fā)展的眼光。例如現(xiàn)代通行的漢字就跟小篆字系和甲骨文字系的理據(jù)模式有了很大不同，真正的象形構件已基本消失，新的記號構件卻大量產(chǎn)生。如果仍然死守傳統(tǒng)的“四書”或古文字階段既有的模式來分析現(xiàn)代漢字的理據(jù)，無論是理論上還是事實上都是行不通的。例如有人認為現(xiàn)代漢字形聲字占百分之九十以上，這就是站在千古不變的立場上來說話的，事實上許多源形聲字現(xiàn)在已經(jīng)不再是形聲字，例如趙（趙）體（體）變（變）淦（gàn）諸（辯問）等就是如此。所以我們應該特別注重漢字構形及其理據(jù)的變化情況。

字理的變化可能產(chǎn)生兩種結果：

一種結果是字形變了以后，構件還有功能可說，只是它的功能已經(jīng)不再是從前的功能了，這種情況叫做理據(jù)重構，也就是重新給它找到一個理據(jù)。例如：

（會義合成）——弦（義音合成）（會形合成）——涉（會義合成）（會形合成）——

（獨體象形）——

（形義標合成）——、折（會義合成）

（形音合成）——雞、鷄（義音合成）

（會義合成）——滅（義音合成）——滅（義標合成）

第二種結果是變化后的形體跟所記詞語的音義已沒有什么聯(lián)系，或僅有部分聯(lián)系，致使全字或部分構件的形體功能無法確指，這種情況可以叫做結構功能喪失或部分喪失。為了便于分析和指稱這種無功能的形體結構，我們把因變異而喪失音義聯(lián)系的形體，包括代替原字部分形體的簡化符號，都稱之為記號[2]。例如：

觀（音義合成）——觀（記號+義符）歷（音義合成）——歷（記號+音符）（會形合成）——舂（記號+義符）(獨體象形)——(會標合成)——

（形音合成）——鳳（義音合成）——鳳（記號）(會標合成)——齊(記標合成)——齊（記號）

(獨體象形)——業(yè)(記號)——業(yè)（記號）

3(會形合成)——號）

(會形合成)——爲(義符+記號)——為(記號)——為（記對于理據(jù)重構的字來說，不同的形體反映出不同的字理；對于功能喪失或部分喪失的字來說，雖然無法解釋某些形體的音義功能，但形體結構本身仍然是合理的，因為這些形體的來源可以解釋，從來源上講清形體變化的所以然，并對變化后的字形人為規(guī)定分析方法和結構類型，這也是一種字理。因此，我們所說的“字理”實際上包括構造之理和演變之理，也就是靜態(tài)之理與動態(tài)之理兩個方面。動態(tài)演變是縱向的，貫通古今的；而靜態(tài)構造是橫向的，可以分為字源構造、歷變構造和現(xiàn)實構造等不同的構形模式。這些都屬于字理。

漢字的構造之理和演變之理是一種客觀存在，它受到形體系統(tǒng)和語言系統(tǒng)等諸多因素的影響和制約，因而不是隨意聯(lián)想和編造出來的。作為字理，它應該符合四個條件，否則就不能算作字理。這四個條件是：

（1）必須緊扣字形，違背字形的“理”不是真正的字理。如把從“心”“非”聲的形聲字“悲”講成“像心里面長了韭菜一樣悲傷”，把從“礻（示）”“畐”聲的形聲字“福”講成“一口人有田種有衣穿就幸?！保籍斪鲿庾?，其實是錯誤的，因為這樣會意歪曲了字形：“悲”中的標音構件“非”并不是韭菜的“韭”，“福”中的表義構件“礻（示）”并不是衣服的“衤（衣）”。

（2）必須與字形所記錄的詞語相關或者與字形的演變過程相關，無關詞語音義和形體演變的“理”也不是真正的字理。如把形聲字“照”講成“一個日本人拿著一把刀殺了一口人滴了四點血”，可這跟“zhào”的讀音以及光亮、照射等詞義有什么聯(lián)系呢？何況造“照”字的時候日本人并沒有侵華呀，為什么要把殺人的事跟日本人聯(lián)在一起呢！又如把形義合成的“困（梱）”講成“花園四角方，里面真荒涼，只有一棵樹，種在園中央?！被▓@里或院子里種一棵樹，跟“困難、困頓”的詞義有什么聯(lián)系！把“衙”講成“三人行，其中有我”，這與“官衙、衙門”的意義又有什么關系！再如說“寸”字是“十字蹺起腳，一球踢老高”，這作為字謎游戲游戲未嘗不可，也有助于記住字形，但它并不是字理，因為它跟所記詞語的音義無關，也與字形的演變無關。

（3）字詞的聯(lián)系必須自然而然、合情合理，牽強附會生拉硬扯的“理”同樣不是真正的字理。如把“要”講成“西方的女人東方要”，且不說“要”的上部是否“西”字，“西方的女人”為什么東方就“要”？這之間有必然的邏輯聯(lián)系嗎？又如把“球”講成“一個姓王的搶了四個欄板球投了一個點球”，搶球、投球的人為什么一定要“姓王”，如果不牽合“球”的詞義，誰能從“求”的字形上看出欄板球和點球來？另如說“今”字“上面表示眼睛能看到，下面作個標志，意即眼下、此時此地，也就是如今、當前”，說“可”字是“用筆畫張嘴，再在邊上作個記號，表示認同、同意口中說出的話”，這樣的形義聯(lián)系，聯(lián)系是聯(lián)系了，換上另一個人能想得出來嗎？還有人解釋“恕”字：“由心上女口組成。它形象的告訴你，得罪大人怎么辦？快去找他心上女人開口求情，準能寬恕原諒?！笨芍^牽強之至！4 好在他自己也承認是《歪說文戲解字》。這類的形義解釋完全是說解者個人杜撰出來的“理”，不是字形客觀表現(xiàn)的理。

（4）真正的字理必然符合系統(tǒng)、具有規(guī)律，游離系統(tǒng)之外而毫無規(guī)律的望形生“理”即使能自圓其說，也不能算真正的字理。例如把“韭”字講成“韭菜不是一根，而是一叢”，把“雞”字講成“雞是又一種鳥”，乍看還真有點道理，可漢字構形中，沒有一個“非”能當“不是”講，也沒有哪個“又”是當副詞用的，再聯(lián)系這兩個字的演變歷史看，就明白原來并不是這么回事。再如把“聰”講成“同學們要想聰明，就要用耳朵聽講、用心想問題、用口說話、用兩只眼睛（口上的兩筆）看黑板”，這樣寓教于字，似乎合情合理，也確實能達到一定的效果，但怎么來講解單用的“總”字呢？如果學生把“單、曾、兌、說”等字中的“丷”也當作兩只眼睛可咋辦？再如“溫”字，單就這個字來說，講成“太陽照曬器皿里的水，水就變溫了”，也確實是字詞相扣、形義相關的，可聯(lián)系“瘟慍氳韞蘊缊塭揾榅殟煴瑥”等一系列字來看，我們就知道“溫”的字理其實是“從水昷聲”，因為“昷”在其它字中都起標音作用，與太陽和器皿無關。再如把“餓”字講成“我餓了要吃飯”，那“哦鵝蛾俄峨娥”等字怎講？把“?！弊种v成“一口人有田種有衣穿”，那“副幅輻蝠匐逼”等字也與“一口人”及“田土”有關嗎？認為“姨”是“娶了少數(shù)民族的女人作姨太太”，那“胰咦荑（tí）”等字是否也屬于少數(shù)民族呢？可見如果沒有全局觀念，望形猜理，一個字形編一個“故事”，那就會講了一個，亂了一片，甚而至于破壞整個漢字系統(tǒng)，結果得不償失。這種不符合系統(tǒng)而瞎編出來的“理”不是真正的客觀的字理。

通過上述正反兩方面的界定，我們對漢字的字理應該有了比較明確的認識。當然，字理是一種客觀存在，但對字理的分析講解卻難免帶有主觀的成分，因此字理教學跟字理其實是兩回事，不能等而同之。那么什么是字理教學、怎樣進行現(xiàn)代漢字的字理教學呢？

二、現(xiàn)代漢字的字理教學

如上所述，字理就是漢字形體的所以然，也就是反映在漢字形體上的客觀理據(jù)。那么，如果我們在漢字教學中把漢字的構形理據(jù)或變形理據(jù)分析出來告訴學生，讓學生知道某個形體的構造原理及其演變過程，這就是字理教學。字理教學對于原構字（結構理據(jù)沒有發(fā)生變化的字）來說，主要解釋形體構造跟所記錄的詞語之間的關系；而對于變異字（結構理據(jù)發(fā)生了變化的字）來說，則應該進一步說明形體的演變過程。

字理是一個歷史概念，不同時代的字形可能反映不同的字理觀念和理據(jù)系統(tǒng)。因此對字理教學來說，首先要確定所講對象的時代性。我國的漢字教學從來就重視字理?！墩f文解字·敘》說：“周禮，八歲入小學，保氏教國子，先以六書?！薄傲鶗钡那八臅笮?、指事、會意、形聲就是講漢字結構理據(jù)的，不過他們所依據(jù)的是古文字字形，大都理據(jù)明確。就目前中小學的字理教學而言，所講解的對象 5 當然是現(xiàn)代漢字?，F(xiàn)代漢字系統(tǒng)是經(jīng)過了長期發(fā)展演變并由今人加以整理規(guī)范而形成的，其中的字理情況比較復雜，或承襲字源理據(jù)，或理據(jù)重構，或理據(jù)隱含，或理據(jù)喪失，凡此種種，不宜用單一的原則和方法來處理，而應該針對不同的理據(jù)情況分別主次先后，各自采取相應的原則和方法來加以處理。大致說來，現(xiàn)代漢字的形體理據(jù)可以分為四種情況，我們應該用四種不同的態(tài)度來區(qū)別對待。

第一，構形理據(jù)一目了然的直接依現(xiàn)代字形講解。

從現(xiàn)代字形上能一目了然看出構形理據(jù)的字包括三種情況。一是理據(jù)古今未變的字，例如相當數(shù)量的形聲字和會意字，雖然形體上難免有書體的變化，甚至有所簡化，但構件的組合及其功能關系并沒有變化，只要我們知道古今對應的構件的音義，就能從現(xiàn)代字形上直接分析出理據(jù)。如“解”字的理據(jù)是從“刀”分解“牛角”，“明”的理據(jù)是“日月”之光明亮，“間”的理據(jù)是“日”光透過“門”縫，“鳴”的理據(jù)是“鳥”用“口”叫喚，這些都是會義合成字，也就是傳統(tǒng)所謂會意字；再如“煌”的理據(jù)是從“火”“皇”聲，“晴”的理據(jù)是從“日”“青”聲，“輛”的理據(jù)是從“車”“兩”聲，“騎”的理據(jù)是從“馬”“奇”聲，這些都是義音合成字，也就是傳統(tǒng)所謂形聲字。

二是理據(jù)重構的字，即現(xiàn)代字形所反映的理據(jù)跟古代對應字的理據(jù)不同了。如“構”字原來從“木”“冓”聲，現(xiàn)在從“木”“勾”聲；“豬”字原來從“豕”“者”聲，現(xiàn)在從“犭（犬）”“者”聲；“塵”字小篆從三“鹿”揚“土”會意，楷書繁體從一“鹿”揚“土”會意，現(xiàn)在則從“小”“土”會意；“體”字原來從“身”“豊”聲，或從“骨”“豊”聲，現(xiàn)在則從“人（亻）”從“本”會意（跟古代從“人”“本”聲表愚笨義的“體”同形）；“滅”原來從“水（氵）”“

”聲，現(xiàn)在可以分析為用“一”（標志覆蓋物）滅“火”的義標合成字。凡此等等，有的功能關系沒變，而構件變了，有的構件變了，功能關系也變了?？傊抢頁?jù)發(fā)生了變化，新的理據(jù)是建立在現(xiàn)代字形基礎上的，因而沒有必要追溯古代字形。

三是現(xiàn)代新造字。新事物的產(chǎn)生需要新的詞語來表達，有時還需要創(chuàng)制新的字形來加以記錄。這些新創(chuàng)制的字形在古代沒有對應的字形，因而它們的構造理據(jù)只能根據(jù)現(xiàn)代字形分析。例如“氫”“氮”“氨”“氯”以及“鋇”“銻”“銥”“鐳”等化學新名詞用字，就都是現(xiàn)代新造的，新造字大都是義音合成字（形聲字）。

第二，構形理據(jù)不太清楚或沒有把握的，聯(lián)系現(xiàn)代的相關字形統(tǒng)一考慮，要在共時系統(tǒng)的約束下尋求類別理據(jù)。

漢字構形不是孤立的現(xiàn)象，講解理據(jù)要兼顧系統(tǒng)內的類似現(xiàn)象作類化處理，也就是要進行系統(tǒng)類聚。利用漢字的系統(tǒng)性，有助于我們正確地掌握個體字符的理據(jù)。特別對現(xiàn)代漢字而言，由于形體的演變和音義的發(fā)展，個體字符的構形理據(jù)有所削弱，不經(jīng)過仔細分析有時很難一下子看出來，但如果聯(lián)系相關的字符，通過類化作用和系統(tǒng)的提示，則個體字符的構形理據(jù)就顯而易見了。例如“都”字，如果孤立地看，很難把它斷為形聲字，因為其左旁“者”跟“都”的讀音聲韻調都不同，似已不能表音；其右旁“阝”不能單用表詞，當然也就不能表義。但如果我們把“都”放在整個現(xiàn)代漢字體系中來觀察，則其理據(jù)仍然清晰。因為 6 以“者”為構件的“堵”“賭”“睹”都讀“du”，說明“者”帶有“du”的語音信息，認讀者可以通過系聯(lián)類推的方法捕捉到這一信息，所以實際上它還能起到表音的作用；同理，以“阝”為右部構件的“邦”“鄭”“邯鄲”“郊”“邢”“鄂”“鄢”等字都與城鎮(zhèn)、地名或姓氏有關，而“都”在“首都”“都城”中也正是用的城鎮(zhèn)義項，認讀者通過系聯(lián)類推同樣能捕捉到這一信息，可見“阝”實際上也仍然能夠起到表義的作用。既然“都”的左旁能夠表音，右旁能夠表義，那它的理據(jù)模式當然是義音合成，也就是形聲字。只是“者”的表音功能和“阝”的表義功能不是通過各自獨立運用的音義來顯示，而是需要通過系聯(lián)類推來顯示，也就是以類顯音，以類示義。

為了區(qū)別能夠單用并且音義對應的一般聲符（示音構件）和義符（表義構件），我們可以把不能單用或跟單用時音義無關而通過類化作用以類顯音的聲符稱為“類聲符”，以類示義的義符稱為“類義符”。[3] 現(xiàn)代漢字中常見的類義符有“宀（室家宇宅寄宿寇安/表示與房屋有關）、廣(庫府床莊廬廟庖店/也表示與房屋有關)、廠(壓厚原崖岸/表示與山崖有關)、髟（鬢髫髯髻髦/表示與毛發(fā)有關）、辶（過進逃追運遠近返送迎/表示與行走有關）、冖（冥冢冠冤/表示與覆蓋有關）、纟（線繩縫綴紡紗綿繡/表示與絲線布帛有關）、隹（雀雄雌雉雁隼雕焦集/表示與鳥有關）”;“頁（頸頰額領項頷頂須顧頓顏/表示與頭部有關）、貝（資貨賀財賄賂賠賺貴賤贈賞/表示與錢財有關）、又（叉取受支友反雙/表示與手有關）”；還有“艸（草）、冫（冰）、冃（帽）、攴（撲）、疒（疾）、囗（圍）”；“灬（火）、讠（言）、氵（水）、扌（手）、月（肉）、钅（金）、彳（行）、饣（食）、衤（衣）、犭（犬）”等等，聯(lián)系同類字也很容易看出它們能表示一定的意義。常見的類聲符有“隹（堆推錐騅椎崔睢碓唯維惟帷/表示-ui讀音）、（輕氫經(jīng)涇陘徑頸莖痙脛/表示-ing讀音）、（揀煉練/表示-ian讀音）”；“矣（挨唉埃誒/表示-ai讀音）、肅（蕭簫嘯/表示-iao讀音）”；“

（彎巒戀蠻攣孿臠欒鸞/表示-an讀音）”；還有“圭（-ua）、且（-u）、賣（-u）、咼（-uo）、川（-un）”等等。這些構件有的在現(xiàn)代不能單用，有的雖然能夠單用，但單用時的音義跟所構字的音義無關，所以如果孤立地分析某個由這些構件構成的字，一般是難以明了其構形理據(jù)的。對于這種情況，以前的做法通常是要去查找古代的字形和字音，然后說明相應字源的理據(jù)。但對于中小學生來說，要他們掌握太多的古形古義古音，難免加重負擔，本來只要記住一個現(xiàn)代字形，現(xiàn)在卻要連古文字一塊兒記，加上古義古音的干擾，容易使學生產(chǎn)生畏難情緒，從而影響識字教學的效果。其實只要我們掌握系聯(lián)類推的方法，就可以在不追溯字源的情況下，借助于系統(tǒng)的類別功能而把相當一部分現(xiàn)代漢字的理據(jù)講解清楚。

第三，共時系統(tǒng)無法提供理據(jù)線索的，才求助于字源和形體演變的考察，借以說明字源理據(jù)或形體變異之故。

共時系統(tǒng)所能展示的字理往往是某些字共同擁有的構件的功能，它們在相關的構形環(huán)境中體現(xiàn)出一定的意義信息或讀音信息，但單獨成字時，往往難以從系 統(tǒng)上看出它們的構形功能。例如“木”作為構件，通過“桃李楊柳板材休林集析”等字的系聯(lián)類推，我們會知道其中的“木”表示樹木或木材之類的意義，是個表義的構件；可獨體字“木”，它是怎樣跟表示樹木的“mu”這個語詞建立聯(lián)系的呢，我們無法從現(xiàn)代漢字的系統(tǒng)中找到理據(jù)，這時就需要借助字源也就是古文字來加以說明了，原來“木”是個象形字，經(jīng)過隸變后成了記號字，其演變過程是“→木→木→木”。再如“為”，在“偽溈”兩字中起標音作用，只要我們認識單用的“為”字就不難理解，可對于獨體字“為”，它是如何表示“wei”詞的音義的呢，這也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本來是用一只手牽一頭象的組合圖形來表示干活的意思從而記錄語言中“wei”這個動詞的，小篆仍然能看出會形的意味，隸變后，圖形表義的功能就基本消失，成為從“爪”的半記號字，又經(jīng)過草書楷化，就成了今天的全記號字，其演變過程是“

→

→爲→為→為→為”。諸如此類，幾乎所有的現(xiàn)代獨體字都需要借助字源才能弄清楚它們的構造理據(jù)及形體演變過程。

當然，不只是獨體字，合體字中理據(jù)不明而又不能從現(xiàn)代漢字系統(tǒng)上分析出來的字，也需要借助字源來講解其構形理據(jù)。例如“春舂奉泰”四字，它們雖然都有一個相同的構件（字的上部），可這幾個字的音和義都沒有什么聯(lián)系，我們無法推知它們共同的部件具有什么具體的功能。所以我們只好借助字源來講解各字的構形理據(jù)。“春”的甲骨文字形作“

”字，其中的三個“木”象草木之形，“日”表陽光之義，“屯”提示這個字的讀音，合起來表示意義跟陽光溫暖、草木滋生有關而讀音如“屯”的那個詞，這就是春天的“春”。小篆作“

”，從艸（草）從日屯聲，理據(jù)跟甲骨文差不多，隸變后作“春、春”，把小篆上面的兩個構件“艸”和“屯”粘合為一個無音無義的記號“”，整個字就變成一個表義構件“日”加上一個記號構件“”了。追溯字源以能講清理據(jù)為準，不一定要列出所有的古文字形體，也不一定要最早的形體。如“舂”小篆作“杵（）以搗臼（”，像兩只手（）持）的組合圖形，表示舂米的“chong”；隸變以后，上面的兩個構件也粘合成一個記號“”了?！胺钐眱勺忠仓恍枳匪莸叫∽误w就可以了?！胺睢毙∽鳌啊保瑥氖郑ǎ霓茫ǎ┡跷铮ǎ?，本義為“捧”，引申為奉

”，承、承受、侍奉，現(xiàn)代只用引申義，本義用分化字“捧”表示?！疤弊中∽鳌皬乃ǎ┗^雙手（），大（）聲，本義為順滑，引申為順暢、順利、平安，現(xiàn)代只用引申義（國泰民安），本義已消失?！胺睢薄疤钡纳喜恳彩墙?jīng)過隸變粘合而成的，它們跟“春”、“舂”還有“秦”、“奏”等字雖然在形體上互有聯(lián)系，但由于形體的來源不同，因而理據(jù)各不相同。

字源的追溯和形體演變的分析可以配合系統(tǒng)講解，也可以濟系統(tǒng)之窮，是講解現(xiàn)代漢字構形理據(jù)的重要方法。但對中小學生而言，不宜用得太多太濫，只能根據(jù)需要在不得已的情況下適當運用。

第四，字源理據(jù)不清或形體來源不明者存疑，寧缺毋濫，千萬不要為求字理而隨意聯(lián)想，以致胡拆亂講。

事實上，字源也不能解決所有現(xiàn)代漢字的理據(jù)問題，因為有些古文字形體本身的理據(jù)就不清楚。例如“入”“六”“四”“于”“者”等現(xiàn)代字形不可理喻，查出它們對應的古文字形體同樣難以推測其所以然，這類字我們就把它當作記號字要學生死記，或者運用別的方法（如聯(lián)想法、字謎法等）幫助學生記住，而不要去編造虛無的功能字理。

字理不是孤立的，而是由若干規(guī)律形成的系統(tǒng)。運用規(guī)律和系統(tǒng)來進行教學，自然能有效地提高漢字教學的功率，所以目前字理教學作為一種識字方法已在中小學得到廣泛運用。但字理教學不單純是個方法問題。它跟漢字知識、教育規(guī)律和兒童心理都有關系。我們應該在這些理論的共同指導下準確地把握字理教學的性質、功用和尺度，不要把字理教學講成圖畫課，以為所有漢字都是由圖畫變來的，從而背離漢字科學；也不要把字理教學講成古文字課，那會增加學生負擔，偏離中小學語文教學的目標；更不要把字理教學講成系統(tǒng)的文字學理論課，那么抽象的知識會降低學生學習漢字的興趣。我們主張中小學老師應該學習漢字學知識，掌握漢字結構和形體演變的基本規(guī)律，但在教學中只能根據(jù)現(xiàn)代漢字的實際情況適當?shù)剡\用，不宜過分強調。能讓學生通過部分字例初步認識到漢字形體的結構和演變是有理據(jù)的就可以了，不要寄希望講清楚每個漢字的理據(jù)，不要為了追求理據(jù)而胡亂分析和講解漢字。應該說，字理教學作為一種識字方法是科學的，行之有效的，但并不是唯一的和萬能的。所以字理教學應該跟別的識字方法相輔相成，并行不悖。能夠解釋字理而學生也容易接受的可以用字理教學法，不能解釋字理或雖能解釋而學生難以領會的就不要強解字理，而應該采用別的識字教學方法。

參考文獻

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[3] 李運富．現(xiàn)代形聲字的判定及“類義符”和“類聲符”[A]．湖南師范大學文學院古漢語教研室．古漢語論集（第三集）[C]．湖南：岳鹿書社，2002．第50—62頁。

第四篇：300-500字常用漢字

的、一、是、在、不、了、有、和、人、這、中、大、為、上、個、國、我、以、要、他、時、來、用、們、生、到、作、地、于、出、就、分、對、成、會、可、主、發(fā)、年、動、同、工、也、能、下、過、子、說、產(chǎn)、種、面、而、方、后、多、定、行、學、法、所、民、得、經(jīng)、十、三、之、進、著、等、部、度、家、電、力、里、如、水、化、高、自、二、理、起、小、物、現(xiàn)、實、加、量、都、兩、體、制、機、當、使、點、從、業(yè)、本、去、把、性、好、應、開、它、合、還、因、由、其、些、然、前、外、天、政、四、日、那、社、義、事、平、形、相、全、表、間、樣、與、關、各、重、新、線、內、數(shù)、正、心、反、你、明、看、原、又、么、利、比、或、但、質、氣、第、向、道、命、此、變、條、只、沒、結、解、問、意、建、月、公、無、系、軍、很、情、者、最、立、代、想、已、通、并、提、直、題、黨、程、展、五、果、料、象、員、革、位、入、常、文、總、次、品、式、活、設、及、管、特、件、長、求、老、頭、基、資、邊、流、路、級、少、圖、山、統(tǒng)、接、知、較、將、組、見、計、別、她、手、角、期、根、論、運、農(nóng)、指、幾、九、區(qū)、強、放、決、西、被、干、做、必、戰(zhàn)、先、回、則、任、取、據(jù)、處、隊、南、給、色、光、門、即、保、治、北、造、百、規(guī)、熱、領、七、海、口、東、導、器、壓、志、世、金、增、爭、濟、階、油、思、術、極、交、受、聯(lián)、什、認、六、共、權、收、證、改、清、己、美、再、采、轉、更、單、風、切、打、白、教、速、花、帶、安、場、身、車、例、真、務、具、萬、每、目、至、達、走、積、示、議、聲、報、斗、完、類、八、離、華、名、確、才、科、張、信、馬、節(jié)、話、米、整、空、元、況、今、集、溫、傳、土、許、步、群、廣、石、記、需、段、研、界、拉、林、律、叫、且、究、觀、越、織、裝、影、算、低、持、音、眾、書、布、復、容、兒、須、際、商、非、驗、連、斷、深、難、近、礦、千、周、委、素、技、備、半、辦、青、省、列、習、響、約、支、般、史、感、勞、便、團、往、酸、歷、市、克、何、除、消、構、府、稱、太、準、精、值、號、率、族、維、劃、選、標、寫、存、候、毛、親、快、效、斯、院、查、江、型、眼、王、按、格、養(yǎng)、易、置、派、層、片、始、卻、專、狀、育、廠、京、識、適、屬、圓、包、火、住、調、滿、縣、局、照、參、紅、細、引、聽、該、鐵、價、嚴

常用的300字：

一二三四五六七八

九十百千加減乘除

大小多少長短方圓

前后左右上下里外

遠近高矮出入開關

起落來去輕重快慢

有無空滿涼熱冷暖

真假好壞生熟濕干

粗細軟硬橫豎直彎 正斜薄厚寬窄深淺 春夏秋冬陰晴早晚 東南西北酸甜苦辣 日月水火山石土田 天地星云風雨雷電 衣帽鞋襪巾帕枕墊 杯瓶壺桶鐘表燈扇 勺筷刀叉鍋碗盤盆 鏡梳床凳釘鏟針線 琴棋書畫筆紙尺盒 傘燭鼓鈴球筒箱包 瓜果梨桃飯菜米面 蔥姜蒜椒糕餅蛋糖 柿茄菠豆莓李橙蕉 紅黃藍綠紫粉白黑 花草樹木梅蘭竹菊 冰雪沙虹江河海瀑 桌椅門窗機車船帆 枝葉芽苗楊柳松樺 哥姐弟妹爺奶爸媽 你我他她男女老幼

眼耳口鼻手足牙臉 人身頭發(fā)師生工醫(yī) 哭笑喜怒吃喝醒睡 走跑坐臥摸爬站立 折剪編涂滑騎抱玩 寫指舉拍看想拿洗 鳥獸蟲魚貓狗兔雁 豬馬牛羊雞鴨鵝燕

第五篇：字理教學

語文課程標準指出，“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響”[作為漢字的主要特點，漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據(jù)，理所當然。字理就是漢字的構形理據(jù)，學術界一般稱為構意，即根據(jù)詞義設計的漢字構形意圖。構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯(lián)系。這是漢字最主要的特征。但是，如何合理運用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。、進入了中高年級，我們更多的進入到理解、閱讀、欣賞課文，學習課文的寫作方法的階段。由此看來，字理好象沒有了發(fā)揮的余地，其實不然。中高年級的課文有些往往是一詞帶全文，領全篇的形式。而字理就是抓住這個時機，以顯示它的功效。在講讀課文時，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識的講解，會影響學生思路。我認為，這時的字理知識，是為課文服務的，不應該成為上課的一種負擔，而應該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。

分解詞語

分解詞語即是對詞語的內部結構進行分別析解。如果是合成詞就先把詞語分解成若干

個詞素，再對其中的重點詞素進行析形索義，探尋本義。如成語“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個詞素，單個的看“名、列、前”三個字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。2．

組合會意

由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎上再進行“組合會意”，即把“名、列、前、茅”四個語素串聯(lián)組合起來，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。3．

據(jù)文取義

據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內容和語言環(huán)境理解這個詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動競賽成績在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎上采用換詞法進行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來表達而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學校這個環(huán)境里，書面語的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語在以上的基礎上進行遷移性的造句訓練，以加深對詞義的理解。依據(jù)字理析解詞語能讓學生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。“瑰麗”為什么會比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對一些非合成詞進行字理析解時，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學重在理解詞義，所以進行字理析解主要放在“分解詞語——組合會意——據(jù)文取義”這三個步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。

對大部分的詞語來說是可以先依據(jù)字理進行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來說，下面的詞語應當重點進行字理析解：

1．便于字理析解的詞語。一些漢字由于演化和簡化已很難從字理上去認識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書”的特征，就是相當部分的簡化字也還是依據(jù)“六書”簡化的，對大部分的漢字來說還依然是有字理的，那么，由漢字構成的詞語大部分也是可以進行字理析解的。如下面的詞語：

“名副其實”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時合二而一，兩個半片合起來數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個含義?！懊逼鋵崱本褪敲峙c實際這兩者相符合的意思，所以應用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關系。再如“負隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會把“負隅頑抗”寫成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關。

2．字形近似的詞語。一些詞語由于關鍵字詞的構形近似，學生極易混淆寫錯，對這些詞語只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關，而與人的行走動作則毫無關系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴張是相對的，所以應是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關系?！皫づ瘛币辉~中兩個字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關鍵的詞語。所謂關鍵詞語一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。如：

（1）文題中的關鍵詞語。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導學生進一步地品讀我國當代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學生對文本的理解的。

（2）文句中的關鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩抒發(fā)了詩人李白流放夜郎國途中遇赦返回時的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團聚的愉快心情。

（3）文句中的難點詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語，形象生動，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石?！狈凑n文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來記這個詞語解釋那就是死記硬背了。先把這個詞語進行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”?！靶ぁ弊质菚庾?，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點。

字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語言文字訓練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調動學生的學習積極性和主動性，有利于發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內涵。在當前語文教學呼喚回歸本色的時期，我們對字理析詞這一最能體現(xiàn)母語規(guī)律的教學方法應引起高度的重視！然而，由于相當長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學語文教師，一般來說他們的文字學基礎還是不夠扎實的，相當部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關；把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說成與耳朵有關，等等；在詞語解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項外，幾乎再沒有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學基礎薄弱所致。由此可見，要實施素質教育必須首先提高教師自身的素質，要使學生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學習漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學水平。惟有如此，才能切實增強學生的識字析詞的能力，進而高效地提高語文教學的質量。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關于漢字教學的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學習的興趣也就可想而知了?！?/p>

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問的聲音始終在縈繞不逝，而且越來越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內含字理且具有豐富文化內涵的漢字去“引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個語文老師都應當對這一問題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學中，相機地滲透字理教學，不僅可以讓學生見形知義，牢記于心，而且還能結合語言環(huán)境，更好地理解詞語和句子的意思。在教學《西湖》一課時，學生學生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機械識記，而且有些學生老把衣字旁寫成示字旁。為此，我抓住生字“初”進行字理教學。課件演示“初”字的造字過程，很好地讓學生理解到“初”字的本義和引申義。學生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學生意義識記，這樣學生就不會把“初”字的偏旁寫成示字旁。在針對“初”字進行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結構，真正地做到形、義結合。

又如學習《要好好學字》第二段時，有的學生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來說，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學生理解。先學習“席”，學生觀察“席”字特點，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團體首要人物的名稱了。如此，學生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關鍵字，析形索義，理解文章內容。

一段話、一篇課文中，往往會出現(xiàn)關鍵性的詞語，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語，引領學生探究詞語的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來。

在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負重”的人物形象讓學生感受得入木三分。讓學生先根據(jù)生活經(jīng)驗談談對“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因為“奴仆”這種人物離學生的現(xiàn)實生活很遠，學生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導致他們對詞語的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識，在黑板上畫“女”字的象形文字。我側身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。邊畫邊解說。這是一個側身站立的人，有人在他頭上戴了一個“羊”的標志，表示這是一個戰(zhàn)俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學生口中脫口而出。深諳漢字的演化過程，在教學中析形索義，和學生邊畫邊議象形文字，使學生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語境中，勾踐從一個 “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學，讓學生將勾踐“忍辱負重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識字、促進閱讀。字理在語文教學中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學生識字能力、帶動深化閱讀、培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進文化的時代精神、字理教學在語文教學中能調動學生的學習自主狀態(tài)、提高語文教育教學的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。

字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。

一、字理析詞的教學流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環(huán)節(jié)教學流程)1.分解析字。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義;二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。4.品讀賞義。引導學生品讀有關句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內涵,體會其表達效果。5.遷移用義。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實施方面,一是注重學生獨立析詞能力的培養(yǎng)。獨立析詞,指學生運用所掌握的字理析詞知識和

1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識字教學根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當，不失有效、高效。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數(shù)筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡，并可持續(xù)校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間。”[2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索?！澳坎幌窘印钡摹跋尽保筮吺恰叭铡?，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因而，適當分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質。否則，識字課豈不成了大學中文等專業(yè)的文字學或漢字學課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學生所熟知，易學易記，不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應具有內在聯(lián)系。

此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學段學生認知水平、接受能力相適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為他自己的加工，才能有效促進識記。如果字理超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。

字理易為小學各個學段學生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學生的語言經(jīng)驗或知識背景中。

但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標準實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學時，學生往往把左邊寫成單立人；學了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學段孩子的大腦中還是一片空白，遠遠高于他們的語言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認知特點，不但不能激起興趣，甚至會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也?！盵3]周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學教育當時一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結合“六書”講解字理以認字也是可行的?！傲鶗钡任淖种R在漢代被被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的統(tǒng)稱?！靶W”作為一門學問，絕非童蒙之學，如，音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。

清代是“小學”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復認之法：將認過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認之，或寫于他處令認之。”[4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實?！盵5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學說？孩子接受能力尚不及此，應為主因。

教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則?！薄皩W生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教學生的發(fā)展水平?！盵6]建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發(fā)展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對“很”一類字進行字理分析，即使準備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學體系嗎

傳統(tǒng)識字教學效益不高。建國以后，風起云涌的教學改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當尊重。但是，識字教學受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學生認知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學科學性就越強。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導致所有識字教學體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學的改革探索并未止步，合乎所有識字教學規(guī)律的、完美的新教學體系并非不可期待。雖然我們無法預知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。

在現(xiàn)行體系內，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應做到：

其一，全面完成識字目標。以第一學段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫?！薄罢莆諠h字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規(guī)范、端正、整潔?！薄澳芙柚鷿h語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字?！盵1]（5）可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。

其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標準的目標，現(xiàn)行教材識字教學體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。“會認”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現(xiàn)時能夠認識，就達到教學目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用。

其三，兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標準將小學階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學段。第一學段數(shù)量最多，第三學段數(shù)量最少。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但相當多的字理，本學段學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。

四、應如何看待非字理的識字方法？

一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學目的，不把識字教學視為傳統(tǒng)的漢字學，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學方法之一?！耙话谚€匙開一把鎖?！苯虒W時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。

值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若記住識字教學目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學生自己或內化為自己的加工，對此也能接受。

兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命?！盀槭裁粗挥性诤叢艜胁ɡ四?？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧?！卑藲q大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了?！盵7]我國有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護漢字科學的嚴肅性而加以反對呢？

“六書”字理是漢字教學的獨特資源，合理開發(fā)、恰當運用，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累。造字規(guī)律，不等于識字教學規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當作是識字教學的科學性，那是莫大的誤會！

【參考文獻】

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[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關于字理進入語文教學課堂的三篇觀點對立的文章

(編者按：字理進入語文教學課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風風雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學三年，終于得到學校認可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數(shù)學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時學習，他們認為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學觀摩研討活動，在會議資料中看到了關于字理進入語文教學課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠可貴 反思價更高

──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

集美大學教師教育學院 施茂枝

在第六屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理?！锻扉T山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學乃至古詩教學中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學中根據(jù)漢字實際，在學生可以理解或接受的情況下，適當講解字理，勾連起字音、字形、字義的內在聯(lián)系，有助于學生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義?！翱儭毙温曌?，“糸”是形旁，“責”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學生是什么字，學生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關門、開門的動作），這就是關門，這就是開門。然后出示學生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。

師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山

師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設的門戶，雄偉奇特。

“天、門、山”仨字，學生在入學之初甚至更早的學前就都學過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復現(xiàn)中，四年級學生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對“舉象”的作用不應過高估價

王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的“天”和“門”之形象還是轉彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學生先是回答：“天門山很高很高?！痹诶蠋煱凳竞蛦l(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。

在本課第三個教學環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。

在王老師自己整理的實錄中，第三個教學環(huán)節(jié)小標題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象?！耙匝栽煜?，立象盡意”，這是詩歌藝術主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？

以言達意存在局限性，于是，文學家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內心的表象遠比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關系，而表象與意象關系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也?；蚋嬷唬?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。”試想，當這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內心的表象。當然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學生內心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質，即便是象形寫意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數(shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學生大腦中關于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了?！币苍S你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。

滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調動學生的內心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導學生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學中促進領會一些關鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉來轉去”一句，“焦”是生字?！敖辜薄笔巧~，同時又是理解農(nóng)夫心情的關鍵詞。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學也是閱讀教學，應該也有這種教學方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學手段，而不是目的?？陀^地說，閱讀教學中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學生理解無礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學的本位。識字教學的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來，識字教學多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。字理是古老的學問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學習、工作和生活中用處都不大。基礎教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標準指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學大綱和現(xiàn)行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學目標或課程目標的根本原因。

其次，擠占規(guī)定任務的教學時間?；谀刚Z教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學任務之繁重，由此可見一斑。課時嚴重不足，教學捉襟見肘，教學任務必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標和教材規(guī)定的教學任務勢必產(chǎn)生嚴重影響。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應在兩個課時內完成三首古詩的教學。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學任務的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學和完成練習等任務。杭州地區(qū)學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫等練習。王老師在此地為四年級學生重上這一課，生字教學被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學任務，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標和教材規(guī)定的教學任務和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們去嘗試、探索，去尋求答案。一個希望在此領域有所作為的老師，總是不愿重復他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學是否真正有效。首先要有效果，即教學活動結果與課程和教學目標的吻合程度高；其次要有效率，即教學效果與教學投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學新舉措.（此文發(fā)表于《小學語文教學》2011年第9期）

探索誠可貴 堅持價更高

──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

廣西師范學院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關字詞上的字理析解“不必”、“不應”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續(xù)前行。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》?！短健肺恼J為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導學生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學過的熟字是否還應求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學習也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進行結構分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導學生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據(jù)語境對“羅”進行字理析解又有何不好？概言之，學生對字詞形義的認識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認識應逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。

字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉彎抹角”的，不如“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設計了如下的導入和解題方式：

板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”

《探》文作者對自己的設計自然是非常滿意的，認為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見?！?看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設計，學生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。《探》文預想學生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學當然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎上，要“防止遠離文本的過度發(fā)揮”。

王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內里構成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂

（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學方式是扎實而有效的。而《探》文對以上教學基本上是否定的，認為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話·七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣?！痹囅耄绻棒[”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。這也正如美學家朱光潛先生所說：“文學藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感?！弊髟娬摺耙匝栽煜蟆?，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學生進行“調整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學規(guī)律。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認為“若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。這實在是把文學的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學方式來計算（當做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設計：先引導學生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導學生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學生的思維引向歧路。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們日常說的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。如果學生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學生就會在老師的“引導”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！

漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？

《探》文認為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學中結合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學“額外”的任務，是“擠占規(guī)定任務的教學時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當做了目的”等等?？吹竭@樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎教育司在《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中強調指出：“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學效率”，第二便是“讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標”與“認知目標”和“能力目標”一樣都是我們語文教學的重要目標，《語文課程標準》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”為了強化這一觀點，在“總體目標與內容”的第二項目標中提出“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學段目標與內容”中再進行細化，如第一學段和第二學段“識字與寫字”中的情感目標就分別是“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學習漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當做“情感目標”列入年段的學習目標中。實踐證明，只有讓學生懂得一些漢字的構字理據(jù)，才能讓他們真切的認識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認識到漢字文化的“豐厚博大”，小學生才會真正地“喜歡學習漢字”，才會越來越“對學習漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動識字的習慣”。由此可見，結合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認知目標，也是情感目標，是我們語文教學不可或缺的重要目標，也是“課程標準”規(guī)定的分內任務?！短健肺挠舱f這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務的教學時間”，這真不知是從何說起!

語文知識不是核心要素，語文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際”，字理“在日常學習、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。”《探》文作者把知識與能力的關系如此偏向一端的言說是極少見的！學習知識的終極目的當然是為了形成學習的能力，但是，就學生的知識學習與能力歷練來說，能說語文知識的學習不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說：“理論知識是掌握自覺而牢固的技能的基礎，因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件?！贝罅康慕虒W實踐也說明了知識的學習與能力的訓練是密不可分的，在閱讀和習作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學習來說，假如學生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學習而形成的舉一反

三、觸類旁通的能力；又如，當學生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉化而成的正確運用和書寫的能力。著名的語文教育家王榮生教授在《關于語文課程與教學的十對關系》一文中說道：“我國現(xiàn)代語文教育的一大貢獻就是引進了知識教學，使語文教學擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學效率?！钡拇_如此，知識是能力的基礎，學生對基礎知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強；若離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木?！墩Z文課程標準》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關系的詞語表述的，也沒有標明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強調“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎課程，言語實踐活動需要語文知識的引領……但是,遺憾的是，作為中小學語文課程與教學領域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現(xiàn)象?！痹谶@里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達成共識”了的。概言之，學習知識與培養(yǎng)能力是對立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學的重要任務，不應人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”?！短健肺臑榱酥巫约旱挠^點，還引出2001版“課標”中“不必（實為“不宜”）刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”來作為“不必”注重學習漢字文化等知識的“理論依據(jù)”。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標”中已全然刪除，“課標”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學中相當程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學曾一度出現(xiàn)了嚴重的“人文強化，語文弱化”現(xiàn)象。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學視野中一度被質疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識的學習和引導顯然（這）是無可厚非的！

漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨一無二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，一部分漢字的理據(jù)退化了，消失了。但是，“漢字頑強地維護著自己的表意文字特點”（北師大文字學家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當然要據(jù)“理”力爭，以“理”服人。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對漢字認識上出現(xiàn)了一些偏差，走過了一段彎路，導致今日國人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識”，學校的字詞析解也多是機械教學，死記硬背。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學習重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當?shù)?、科學地運用字理于我們的語文教學中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！

讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）?。ù宋陌l(fā)表于《小學語文教學》2012年第12期）“字理”有話要說

——與施茂枝先生商榷

廣西師范大學漓江學院 周瑞宣

偶然讀到集美大學施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學，在《探》一文中說“沒有那個朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學的。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學都作了深入全面的調查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學實在就成了“詩意的烏托邦”了。筆者對于字理教學的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識字都注重講解造字原意的材料，故而誠惶誠恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。

造字原意的理論基礎是“六書”。“六書”起于何時？《周禮·地官·保氏》首標其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”?！叭f”是指東漢班固的《漢書·藝文志》、許慎的《說文·序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。“四家三說”當中今皆以許說為準，即“六書”是指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉注實為用字之法。

“六書”理論的運用，在先秦時代，主要教童蒙識字，所以《說文·序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。保氏，如同中央國立小學的教師。國子，如同中央國立小學的學生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學，學“小藝”?！靶∷嚒碑厴I(yè)以后學“大藝”?！靶∷嚒卑〞?、數(shù)兩門課程，即識字和計算。怎么識字？就用“六書”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學小學”?！皩W小學”三字中的“小學”從文法來看，顯然不是指“小學?！保侵浮傲鶗?。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑。韓非子在《五蠹》中說：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公?！表n非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡單的符號表達如此抽象的意義，令人嘆服?？梢钥闯觯n非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法?！氨Ｊ辖虈印睍r，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學小學”？韓非子對私、公的說解，可視為注腳。欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。

漢朝的童蒙在識字時更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書·藝文志·小學》。班固在《漢書·藝文志》中特別列出“小學十家，四十五篇”，這里的“小學”就是兒童識字課本的意思。古人幼時入學就要學習文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學?，后把研究文字的書也稱為“小學”。在這一領域內，《說文》學是發(fā)展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學考》，記載了歷代“小學”書籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學的核心內容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學。班固特列“小學十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學要著力講解造字原意。班固在《藝文志·小學》中說：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學童，能諷書九千字以上，乃得為吏。又以六體試之?！访裆蠒?，字或不正，輒舉劾”?？梢姡瑵h承周制，還把“造字原意”納入“試學童”和“考公務員”的內容。班固又說：“至元始中，征天下通小學者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚雄取其有用者以作《訓纂篇》，順續(xù)《蒼頡》?！彼^“訓”，必講造字原意。

據(jù)《北史·儒林傳》記載，南北朝時期，魏孝文帝曾“詔立國子太學，四門小學……大選儒生，以為小學博士?！彼^“四門小學”，就是學周朝“保氏教國子，先以六書”而設立的“中央國立小學”，其規(guī)格與太學平等。

“小學”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書·選舉志》說，唐代的地方學校都設有專修“小學”的學科，名為“學書”，規(guī)定小學生要用二年時間研習《說文》。唐代科舉考試設有“明字”科，專考“小學”。特別是大歷年間李陽冰“刊定《說文》，修正筆法，學者師慕，篆籀中興”，更促進了“小學”的發(fā)展。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說，僖宗入蜀，見“字書小學”皆是印板書，可知其流行之廣?！缎绿茣に囄闹尽芬矊W《漢書》，特立“小學”類。

宋代是我國“小學”發(fā)展的第一高峰，其標志就是詔命徐鉉等人校定《說文》，并付國子監(jiān)雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說文系傳》。據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說，宋代的州縣學校設有“算學”、“書學”、“畫學”三種必修課程，“書學”相當今日的小學語文，“習篆、隸、草三體，明《說文》、《字說》”?！八銓W”相當今日的小學數(shù)學?！爱媽W”相當今日的小學美術?？芍未男W語文將《說文》和《字說》列入法定教材?！蹲终f》是王安石寫的一本文字學著作，在宋代十分流行，號稱“荊公之學。”宋代著名的童蒙識字課本有呂本中的《童蒙訓》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學集注》等，都講造字原意。

據(jù)《元史》所說，元代將“小學”列入國子學的第二必修課程。

《明史》卷九十六專列“小學”類書目一百二十三部。這個數(shù)字本身就可說明明朝的童蒙識字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當中有些書一看書名就知道此書是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學訓解》、廖紀的《童訓》、謝林的《字學原委》、涂觀的《六書音義》、周宇的《字考啟蒙》等。

清代是我國傳統(tǒng)文字學的第二高峰，尤其是對《說文》的研究，達到了最高水平。但是，文字學對于童蒙識字來說有些東西也確過于深奧，這個問題日益突顯出來，至道光年間，著名的文字學家王筠為解決這個問題而寫了一本很好的兒童識字課本《文字蒙求》。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識字而寫的，故而具有如下特點：第一，從許慎《說文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構字能力的二千多個字來解說造字原意，切合兒童的識字量；第二，凡所釋字，先標楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構字規(guī)律；第四，在說解過程中去掉《說文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語言來說解，甚至某一字應從什么角度來看都說清楚。例如“?舟?當橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也?！边@些都十分符合兒童的心理特點和認識特點；第五，此書雖為兒童識字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學術價值；第六，王筠在此書的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡明地說清了運用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對中國傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗的經(jīng)典性概括?！段淖置汕蟆泛笥申惿结铱坛霭妫祜L行于世，直至今日，仍為學人捧讀不衰。《周禮》、《漢書》暫且不說，施先生至少應該讀過《文字蒙求》吧，如果讀過了，為什么還說出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來呢？事實說明，孩童啟蒙識字講解造字原意是代代相承的，或“集中識字”，即逐個地析解和識記漢字；或“隨文識字”，如以《三字經(jīng)》《千字文》等為教材隨文析解。在實際教學中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機械教學死記硬背者眾多，也不能得出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的結論，可見，此言論確為不實之詞！

“五四”新文化運動以來，西語東漸，一些人士也曾一度認為漢字是落后的，提出要走世界共同發(fā)展的拼音化的道路，但是，實踐證明，以視覺為特征的漢字要轉變成以聽覺為特征的拼音文字至少在當代是走不通的，所以國家語委1986年5月31日在《全國語言文字工作會議紀要》中指出：“文字改革必須穩(wěn)步進行，不能急于求成；脫離實際超越歷史條件的改革，是得不到大多數(shù)人支持的。在今后相當長的時期，漢字仍然是國家的法定文字，還要繼續(xù)發(fā)揮其作用?！蔽覀儺斚碌娜蝿站褪且獙W好漢字，用好漢字。如何學好和用好漢字呢？教育部基礎教育司2001年7月4日在其《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中指出：“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率”。漢字的基本特點就是其組構的有理性，要充分考慮漢字的特點當然也就離不開適當?shù)亍爸v解造字原意”?？v觀當前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識字起始階段的獨體象形字教學中，基本上都是畫圖、古文字和現(xiàn)代漢字“三位一體”呈現(xiàn)的，其目的自然是讓學生感悟其“造字原意”。2011版新修訂的“語文課標”也強調指出：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響，”，就識字教學來說，要特別關注漢語言文字特點的影響，首先就是要注重漢字構字的理據(jù)，適當?shù)亍爸v解造字原意”。其實字理教學本來也沒有什么特出的本事，不過是繼承與發(fā)揚了中國古代傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗而已。但由于施先生抱著“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的成見，所以在《烏》文中進而指責字理教學的“析形索義”為“多此一舉”，“追根溯源”為“無的放矢”，并援引某大學一教授的話說：“現(xiàn)代“慶”字的字義是慶祝，字典里說得明明白白，用不著我們去探求?！边@位教授的話固然有一定的理由，但是，如果學生將“慶”字右下的“大“多寫一點成“ ”，或將“突”字下部的“犬”少寫一點成“ ”，請問，老師怎么去糾正？要不要探索？欲要說明“慶”字為什么不能多寫一點，“突”字為什么不能少寫一點，除了“析形索義”，“追根溯源”講清其“造字原意”之外，還有更好的方法嗎？怎能說字理的析解是“多此一舉”、“無的放矢”，是“低效甚至無效，不宜提倡”的呢？看來，施先生對字理教學并沒有真正的了解?！拔鲂嗡髁x”，“追根溯源”固然是字理教學的核心內容，但并非逢字必“析形索義”，也并非逢字必“追根溯源”。一般來說要依據(jù)字理進行“析形索義”、“追根淵源”的主要是如下方面的字：

第一，構字率較強的“基本字”。漢字的“基本字”約有400多個，其中最主要的只有200多個，這些“基本字”大多是部首字，是組裝漢字的基本“零件”，掌握了這些“基本字”，就可對眾多的漢字進行分解組合，起到駕簡馭繁、提高識字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其義必與道路或行動有關；“頁”的本義是頭，所以凡有頁字旁的字其義必與頭有關。漢字中約有80%的字是形聲字，教好了這些基本字，就能快速地學好眾多的形聲字。

第二，字形演變清楚，字義明白易懂，文化內涵十分豐富的字。如表示孩子攙扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平測量法”的“測”字和“準”字，反映古代四川養(yǎng)蠶業(yè)發(fā)達的“蜀”字，反映古代醫(yī)學的“醫(yī)”字，反映古代教育的“覺”字、“啟”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易寫錯用錯的形近字或同音字。如“撿—檢”、“賭—堵”、“發(fā)—罰”等，對這類字，一般的語文老師除了“罰寫一百遍”之外幾乎別無辦法，若用講字理的方法就能使學生明白為什么不能那樣寫、那樣用，學生知其所以然之后效果必然好。

第四，在閱讀教學中對理解課文起關鍵作用的字詞。如，古詩《夜宿山寺》的“危”，《九月九日憶山東兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“貧”等字詞。在現(xiàn)代文中，如《一個小村莊的故事》中的“村”、“鋒利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字詞。

總之，對漢字是否要“析形索義”、“追根溯源”要從實際出發(fā)，漢字中的同音通假字從來都是無字理可說的，當然不可能講；一些形義變化太大的字不應該講；一些字義與年段學生的生活離得較遠的可以暫緩講或淺顯講。哪些字詞該講，哪些字詞不該講，講到什么程度為宜，則需要老師結合學生實際進行探索與實踐，到了一定的時候，必能“運用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震驚的話語是：“試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？”敢說此話者首先要劃定哪些專家、學者、作家是語文素養(yǎng)極高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐個地研究那些“極高的”并舉出足以充分證明這些“極高的”人當中沒有幾人掌握了“古人造字原意”的證據(jù)。施先生在《烏》文中就舉例說到魯迅先生“在學習語文過程中”，“并未掌握訓詁學，并未掌握字理”。本文筆者不屬于“極高的”，對施先生的如此豪言不敢妄加評論，也沒有必要評論，對魯迅先生的著作也只是讀過部分，略知一二而已，盡管如此，我還是想就我所知提醒施先生不妨讀讀魯迅寫的《關于太炎先生二三事》，從文中便可知魯迅曾跟隨章太炎學過《說文解字》。然后還可以再讀讀魯迅的《門外文談》，就可知這是一篇魯迅先生談及文字學的經(jīng)典名文，僅此就會知道魯迅漢字學功底是淺還是深了。至于像郭沫若、王國維、季羨林等大師，他們自然是語文素養(yǎng)極高的，文字學功底盡人皆知就無須贅說了?？纯串敶脑S多著名作家，例如當代著名的文學家、劇作家、詩人蘇叔陽，他以深厚的文化積淀和特有的歷史文學視角，創(chuàng)作了諸多國內外廣為流傳的文學著作，在中央電視臺4頻道“文明之旅”欄目里，他就曾主講了“漢字的魅力”的節(jié)目，由此可知其文字功底是非同尋常的。再看看著名作家梁曉聲，他也是個小說和影視文學作品創(chuàng)作頗豐的人，其文字功夫自然也是不淺的，在2011年北京“小學語文教學論壇”上針對當前漢字機械教學的狀況他大聲呼吁“小學教師要掌握一點字形學”。事實證明，具有較高語文素養(yǎng)的專家、學者和作家，他們之中掌握一般字理知識的絕非鳳毛麟角般的“能有幾人”，而是大有人在的，因為“文字功底可以決定他的語文素養(yǎng)”（周一貫《由國民的文字功底反省識字教學問題》），他們語言文字的準確運用便是明證。

漢字是中華文化的脊梁，字理是漢字的核心。漢字雖歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，但大部分漢字形義的構成仍然是有理據(jù)的，施先生在《烏》文中也說道，《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》“生字表”中795個一級漢字，根據(jù)研究認為可以分析字理的有435個字，占54.7%。且不說這個比例是否準確，就按這個比例，也說明大多數(shù)的漢字是可以不同程度地析解字理的，可為什么還說“可運用此法教學的漢字不太多”？“析形索義”、“追根溯源”是“無的放矢”、“多此一舉”“無太大用場”，是不好的方法？

2009年“六一”兒童節(jié)時，胡總書記參觀某外國小朋友就讀的一所小學。他指著黑板上的“木”的古文字“ ”問外國小朋友“這種教學方法好不好？”外國小朋友齊聲回答：“好！”請問施先生：你說好，還是不好？

（本文發(fā)表于《新課程研究》2013年第三期）