第一篇：新課程理念下從四個(gè)維度考量文本多元解讀的質(zhì)量

新課程理念下從四個(gè)維度考量文本多元解讀的質(zhì)量

多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本和同一讀者在不同環(huán)境和階段閱讀同一文本時(shí),由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同,造成的對(duì)文本的感悟和體驗(yàn)、認(rèn)知和審美、意義生成與建構(gòu)的方式和結(jié)果等所呈現(xiàn)出的多元差異.多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì),最大限度地彰顯文本的審美價(jià)值;又能夠使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動(dòng)中激發(fā)閱讀興趣,激起探究欲望,深化和拓展思維,發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力,最大限度地發(fā)揮文本的教育價(jià)值.隨著新課程的全面實(shí)施,通過對(duì)教材文本的多元解讀追求閱讀的多樣性、豐富性、變化性、創(chuàng)新性成為閱讀教學(xué)的一個(gè)重要特征,但必須要指出的是多元解讀中的“多”只是一種外在的表現(xiàn),而不代表內(nèi)在的質(zhì)量.錯(cuò)誤的“多”、膚淺的“多”、牽強(qiáng)附會(huì)的“多”,“多”而無效,“多”而無益,“多”而有害.多元解讀的質(zhì)量如何,除了要看到外在的“多”之外,更重要的還應(yīng)從以下四個(gè)維度去考量

一、準(zhǔn)度

準(zhǔn)度指的是對(duì)文本的內(nèi)容和形式有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和判斷,獲得的認(rèn)識(shí)和見解符合文本的實(shí)際,合乎情理,經(jīng)得起邏輯推敲和實(shí)踐檢驗(yàn).雖然多元解讀提倡仁者見仁,智者見智,反對(duì)用所謂唯一的標(biāo)準(zhǔn)來框定文本的意義,限制讀者的多元理解,但是,這絕不意味著讀者可以任由自己的個(gè)人意愿隨意地解釋文本.讀者根據(jù)自己的聯(lián)想和想象對(duì)文本意義的推測(cè)、擴(kuò)展、填充、豐富,必須從文本自身的邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā),沿著文本暗示的方向展開.不尊重文本的獨(dú)立存在,不顧及作者的創(chuàng)作意圖和文本獨(dú)特的歷史、文化背景,勢(shì)必會(huì)在強(qiáng)調(diào)讀者的主體性的同時(shí),遮蔽甚至拋棄文本主體性,走向“無論怎么說都有道理”的“泛閱讀”怪圈

文本是一個(gè)多層次的語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng),解讀一般總是從最外層到最里層,從表層到深層,在各個(gè)層次的聯(lián)系中去把握和分析其意義.各個(gè)層次的聯(lián)系弄不清楚,解讀便會(huì)失去準(zhǔn)頭.例如魯迅先生的《記念劉和珍君》有這樣一段

然而既然有了血痕了,當(dāng)然不覺要擴(kuò)大.至少,也當(dāng)浸漬了親族,師友,愛人的心,縱使時(shí)光流駛,洗成緋紅,也會(huì)在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影.陶潛說過,“親戚或余悲,他人亦已歌,死去何所道,托體同山阿.”倘能如此,這也就夠了

“倘能如此”指什么?“是指”親戚或余悲,他人亦已歌“呢,還是指”死去何所道,托體同山阿“,抑或是別的什么?親戚余哀未盡,他人卻已把你忘卻,這是很自然的現(xiàn)象,這種”如此“,有什么可”夠“的呢?”托體同山阿“,這是世人都會(huì)有的歸宿,用不著為這種假設(shè)而滿足.從上文看,”倘能如此“似乎只能從這兩者中擇其一,而從具體情況分析,卻又都說不通,可見從陶潛的詩中尋找依據(jù)是行不通的.如果我們能夠把眼光再放開一點(diǎn),從整個(gè)段落中去尋找新的聯(lián)系點(diǎn),就會(huì)發(fā)現(xiàn)”倘能如此,這也就夠了“這個(gè)句子其實(shí)和陶潛的詩句毫不相干,它接的是”血痕……浸漬了親族,師友,愛人的心,……也會(huì)在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影“,也就是說劉和珍等人的形象、品格,和她們的犧牲所帶來的傷痛將永留在親友的心中.找到了這個(gè)聯(lián)系點(diǎn),句意就豁然開朗,就連引用陶潛詩句的用意也連帶著明朗起來:說明人都要死,難免被人忘卻,與山陵同化,但親族、師友、愛人卻能將其永存心底,借此襯托劉和珍等人品格的不朽.反觀多家語文教材給出的解釋:”魯迅在這里引用這首詩,有青山埋忠骨之意,寄托了作者牢記死者的遺愿,死者當(dāng)與青山同在的深摯感情“,就顯得牽強(qiáng)附會(huì),既歪曲陶潛的詩意,又歪曲魯迅的文意.可見,從文本語言系統(tǒng)的整體性出發(fā),在各層次的相互聯(lián)系中理順脈絡(luò),才能作出合情合理的解釋,把握準(zhǔn)確解讀文本的關(guān)鍵

二、深度 深度指的是讀者對(duì)文本理解透徹,體驗(yàn)深刻,能深入到文本的內(nèi)里揭示意義,獲得有深厚思想基礎(chǔ)的見解.只有讀得深,才能見得真;只有見得真,才能解得準(zhǔn);只有解得準(zhǔn),才能站得高,看得遠(yuǎn),發(fā)現(xiàn)得多.對(duì)文本的深度解讀要求讀者要沉潛到文本的字里行間,涵泳體悟、披文入情,以純真的動(dòng)機(jī)、美好的意向、誠懇的態(tài)度與作品中的人物,與作者描繪的藝術(shù)境界,與作品背后隱藏的作者傾心接觸,充分對(duì)話.通過對(duì)話聆聽來自文本和作者的聲音,理解作者創(chuàng)作的良苦用心,感受

文學(xué)藝術(shù)所帶來的心靈的震撼,同時(shí)為自己最終能夠跳出文本,發(fā)表見解,建構(gòu)意義尋找合理的依據(jù)

以閱讀《背影》為例,文章的語言平實(shí)、樸素,所敘之事也都是日常的瑣屑之事,理解起來似乎沒有多少障礙,但是,恰恰是這類”一看就懂“的文章,最容易”一看而過“,忽略文本所提供的”重要暗示或提示“.很多老師在處理教材時(shí)大多只停留在讓學(xué)生關(guān)注作者”幾次寫背影“、”幾次寫'我'流淚“、”父親爬月臺(tái)“等一些淺表的信息上,從而得出了”歌頌父愛“這個(gè)看似正確,實(shí)則俗淺空洞的闡釋.如果我們能沉潛下去,深入咀嚼隱含在全部文字中的信息,就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中極為豐富的”暗示或提示“:文章首尾都以傷感的筆調(diào)寫了父親處境的凄涼---失業(yè)、喪母、家景慘淡、謀生艱難、老境頹唐;也滿含著愧悔之情寫了”我“的自作聰明,以及對(duì)父親良苦用心的不夠體諒;又含蓄地交代了因種種原因造成的父子關(guān)系的一度冷漠.多少年過后,當(dāng)讀到了父親來信中那句催人淚下的話語”…大約大去之期不遠(yuǎn)矣“,”我“情不自禁地想起了父親的養(yǎng)育之恩、愛子之情,以及自己幾年來對(duì)父親的誤解.在”我“對(duì)父愛的回味中,交織著愧疚、悔恨、自責(zé)等等復(fù)雜的情感,而所有種種復(fù)雜的情感又都凝聚在看到父親背影時(shí)的瞬間感受上.經(jīng)過以上的梳理,”我“的幾次流淚就有了情感的依托,文本的復(fù)雜內(nèi)涵也逐漸由隱到顯,為讀者多角度的解讀提供了充分的依據(jù)和線索---既可以從父子情深的角度,也可以從”骨肉親情也難免有誤解和隔閡“以及”我“面對(duì)養(yǎng)育之恩時(shí)的愧疚、悔恨、自責(zé)等角度解讀

宋人陳善在《捫虱新話》中談到了讀書的”出入法“:”始當(dāng)求所以入,終當(dāng)求所以出.見得親切,此是入書法;用得透脫,此是出書法.蓋不能入得書,則不知古人用心處;不能出得書,則又死在言下.唯知出知入,得盡讀書之法也.“"入書”在于讀者盡最大可能去揣摩作者的原初旨義,探幽發(fā)微,入深見奇,是文本解讀的基礎(chǔ);“出書”在于能使讀者通脫而超拔地運(yùn)用文本,應(yīng)對(duì)新的情境,解決新的問題,從而達(dá)到與歷史和現(xiàn)實(shí)的人群對(duì)話,與自我的變化著的靈魂對(duì)話,以此來實(shí)現(xiàn)新意頓生,境界洞開.在“入書”和“出書”之間,實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度剖析,經(jīng)過深入剖析的文本就像一具奇彩奪人的萬花筒,不論從哪方面欣賞,都能給人以目不暇接之感,心靈悸動(dòng)之效

三、廣度

廣度指的是有廣闊的閱讀視野,能夠從不同的角度和層面感知文本的豐富內(nèi)涵,探究和發(fā)現(xiàn)文本的多重涵義.呈現(xiàn)在讀者面前的作品是字、詞、句、段的線性組合,可一旦我們把它作為文本進(jìn)行解讀時(shí),這些從小到大的各級(jí)線性的語言單位變成了文本隱性信息的聚合點(diǎn),從各自不同的方向和角度全息性地折射出文本的整體意義.過去由于對(duì)語文工具性片面、機(jī)械地認(rèn)識(shí),人們習(xí)慣于運(yùn)用語言學(xué)的法則對(duì)文本的字、詞、句、段進(jìn)行肢解式的分析,分析所得到的只是作為一套公共符號(hào)系統(tǒng)的普遍的理性的語言意義,而非活生生的、蘊(yùn)含著感情和個(gè)性特色的言語意義.言語意義是在具體的言語行為和語境中產(chǎn)生的意義,能夠傳達(dá)出言語主體的個(gè)性、情感、品格、意識(shí)、潛意識(shí)乃至整個(gè)心靈世界,包蘊(yùn)著豐富的內(nèi)涵和具體可感的情韻.對(duì)文本言語的感知應(yīng)通過聯(lián)想、想象、直覺、感悟等感性的心理力量,去觸摸言語本身的色彩、結(jié)構(gòu)、分量、品質(zhì),體味言語的情感意義、引申意義、象征意義和審美意義,以達(dá)到對(duì)文本豐富內(nèi)涵的全面把握 感知言語的要旨在于要有語境意識(shí),一個(gè)詞、一個(gè)句子只有聯(lián)系它所處的語境才能產(chǎn)生實(shí)際的意義.王安石的《泊船瓜洲》詩中“春風(fēng)又綠江南岸”一句,其中的“綠”字傳說是經(jīng)過多次修改才敲定下來的,如果僅從形容詞活用為動(dòng)詞的語法分析來看,不僅不能顯示其精妙,反而會(huì)顯得蒼白乏味.其實(shí)這個(gè)“綠”字所帶來的決不只是一個(gè)詞、一個(gè)音節(jié)的變化,而是整首詩的內(nèi)在韻味的徹底變化:春風(fēng)又來了,江南岸又綠了,我王安石又獲啟用了.但緊接著的卻是“明月何時(shí)照我還”,這里的“還”意味著什么?是對(duì)隱居地的依依不舍?是變法成功的榮歸故里?還是再遭罷黜的無可奈何?在這里,明媚的春光、充滿不確定因素的新的征程與詩人復(fù)雜的內(nèi)心世界相互交融,使整首詩產(chǎn)生一種含蘊(yùn)不盡的況味.聯(lián)系王安石兩度拜相的背景,就會(huì)感到這“又綠”二字似乎隱隱傳達(dá)出某種政治心態(tài).它究竟反映的是詩人東山再起,對(duì)變法前途的執(zhí)著信念呢?還是流露出詩人因朝中紛繁復(fù)雜的派系斗爭,產(chǎn)生重新掌權(quán)后再遇不測(cè)的擔(dān)心呢?如果讀者是一個(gè)樂觀開

朗,積極向上且面臨順境的人,或許會(huì)傾向于前一種理解;反之,如果讀者多愁善感,屢遭挫折,郁悶糾結(jié),則很有可能作出后一種解釋.如果我們?cè)俾?lián)系詩人的坎坷經(jīng)歷和現(xiàn)實(shí)處境加以關(guān)照,就會(huì)體會(huì)到這兩個(gè)字或許更多地反映了某種并不確指的意念心境,交融著并不強(qiáng)烈的亢奮與稍帶落寞的惆悵.如此一來,這首詩在讀者的眼前就如同一個(gè)多棱的金剛石,每轉(zhuǎn)一個(gè)方向都出現(xiàn)一種不同的色彩,大大開闊了讀者的審美視野和解讀的廣度

文本言語的豐富意蘊(yùn)還表現(xiàn)在某些詞語在歷史的演進(jìn)中不斷滲入到人們的知覺、直覺觀念中,深嵌在民族的文化心理結(jié)構(gòu)中,逐漸發(fā)展成為民族的“集體無意識(shí)”.一旦該民族的人們接觸到這些詞語時(shí),就會(huì)自動(dòng)地與某些特殊的情景發(fā)生聯(lián)系,形成特殊的情感氛圍.《木蘭辭》中“問女何所思,問女何所憶?女亦無所思,女亦無所憶.”對(duì)于詩中的“思”、“憶”一般老師不假思索就翻譯成“想”、“考慮”.我們知道木蘭在織布時(shí)是“有所思”、“有所憶”的.下文木蘭也向母親說明了自己的心事就是想女扮男裝,替父從軍.可她為什么還要向母親表白自己“無所思,無所憶”呢?在這里我們不能單從“思”和“憶”的語言意義進(jìn)行理解,要從古典詩歌發(fā)展的傳統(tǒng)中去考察它是不是還有特定的意義和內(nèi)涵.其實(shí)“思”和“憶”在古代的民歌中都是表達(dá)女子的愛情之思,相思之憶的.根據(jù)這一傳統(tǒng)含義再來還原木蘭與母親的對(duì)話情景:原來是母親聽到女兒的嘆息聲,便敏感地猜測(cè):已長大成人的木蘭是不是有女兒家的心事了?木蘭的回答是對(duì)母親猜想的否定,同時(shí)也把自己深思熟慮的計(jì)劃告訴了母親.這樣我們看到的木蘭就不是一個(gè)兒女情長的小女子,而是一個(gè)關(guān)鍵時(shí)候能夠勇敢地站出來為父分憂,報(bào)效國家的巾幗英雄.不了解“思”和“憶”在古詩中深厚的文化背景和微妙的情感所指,則解讀不出這些詩句中的豐富內(nèi)涵,對(duì)木蘭形象的認(rèn)識(shí)也會(huì)受到局限.可見,沒有開闊的閱讀視野,沒有對(duì)文本言語的深刻感知,就理解不透作者遣詞用語的特殊用心,難以展開聯(lián)想和想象,所謂多元解讀也只能是緣木求魚

四、自由度

自由度指的是讀者能夠保持思想的獨(dú)立性和判斷的自主性,突破各種定勢(shì)的束縛,敢于質(zhì)疑現(xiàn)成的結(jié)論,從自我的閱讀感受和體驗(yàn)出發(fā),以批判的眼光、反思的精神與文本和其他讀者展開平等的對(duì)話,創(chuàng)造性地提出富有自己個(gè)性特色的閱讀見解.自由度一方面指向文本,把文本的意義從封閉和凝固的狀態(tài)中解放出來,使其獲得在不同的讀者面前展示其不同的面貌的自由;另一方面指向讀者,諭示讀者的閱讀不再是單純地索解作者的“原初意義”,不再是被動(dòng)地接受權(quán)威的現(xiàn)成意見,而是在文本開放的“召喚結(jié)構(gòu)”的吸引和感召下,調(diào)動(dòng)自己的閱讀期待和經(jīng)驗(yàn)世界,通過對(duì)話在自己的人生經(jīng)驗(yàn)、生活感觸和聯(lián)想、想象的幅度之內(nèi)把握與文本的契合點(diǎn),尋求視界的融合和心靈的共振,從而創(chuàng)造出屬于讀者自己的意義

閱讀老舍先生的《濟(jì)南的冬天》,表面上給讀者留下的印象是強(qiáng)調(diào)濟(jì)南冬天的溫晴、慈善、美麗,讓我們心生向往之情.大多數(shù)語文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí),都把“濟(jì)南的冬天在景色和環(huán)境上有什么特點(diǎn),作者是如何進(jìn)行描繪的”作為教學(xué)重點(diǎn).如果不對(duì)文本的表層信息作進(jìn)一步的探究,就可能認(rèn)為濟(jì)南真的是一個(gè)冬天氣候宜人、風(fēng)光美麗、適宜過冬的地方.其實(shí)稍有地理常識(shí)的人都知道,濟(jì)南處于北方高緯度地區(qū),冬季受蒙古冷高壓控制,盛吹寒冷的偏北風(fēng),干燥寒冷的天氣給人的感覺并不是那么舒適.如果我們閱讀時(shí)目光再仔細(xì)一些,思考再深入一些,就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本深處許多值得玩味的隱含信息:“在北中國的冬天,而能有溫晴的天氣,濟(jì)南真的算個(gè)寶地.”“而能有”是不是意味著還有一些日子不是溫晴的天氣?還有一句話“就是下小雪吧,濟(jì)南受不住大雪的.”言外之意是否濟(jì)南也會(huì)下大雪的?既然如此,為什么在老舍的筆下濟(jì)南是如此的溫暖、慈愛、美麗呢?結(jié)合作者當(dāng)時(shí)剛從英國回來的背景就會(huì)明白,原來老舍對(duì)濟(jì)南冬天的感受是與倫敦的多霧和北京的大風(fēng)相比得出來的結(jié)論.作者剛回到祖國,對(duì)祖國的山水充滿了特別親切的感情,在他筆下,濟(jì)南的冬天自然是美麗極了,可愛極了.這是一個(gè)游子歷經(jīng)海外漂泊,回歸故國之后,在特定的時(shí)間、特定的心境下獨(dú)特的心靈感悟.換句話說,濟(jì)南冬天的溫晴,不見得是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀描繪,而是作者主觀溫情的選擇.在文本的解讀中,不要因作者表面上是怎么說的,或者別人給出了什么現(xiàn)成的答案就信以為真,放棄自己的獨(dú)立思考和判斷.當(dāng)發(fā)現(xiàn)作者行文或他人的論述與我

們所了解的事實(shí)有明顯的出入時(shí),就要想著多問幾個(gè)“為什么

讀者能否得出有創(chuàng)意的閱讀見解,與其面對(duì)文本時(shí)思想解放的程度、思考的獨(dú)立性和精神的自由度密切相關(guān).如果腦海里充斥著現(xiàn)成的結(jié)論,閱讀的過程就成了印證別人的見解的過程,想象的翅膀難以張開,自己的腦子成了別人思想的跑馬場(chǎng),思維就會(huì)被定勢(shì)所束縛,閱讀也就失去了主動(dòng)性和探究性.讀者解讀文本的自由度并不是無條件的.一方面它受制于文本的歷史性.閱讀雖然不以追尋文本的原意為目的,但作者的創(chuàng)作意圖以及創(chuàng)作時(shí)的社會(huì)歷史背景為讀者思維和想象劃定了界限.如果脫離文本的”召喚結(jié)構(gòu)“指引的方向,進(jìn)行不加限制的拓展和毫無依據(jù)的闡釋,那就等于否定了文本的獨(dú)立存在價(jià)值,陷入虛無主義的”泛閱讀“泥潭.另一方面,讀者能夠獲得多大的自由度,還受制于讀者自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、藝術(shù)修養(yǎng)、才能見識(shí)等.魯迅說過:”讀者也應(yīng)該有相當(dāng)?shù)某潭?首先是識(shí)字,其次是由普通的答題的知識(shí),而思想和情感,也必須大體達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€.否則,和文藝不能發(fā)生關(guān)系."①閱讀是以廣博的知識(shí)為基礎(chǔ)的審美活動(dòng).如果沒有一定的閱讀水平,缺少各個(gè)方面的修養(yǎng),在不完全讀懂或自以為懂而實(shí)際上未曾全懂的情況下進(jìn)行閱讀、鑒賞和評(píng)論,不僅談不上自由,反而會(huì)出問題,鬧笑話.由此可見,要想在教學(xué)中實(shí)施多元解讀,豐富和拓展學(xué)生的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備、提高學(xué)生的閱讀鑒賞素養(yǎng)是當(dāng)務(wù)之急 概言之,文本解讀的準(zhǔn)度和深度,決定了讀者獲得意義的深刻性和合理性,是多元解讀的基礎(chǔ);文本解讀的廣度,決定了讀者獲得意義的豐富性和多樣性,是多元解讀的具體表現(xiàn);讀者思想和精神的自由度,決定了閱讀見解的個(gè)性和創(chuàng)造性,是多元解讀追求的核心價(jià)值.只有達(dá)到準(zhǔn)度、深度、廣度、自由度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一,多元解讀才能真正成為推動(dòng)閱讀教學(xué)改革和發(fā)展的有效途徑

注釋

①魯迅:《魯迅全集》第七卷,人民文學(xué)出版社,1981年版,第349頁 參考資料：百通學(xué)術(shù)期刊發(fā)表網(wǎng) http://004km.cn

第二篇：從教學(xué)設(shè)計(jì)中解讀新課程理念下的教學(xué)尷尬

從教學(xué)設(shè)計(jì)中解讀新課程理念下的教學(xué)尷尬

鎮(zhèn)康忙丙中學(xué) 高國宏

新課程理念的提出是以教育對(duì)象的發(fā)展為根本，以傳統(tǒng)教育為主要背景，試圖改變傳統(tǒng)教育不適應(yīng)現(xiàn)代文明發(fā)展、教育對(duì)象身心發(fā)展的缺陷，更能培育現(xiàn)代所需人才。讓學(xué)生參與是新課程實(shí)施的核心，它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，還學(xué)生學(xué)習(xí)以自由,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)交流與合作；給每位學(xué)生以期望和激勵(lì)，讓學(xué)生有成功感；適當(dāng)進(jìn)行數(shù)學(xué)開放題教學(xué)。

《新課程理念下的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)——初中語文》的相關(guān)課程它主要注重學(xué)生的興趣、感受、對(duì)開放性問題的思考等方面的學(xué)習(xí)，現(xiàn)就其中一篇教學(xué)設(shè)計(jì)——《春》談?wù)勛约旱囊恍┮娊狻?/p>

在課程設(shè)計(jì)中，首先，《春》主要新點(diǎn)在于備課教師能結(jié)合作者的相關(guān)信息進(jìn)行導(dǎo)入，這不僅讓學(xué)生能提升興趣，同時(shí)還能學(xué)習(xí)到作者朱自清的相關(guān)信息，他是我國一位大散文家，同時(shí)在他的散文中還滲透著詩歌的優(yōu)美，強(qiáng)調(diào)了本文的特點(diǎn)，為課文的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基調(diào)；其次，教師能夠聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將課文從頭到尾背誦出來，再加上配樂，讓學(xué)生不僅能夠了解課文內(nèi)容、提升教師在學(xué)生心中的崇高地位，同時(shí)還能夠讓學(xué)生欣賞到散文的音樂美，更重要的是，教師能夠更深層次地掌握課文，在教學(xué)中能夠做到游刃有余；再次，放手

鎮(zhèn)康忙丙中學(xué)

高國宏

讓學(xué)生去體會(huì)散文所帶來的文學(xué)之美，教師在朗讀之后，建立了一個(gè)讓學(xué)生想一顯身手的平臺(tái)，告訴學(xué)生配上音樂來朗讀，增加散文的優(yōu)美性。朗讀是學(xué)習(xí)語文，特別是學(xué)習(xí)散文以及詩歌的最好方法，在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中不僅體現(xiàn)了這一點(diǎn)，而且改變了我在教學(xué)中朗讀的單

一、枯燥的特點(diǎn)，建立了朗讀的多樣性，讓學(xué)生興趣倍增；最后，這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)能撇開一些枯燥的問題，將學(xué)生從枯燥的回答問題中解脫出來，就文中的某個(gè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)——春雨的特點(diǎn)，讓學(xué)生去自由地體會(huì)春雨的特點(diǎn)，說出自己心中的春雨，這拓寬課文學(xué)習(xí)的范疇，從文中走向文外。

以上的教學(xué)設(shè)計(jì)能做到如此從容，甚至看不到設(shè)計(jì)教師在教學(xué)的過程中去循序漸進(jìn)地去引導(dǎo)學(xué)生去解答某個(gè)問題，幫助學(xué)生在深?yuàn)W的題海中游上勝利解脫的彼岸，瀟灑、自如，試問在應(yīng)試教育依然存在，以學(xué)生成績?cè)u(píng)價(jià)教師的得失的今天，我們上課還能這樣瀟灑自如毫無壓力嗎？據(jù)我所知我身邊的老師沒人能做到這樣。

每天，每節(jié)課，教師的備課上課，就在為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)又一個(gè)的問題，幫助學(xué)生去了解各種問題的解題所在，去總結(jié)各種破解問題的方式方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)，就變成了在題海中游曳的文字游戲。要改變這種做法，改革勢(shì)在必行。

一、新課程理念的提出

新課程理念強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，還學(xué)生學(xué)習(xí)以自由,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)交流與合作；給每位學(xué)生以期望

鎮(zhèn)康忙丙中學(xué)

高國宏

和激勵(lì)，讓學(xué)生有成功感；適當(dāng)進(jìn)行數(shù)學(xué)開放題教學(xué)，為應(yīng)試教育的改變指出了方向，為教師自由發(fā)揮提供了舞臺(tái)。

二、各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的誕生

隨著科技的發(fā)展，電腦知識(shí)和網(wǎng)絡(luò)的普及，教師的學(xué)習(xí)，素質(zhì)的提升有建立了一個(gè)新的平臺(tái)，國家和各教育部門于近幾年先后出臺(tái)了“教育技術(shù)培訓(xùn)”、教育部組織的“國培”計(jì)劃，各省市組織的“中小學(xué)教師繼續(xù)教育遠(yuǎn)程全員培訓(xùn)”等，相信在以后的教學(xué)過程中，這樣的培訓(xùn)學(xué)習(xí)還會(huì)出現(xiàn)，種類還會(huì)增多。這些活動(dòng)的開展，為教師的觀念改變，提供了力量的源泉。

三、觀念轉(zhuǎn)變的核心所在

盡管，教師的思想在知識(shí)、理念的學(xué)習(xí)、支持下有所改變了，但是教育改革的進(jìn)行依舊很緩慢，教學(xué)模式得不到充分的展示和應(yīng)用，分析其原因，主要是教育評(píng)價(jià)對(duì)我們教師的無形壓制，導(dǎo)致我們的教師走不出應(yīng)試教育的影子，教師知其原因而不能按其之道而為之。我想在改革之際的教學(xué)確實(shí)在某些教學(xué)嘗試中讓一線的教師較為尷尬，但隨著教學(xué)的深入，我相信，這種尷尬的存在是可以得到妥善解決的，教師能從應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)機(jī)制中解脫出來，學(xué)生也能夠從題海戰(zhàn)術(shù)中掙脫出來，身心健康學(xué)識(shí)技能能得到尊重和發(fā)展。

鎮(zhèn)康忙丙中學(xué)

高國宏