第一篇：好的教學源自哪里──讀《教學勇氣──漫步教師心靈》有感
好的教學源自哪里──讀《教學勇氣──漫步教師心靈》有感
說實在的，帕克?帕爾默這本書理論性的確很強，很難懂，有的地方我不得不跳過去讀，但也有的地方讓我反復讀，細細品味，慢慢咀嚼他的真知灼見，讓我感受良多，從中也受益匪，也使我對好的教學有了一定的認識。
一、好的教學源自于心靈的呵護和撫慰
有人說，教師是人類靈魂的工程師，那么，教學（育）的過程又何嘗不是一個心靈的撫慰和救贖的復雜的過程呢？帕爾默在書中說：“教育是引導學生邁向理解和生存于世界的更真實途經的精神之旅，如果不鼓勵察內心領域，學校怎樣能夠實現(xiàn)它們的使命呢？”帕爾默這句話可謂擲地有聲。他的這一席話，又使我想到另外兩位教學家的名言，第斯多惠說過：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵和鼓舞?！毖潘关悹査拐f：“教育是一朵云推動另一朵云，是一棵大樹撼動另一大樹，是一個心靈碰撞另一個心靈?！庇浀脛傔M三年級時，就聽說了我們班的“小譚”，他是一個留守兒童，父母離異，并都長年在外，他跟著伯父、伯母生活。伯父伯母家孩子也比較多，日子過的很清貧，所以他很難像其他的孩子那樣有健康的心理。孩子的手和身上總抹的臟兮兮的，成績十分不好，進班時倒數(shù)第二，作業(yè)從來都不寫，并有嚴重的自閉傾向。每次站路隊時，他都會默默地站到隊伍的最后面。大課間活動時，我常常找不到他的身影，因為他總會躲藏在某個角落。就算找到了，一眨眼的功夫就又不見了。為了鼓勵他，我便在課間悄悄地觀察。我發(fā)現(xiàn)，小譚并不是一無是處，他可以承受的了別人承受不了的壓力，可以干別人不愿意干的臟活、累活。一天中午，班級站隊經過別的班級門口，我看見地面上有幾片碎紙屑，全班都走過去了，紙屑仍在那里。最后走過來的小譚，看見我盯著地上的紙屑并皺著眉，也許是為了表現(xiàn)，他快速彎腰撿了起來。為了教育全班同學，也為了能夠鼓勵小譚，我及時地表揚了他，并讓他擔任我們班的衛(wèi)生委員。在那一瞬間，我發(fā)現(xiàn)小譚原本空洞的眼神中閃過一絲光亮，緊接著又黯淡了下去。不過，從那天起，他的身影似乎在我面前晃動的次數(shù)變多了。為了進一步鼓勵他，我多次找他談話，與他進行心與心的交流，以此心來喚醒、呵護彼心；還給他剪指甲，送給他東西，給他開小灶，輔導他學習，同時鼓勵同學們和他玩。漸漸地，小譚開始和同學們相處了，大課間，他和大家一起跳起了長繩、玩起了呼啦圈。還真別說，小譚雖然比較瘦弱，但協(xié)調能力和身體素質都比較好，各項活動都玩的不賴。隨著和大家的相處，小譚學習也開始用心了許多，課堂上認真聽講了，敢發(fā)言了。雖然每次考試只是進步幾分，作業(yè)還經常寫不齊，但總體上的確是進步了。這正是教師對孩子心靈上尊重、呵護與撫慰，使我們的教學不僅僅傳授知識，還要面向全體，面向一個個鮮活的生命。真正好的教學正是源自于此。
二、好的教學源自于教師自身的認同與完整
當下，在商品經濟高度發(fā)展的今天，在生活與工作壓力日益增大的今天，作為一名教師，對自身的認同與完整很重要。我們不少老師常常容易有意或無意把自己定位為一名教書匠，將教師當成謀生的一個行當，而不是當成事業(yè)來做，所以，往往滿足于教學的技能。帕爾默認為，作為一名教師，掌握了教學技巧雖能應付，但僅僅靠技巧還是不夠的。所以他在書中強調：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師自身的認同與自身的完整?！弊鳛榻處煵粌H要引領孩子學習知識，還要以“我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的‘我’的意識”帶給學生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去淺移默化地影響和感染學生，所以教師在教學實踐中要認識不足，不斷地完善自己，努力地提升自己的素養(yǎng)，只要這樣，作為教師的我們才能認識自我，尊重自我，也只有這樣，作為教師的我們才能去尊重處于學習者地位的“你”。也只有這樣，好的教學才能基本上得以彰顯。
三、好的教學來自于以主體為中心的共同體中
“教學于共同體中──以主體為中心的教育?！边@是帕爾默在書中提出的觀點，這個觀點對我來說真的很新鮮，第一次聽說過的，盡管如此，但我認為他說的很有道理。我們知道，傳統(tǒng)的課堂是以教師為中心的模式，教師教什么學生就學什么，學生只是被動的學，學生被教師當成盛知識的容器。而教學的方式只要是“填鴨式”，教學的評價標準以教師定的分數(shù)為算，嚴重挫傷了學生學習的興趣和積極性，使教育教學事倍功半。因此，為了徹底改變這一現(xiàn)狀，一種反傳統(tǒng)的教學方法騰空出世：以學生為中心的全新課堂模式，這種模式體現(xiàn)了學生和學習的過程比教師和教學過程更為重要。然而這種模式往往也被濫用，具體體現(xiàn)在：教師在課堂上不敢講，教師的主導的作用被很大程度地放棄，教師成為課堂的“甩手掌柜”；而學生學習很熱鬧，但沒有序列，沒有深入，往往淺嘗輒止，有的認知還有偏頗，所以帕爾默說：“在一個以學生為中心的環(huán)境中，有時產生不經思考的相對主義傾向??當學生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領導權；當什么都以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了?！彼哉n堂效果并不太理想。這樣讓我們感到似乎課堂改革進入一個怪圈，像玩翹翹板似的：從一個極端走向另一個極端。讓人無所適從，讓人困惑、疑慮。而帕爾默卻在本書中為我們撥開云霧，指點迷津。帕爾默指出；我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，乃至現(xiàn)今的“學生中心說”，這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。所以他在書中提出：“也許課堂既不以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心?！蹦敲词裁词恰爸黧w”呢？帕爾默認為這個主體是由學生、教師以及作為溝通師生關系充當媒介工具的偉大的“第三事物”組成。在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，課堂不僅是學生舞臺，也是教師的舞臺，學生與教師在課堂上和諧、融洽、共同成長，正如《學記》所言：“教學相長”。我很贊同他這樣的觀點。當下，我們正在進行高效課堂建設，在學生為本的課堂理念的同時，也不能忘記教師在課堂上的重要組織、引導、啟發(fā)作用，讓課堂成為師生共同發(fā)展的理想天地，讓真正好的教學源自以主體為中心的共同體中，我期待著，努力著。
帕克? 帕爾默的這本《教學勇氣 漫步教師心靈》可以說是教育教學理論經典著作，像佛經一樣艱深難懂，要參透它還須時日。帕爾默那一句句真知灼言，猶如深埋在沙坑里的美麗貝殼，需要我們一點點，慢慢地去深入挖掘??
第二篇：讀《教學勇氣——漫步教師心靈》有感
源自心靈的教學勇氣
——讀《教學勇氣——漫步教師心靈》有感
【摘要】教學不是一項簡單的工作，它是學生與教師共同參與的有苦有樂的雙邊活動。面對教學，面對學生，面對自己，教師都需要教學勇氣。教學勇氣是用心靈教學的教師所共有的特質之一，它是真正教學的源泉，也是教師自身成長的必備素質，同樣也對學生的發(fā)展具有很大的影響力。
【關鍵詞】教師心靈；教學勇氣；自身認同與自身完整
引言
近日來，我一直在讀《教學勇氣——漫步教師心靈》一書，頗有感觸，也大獲裨益。初讀此書，我為本書中所提到的“自身認同與自身完整”一詞所觸動，也引發(fā)了我的思考，我雖沒有像帕爾默先生那樣擁有豐富的經歷，也沒有帕爾默先生那樣的強烈教育情懷，但是，我的內心依然擁有難以言表的心靈震撼：正如人們也需要心靈一樣，教學也需要靈魂，更需要教師的心靈教學，恰如一句俗語：唯有真心換真心。而在教育教學中，教師的心靈唯有與學生的心靈建立起牢固不破的紐帶，真正的教學才有可能發(fā)生。盡管教育中面臨諸多困難，而這一點，則是我們日常教育教學中需要重視、補強的，不可能期望沒有付出心靈的教學來喚起學生對學習的渴望，也不可能奢求沒有緊密心靈聯(lián)系的教學帶來教師想象中的快樂，剩下的只能是教師獨自的哀憐與痛苦，留給學生的也只是對教育更多的絕望。那么接下來，便是我對本書的一些讀后感。
一、教師心靈
教師心靈是我們鮮有討論的話題，比起“為何教？教什么？如何教？”這樣的問題，心靈問題似乎顯得空泛、遙遠而難以分析，缺乏操作性。更多時候，我們傾向于去外部客觀世界尋找力量，而使我們確信的技術、方法才是富有真實觸感的解決路徑。方法固然重要，然而，無論教師做什么，在操作中最能獲得的實踐效果是洞悉教師內心發(fā)生的事情。因為，在成為真正的教師之前，教師所用的也是技術。“教學的根本是學習的學生，而非教學的教師：學得好的學生未必就是教得好的教師最美好的成果?！痹诮邮苷?guī)教育的地方，比如教室、實驗室等，教師的目的就是有意圖的創(chuàng)造使得學生學到很多東西的條件，而教學就是創(chuàng)造這些條件的行動，而優(yōu)秀的教學要求教師真正懂得意圖和行動的內在源泉。
一位教師積聚了一大堆實實在在的教學方法、模式，當他或者她走進一個新的班級，這個滿載“法寶”的錦囊在瞬間就毫無義氣地逃逸了，這時候唯一可供教師利用的資源就是：教師的自身教師的自身認同、教師的自我個性、還有身為人師的自我意識，沒有這種自我的意識，教師就意識不到學生的意識。好的教師具有聯(lián)合能力，他們能將自己、所教的學科和學生編制成一張復雜的聯(lián)系網(wǎng)，在這個網(wǎng)中，學生能夠學會自己編制屬于自己的世界。好的教師形成聯(lián)合不在于教學方法和教學模式，而在于心靈——人類自身整合智能、情感、精神和意志的所在。
真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。自身認同是指一種發(fā)展的聯(lián)系，在這種聯(lián)系中，自我生命中所有力量匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的性格；我成長的文化環(huán)境；愛的體驗和痛苦。自身認同是使我成其為我的內力和外力運動著的交匯，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒奧秘中。自身完整，就是說，無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內在聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)。自身完整要求我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我——我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內部的各種力量有關：對這些力量我是歡迎它們還是害怕它們，認同它們還是反對它們，追隨它們還是拒絕它們？ 通過選擇自身完整，我會變得更加完整，但是完整并不意味著變得完美無瑕。自身認同在于構成生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關，使得自身完整協(xié)調。
教師職業(yè)需要發(fā)展深層的愉悅，這種深層愉悅的根基在于將教學工作融入自我完整之中。如果一項工作是教師內心真正想做的，即使辛勞也樂此不疲，工作讓生活充實快樂，遇到的每一個問題都是讓人成長的機會。所以，教師要學會與自己的心靈對話。真正的教育就是試圖從自我內部引出智慧內核，只有這樣，才會有力量抵制謬誤，用真理啟迪生命。教育采用的方式不是靠外部規(guī)范，而是靠理智的反思以達到自身認同，進而自身完整。
二、教學恐懼
教學中一個困難的真相就是：教師能夠與自己的內心對話，才有資格說教師自身深入到了學生的內心。心靈深處直對心靈深處才會產生共鳴，如果教師不能發(fā)出自己內心深處的聲音，就當然聽不到學生內心深處的聲音。那么什么原因使得教師心靈失去? 教學就是教師和學生、教師和學科、學科和學生之間建立緊密的聯(lián)系，使得教師、學生和學科進行無止境的相遇，對新的相遇保持開放的心態(tài)，試著去區(qū)分自身完整的人和自身不完整的人，這是一件讓人厭煩、甚至恐懼的任務。當教師在身份和地位的保護下不讓“自我”接近學生、同事或者觀念的時候，也就試圖躲開了肯定會遇到的教學沖突，那么教師的自身認同和自身完整就會削弱，從而教師失去了教學的心靈。也就是說，教師心靈的失去使真正的教學無法產生，而教師心靈的失去則是由于教學恐懼產生的。
教育體制充滿了分離的結構：隔離教師和學生的等級系統(tǒng)，學科和知識的分門別類，教師與學生都需要提防的同輩競爭，使教師和管理者產生分歧意見的官僚主義等等，所有的這些分離都產生于人們內心深處的恐懼。這些恐懼又是什么？教師恐懼無法有效地傳授知識，學生恐懼接受看似無用的知識，教師恐懼學生，學生恐懼教師。那么教師無法擺脫恐懼的原因是什么？答案似乎顯而易見：分離的結構可以使得教師對抗內心的恐懼——教師想要的是符合自我條件的相遇，以便能夠控制其結果，這樣才不會威脅到自身關于世界和自我的觀點。那些正面交鋒的恐懼使得教師處在真正學習的邊沿上，當教師遇到的陌生事物，教師被迫挑戰(zhàn)去擴展自身的思維、自身認同和自身的生活，這種能夠使得教師對真正學習有所感悟、有所感觸的恐懼是一種健康的恐懼，這種恐懼能提高教育，但是教師必須清楚地認識和對付那些使自身自我封閉、無動于衷的恐懼，這種恐懼會割斷教師與人密切聯(lián)系的能力，會破壞教師教與學的能力。這些恐懼發(fā)生在三個常見的地方：學生的生活中、教師的內心的自我保護、主導的認識方式。
（一）學生的生活中
恐懼發(fā)生在教師與學生的聯(lián)系上，這種恐懼割斷教師與學生密切聯(lián)系的能力。有些教師堅持認為當今的學生遠不如自己那一代的人，使自己陷入對學生的無盡責備中，讓自己的生活“高貴”于學生的生活，從而在更大程度上把學生問題的根源與教學分離開來。這種責備方便地減輕了教師對學生問題應負的責任，或者說減輕了解決學生問題的責任。
（二）教師內心的恐懼
每一個教師都希望得到學生的尊敬和愛戴，害怕學生敵對、冷漠的眼光，所以，一堂沉的悶課、一場師生間的沖突等等都會觸動教師敏感而脆弱的神經，擔心明天如何面對學生，甚至懷疑自己是否還能繼續(xù)很好地從事教師這個職業(yè)。年齡的差距也使得教師無法把握學生的想法，這使得教師常常產生這樣的恐懼：“我的學生是否覺得我已經老朽了？”為了保護自己，教師選擇和學生隔離，用權力、身份、學識等筑起高墻。結果變?yōu)椋阂驗閼峙聦W生而彷徨的教師，惶恐地防范著他們的學生。
（三）產生恐懼的認識方式
有一個事實滋長了學生和教師們帶入教室的個人恐懼，那就是教育深深植根的土壤——占支配地位的認識方式，這種認識方式是人們也包括教師很少提到的，這種認識方式的形成源自我們對教育使命的兩個核心問題的回答：我們以何種方式獲得知識？我們根據(jù)什么說我們的知識是真實的？所謂客觀主義模式是這樣描繪真理的：真理就是只有通過把我們自己、我們的身心與我們要認識的事物相分離才能獲得的東西。在經過了漫長的主觀主義的驕傲的蒙蔽，人們曾在探求和追尋真理的道路上陷入黑暗和恐慌的境地，作為消除“自我”的發(fā)端以保護客觀真理的客觀主義也一度引領我們到達真理的“天堂”——人們更加洞悉那些組成世界的事物以及其之間的聯(lián)系。
然而，正如主觀主義曾經使得前現(xiàn)代的世界變得危險一樣，客觀主義在追求真理的同時也在恐懼的驅使下對主觀主義造成了過度殺傷，恰如弗洛伊德的名言“科學人士最為重要的事就是在他的判斷中努力地消除自我?！睂φJ識自我和已知事物都充滿恐懼的客觀主義，使自我與世界的聯(lián)系變得疏遠，使我們與我們的學科、學生和教師的關系變形。驅動客觀主義的不是講出求知真理的目的，而是支持人們自我信奉的“神話”：知識就是力量，有了知識就可以管理世界。所以，這樣的情況就會經常出現(xiàn)：人們?yōu)榱朔裾J自我的恐懼而說謊。人們如果敢于走出恐懼，把認識作為一種愛的形式，就會放棄“幻想”，而與世界萬物形成伙伴關系，這種聯(lián)系性的認識可以幫助人們恢復相互聯(lián)系的能力，而相互聯(lián)系的能力就是良好教學所依賴的基礎。
三、教學勇氣
在人們印象中，教師似乎從來都是從容地站在講臺上面對學生，教師能夠游刃有余地將掌握的課堂教學的方法和模式應用于傳授給學生的過程中，教師能夠“閑庭信步”似的構建和維護課堂教學的氛圍，教師能夠輕而易舉地洞悉學生的內心景觀。所以，人們以為，教學勇氣是“畫蛇添足”，教師也不需要所謂的教學勇氣。熟不知，如同千差萬別的學生的內心世界一樣，教師的內心景觀也是較少為人們洞悉和理解的。
要充分地描述教學的內部景觀，必須把握三個重要通道——智能的、情感的、精神的，三者無一可以忽略。智能是思考教與學的方法，情感是指教與學時教師和學生的感覺方式，而精神是指教師對于自我心靈和學生心靈相互密切聯(lián)系的渴求所做出的回應——一種對學生的愛與教學工作的渴望。教學牽動著教師的心，它打開教師的心，甚至傷害了教師的心。越熱愛教學的教師，可能越傷心，因為一切教學都源自于對教學的熱愛。教學的勇氣就在于保持教師心靈的開放，克服教學恐懼，發(fā)展與學生內心世界建立起密切聯(lián)系的能力，為將教師自我、學生和學科編制到學習和生活所需要的共同體中提供精神支持。
（一）教學本身需要教學勇氣 源自教學本身的困難與熱愛需要教學勇氣。教學不是一件簡單的工作，教學是痛苦與喜悅相伴：當教師和學生一起發(fā)現(xiàn)可探索的領域或難題得到迎刃解除時，教師會感到教學是天下最美好的工作；當教室里毫無生機或混亂不堪時，教師可能就會感到難以言表的痛苦，自己所熟知的學科也讓自己變成了無力招架的“敵人”，從而熄滅了教師對教學工作一如既往的熱愛。那么，教師是迎難而上還是知難而退？如果教師選擇退卻，無疑是對教學的放棄。所以，教學勇氣會讓熱愛教學的教師能夠保持既往的熱愛，教學勇氣是對真正教學的呼喚以及對教學中的痛苦與喜悅的回應。
教學的方式和信心呼喚教學勇氣。教學是賦予教師自我、學生以生命活力的選擇，教學方式是教學的重要選擇。教學勇氣鼓勵教師不盲從教學方式，鼓勵教師選擇那些適合自我的教學方式以達到自我認同，剔除不適合自我的方式以達到自我完整，在自身與教學方式之間找到一致性，形成契合自我的教學方式。教學勇氣幫助教師敢于懷疑自己，敢于懷疑他人，讓教師消除重重顧慮，重新建立起對教學的信心。
漫長的教學過程需要教學勇氣。教學過程是一個充滿復雜、繁重、漫長、創(chuàng)造的過程，新的教師需要教學勇氣來正視這些充滿“矛盾”的教學，老教師需要教學勇氣來保持教學心靈的持續(xù)開放，并樂于接受新的知識、精神挑戰(zhàn)，從而獲得力量組織教學和反思教學，不斷地提升教師素養(yǎng)。
（二）學生需要擁有教學勇氣的教師
教學勇氣可以克服教師的恐懼。教學容易使教師產生兩種恐懼：一種是能夠對真正的學習有所感悟、有所觸動的恐懼，這是一種健康的恐懼，它幫助教師改善、豐富教學；而教學勇氣需要消除的另外一種恐懼就是使教師變得自我封閉、無動于衷的恐懼。這種不良的恐懼割斷了教師和學生的密切聯(lián)系的能力，而這種密切聯(lián)系的能力正是真正教學產生的基礎。教學勇氣則可以幫助教師消除這種不良恐懼，恢復與學生密切聯(lián)系的能力，恢復真正的教學。
教學勇氣可以克服學生的恐懼。教學勇氣讓教師在直面自我的恐懼之后去洞悉學生的恐懼，敢于開放自己的心靈，與學生的心靈世界產生交織，幫助學生消除對教師的恐懼、對教學的恐懼、對學科的恐懼。有很多時候，學生因恐懼教學和學科知識以沉默躲避教師，對教師的“呼喚”無所回應。教師要體諒學生恐懼的心靈，并以自己富有勇氣的教學喚起學生表達自己、敞開自己的勇氣，使學生的心靈健康成長。要清晰、完整地認識學生，對學生作出機智的反應，不僅需要教育智慧，也需要教學勇氣。教學勇氣體現(xiàn)教師對學生的愛，沒有對學生的愛，教師對學生的認識方式就會陷入“客觀主義”的深淵之中，教師無法得到自身的完善，學生也會因此得不到愛的認識，阻斷教學的密切聯(lián)系，阻斷真正教學發(fā)生的基礎。
小結
教學是教師心靈的工作，是教師一切痛苦與快樂產生的源泉。沒有心靈的教學是災難性的，是難以想象的；教學恐懼是使教師失去教學心靈的“罪魁禍首”，是使教師陷入分離生活——心靈與生活隔離，教師失去自我認同與自我完整的能力；教師要重新找回心靈，保持心靈開放，消除教學恐懼，獲得真正教學所需要的基礎——密切聯(lián)系學生的能力，教學勇氣是不可或缺的。教師需要認識自我，認識自我內心世界的教學景觀，教師需要克服、消除教學恐懼，教師需要擁有教學勇氣去實現(xiàn)前兩者所需要的精神支持。唯此，教師才能夠實現(xiàn)真正教學的發(fā)生，教師與學生形成密切關系的共同體，教師自我得以持續(xù)不斷的完善，學生得以理想地成長。最后，以帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中的話與熱愛教師、學生、教學的人們共勉：“師徒是人類古老的共舞舞伴，教學的一個偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這個古老舞臺的機會。這是螺旋上升地發(fā)展的代際舞蹈，在此過程中，長輩以他們的經驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發(fā)年長者，在他們接觸和交流中重新編織人類社會的結構?！?/p>
第三篇：漫步教學心靈讀教學勇氣有感[范文模版]
漫步教學心靈，讀<<教學勇氣>>有感
在閱讀了帕爾默的<<教學勇氣>>一書后，使得我對于教學有了不少的感受和體會。這本書的作者從關注教師心靈的角度深刻地解讀了教師，解讀了教學，解讀了教育，對我自身的觸動是很深的。
帕爾默說：“要尋找一種與自己本性契合的教學方式，這種教學方式要與我自己的個性整合，就像我導師的教學方式契合他的個性一樣——我導師之所以有魅力，關鍵是他在他的教學方式和他自身之間找到了一致性?！彼脑捊o我指引了一條明確的道路。我也要找出屬于我自己的教學方式方法，當然這也是一個自我成長的過程，需要我自己不斷的學習和反思，揣摩和總結。如果一直堅持模仿，就有問題了。我要自覺地去尋找，學習著，去尋找。這段尋找的路肯定很漫長，要走很多彎路，但必須去。
讀了《教學勇氣》一書，才恍然大悟，原來像帕爾默這樣一個從教三十多年的老師，也在經歷著我的恐懼，看來這是眾多老師的通病了；原來這些恐懼能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長；原來，我恐懼我的教學很糟糕，這種恐懼其實不是一種失敗的信號，而是關注我的教學技藝的一種證據(jù)；這些恐懼，是我對學生期望過高，期望自己的教學能真正意義上感動他們；這些恐懼是我要求上進，對家長和學生負責的焦慮心理的表現(xiàn)?？磥恚@些恐懼正是催我奮進的動力，這些恐懼也在催我不斷改進自己的課堂，這些恐懼努力使我向一個優(yōu)秀老師靠近。帕爾默談恐懼文化，真是深入骨髓，他讓我有了超越恐懼的勇氣。熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯，這也是《教學勇氣》給與我們的啟迪。要實現(xiàn)從人的心靈內部引出智慧內核、用真理啟迪生命的最高教育理
念，就必須先讓教師大寫自己，認識教師的真實身份，喚醒教師的內心定力，源自教師的心靈引出優(yōu)秀教學源泉。鮮活的生命教育和真正的以學生為本，必須依靠教師自己成為學生的心靈導師，而教師要成為心靈導師，首先需要自我意識的喚醒，成為探索內心世界的主人。只有當教師自己能夠清醒地與自我意識深層對話，傾聽到自己內心深處的真實聲音，才能夠注意、尊重和默契地回應學生內心深處的聲音，才能夠進入學生的內心深處，成為學生的心靈導師。不僅要深刻感受到心靈聯(lián)系產生的巨大教育力量，而且在觀念上認識到要建立心靈聯(lián)系和提升內心力量，在關鍵時刻接受挑戰(zhàn)，獲得自主專業(yè)成長的契機。
在現(xiàn)在的新課改背景下，教師首先應該發(fā)展自己的專業(yè)自覺，即教師應該了解自身現(xiàn)狀，包括對自己職業(yè)特點的充分了解。應該明確，要改變教育對象，也要努力改變自己。這是我自身的一次心靈之旅，我也要帶著我的學生作一次心靈之旅。
第四篇：《教學勇氣：漫步教師心靈》
汲取心靈的力量
秋去冬來，晨起夕歸，在疲憊、迷茫、失落之中，我好似已經沒有了反思的力量，種種惆悵消磨著我的勇氣。
我痛苦地意識到，在我自己的教學過程中，總是以責罵去面對學生，暴躁一日復而又暴躁一日，直到有一天，看到心平氣和一詞，才恍然自己已經與學生隔離在外，利用自己的權威,用家長,用懲罰去威脅學生，效果甚微，教育也陷入了死胡同。
《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書是我作為教師身份來讀的第一本教育類書籍，也暗自慶幸自己能夠讀到這樣一本書。這本書不是在教如何提高學習效率，如何讓課堂更棒，而是站在了一名教師的位置，去思考如何真正的認識自我，認識“教學”這件事。直到在此書中看到這樣一句話“當依靠內心的導師賦予自己威信時，教學就既不要武器也無需盾牌”，我開始意識到喚回自身認同和完整，當牢記自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。
聆聽教師的內心的聲音也回答了教師要面臨的最基本問題：我該怎樣建立我的教學威信？又該怎樣在課堂和我內在生命的復雜力量中形成泰然自若的定力？
要成為一名優(yōu)秀的教育者，就一定要和學生們的內心世界相聯(lián)系，去感知他們鮮活的生命，并在知識探險中給予他們保護。我見過不少的課堂，老師不把學生當做活生生的人來教，而當成了一個個U盤來存儲內容。孩子在學習的過程中，內容很多時候都是作為一種載體出現(xiàn)的，只是在太多外物的影響下，反而忽略了教育的本真。我們以為，記下一道題，背住一個知識點，在考試中能夠多拿幾分，進入一個好的平臺，從而進入下一個更好的平臺，就是學習的意義。忽略了在這個過程中，我們本可以收獲的很多其他東西，比如，學會如何去探索陌生的領域，學會解決問題的方法論，學會如何與自己對話。課堂上對共同體的真正威脅不是教師和學生間權利和地位的差別，而是缺乏由這些差異所激勵的相互依存的關系。學生依靠教師給分、評成績，但是教師依靠學生獲得什么？成績等級對學生是實實在在的，一年級的小學生都知道100分是最棒的，這個對我們教師同樣是實實在在，師生的相互依賴。這本書時時刻刻告誡著教育者，教師接受的培訓就是完全自治、獨自工作，這種模式令我們和我們的命運都獨立于我們的學生，我們不需要靠學生獲得成功。
與此同時，作為一名教師，必須承認，很多時候要屈服于現(xiàn)狀，因為你自己的內心也認同，有一些“不得不完成”的，看似卻沒有太多用的任務。但你仍然可以通過和學生建立內心的溝通，是他們更有效率的完成這些任務。如書中所說，“如果希望開啟學生的思想，我必須同時開啟他們的情感”。有時，你看到那些坐在墻角目光游離的孩子，那些看著你卻沒有思考的孩子，那些只抄筆記不做題的孩子，你會感到恐懼，是的，因為你沒有在他們的內心激起漣漪，他們像迷路的羊羔，而你卻不是一個值得信任的領路人。因此，每當我遇見新的學生，我便會開始嘗試和他們建立心靈的溝通。同時，也要克服“需要被學生喜愛”的內心壓力，因為這會讓你的教學過程被打折扣，使你為了“滿意度評分”而取消或降低了某些教學要求。這之中有很多矛盾，但這本書給了很多實用的方法，忍不住摘抄了如下一段：
“讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把新習灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己；給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可以自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優(yōu)點，我一定熟讀所教領域的文獻；要創(chuàng)設一些讓他們去探究未知領域的練習，以及證明他們已經學會了多少內容的作業(yè)；我一定要建立一個容許意想不到的事情發(fā)生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實?！?/p>
薩頓曾在他《如今，我終于變成我自己》中寫到，我曾歷經滄海桑田，帶著別人的面具，不斷迷失，失去自己，而如今我終于變回我自己。
成為自己，才能重拾教學信心；重視學生，才能營造教學氛圍；而建立整體，才能讓學生得到教育本應賦予他們的東西。
教學勇氣，來源于自身心靈的成長。成長之路亦是遙遠，無畏無欲，才能走的更遠。
第五篇：教學勇氣--漫步教師心靈
《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟 2012-2-28 9:10:00
《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟
李延安
《教學勇氣—漫步教師心靈》一書是美國教育專家帕克·帕爾默的作品，由吳國珍、余巍等翻譯，楊秀珍審校，筆者讀來同感頗多，收獲不小，摘錄如下。
該書通達而執(zhí)著地讓我們認識到，我們做好工作的能力源自于對“我們自己是誰”的認識。當堅定地立足于一種真實的自我意識中時，我們就獲得了雖然困難但有意義的工作所需要的所有資源。—魏特里(Wheatley, M.J.)，著《領導與新科學》，合著《更簡單的方法》
一、導言 源自心靈的教學
1、與此同時，抨擊教師成了時尚。如今超負荷的要求使我們驚慌，我們需要為我們不能夠解決的問題和無法忍受的過失找替罪羊。教師很容易成為被攻擊的目標，因為他們是如此普通且無反擊之力的群體。我們責備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的社會弊病，我們堅持教師要即刻采納多由官方的萬能機器最近編制的任何“解決方案”，在這一過程中，我們大挫了那些有能力幫助我們尋找出路的真正的教師的銳氣，甚至使他們變得束手無策，無所作為。
感悟：看來，中外教師都面臨著相同的職業(yè)壓力，承擔著社會責任，承受著來自方方面面的指責。
2、但是，我也很清楚，在演講廳、研討室、現(xiàn)場、實驗室，甚至于在虛擬電子課堂這些我們大多數(shù)人接受正規(guī)教育的地方，教師是有力量創(chuàng)造條件使學生學到很多很多的—或者也有本事弄得學生根本學不到多少東西。
感悟：教師有自己可以作為的“天地”，絕非無能為力。在屬于自己的“空間”里教師完全可以帶領學生“行走在一條愉快的道路上”。
3、所有年級的教師具有的共同點比我們所認為的更多，我們不應該就所謂的“更高”年
級水平而炫耀。
幼兒園教師通常比這些有博士學位的人更懂得技巧，或許是因為低幼年級的兒童就像“皇帝的新衣”中的兒童，他們不關心你接受過什么樣的學校教育，誰是你的論文答辯委員會主席，或者你讀了多少書，但是他們能夠很快地感覺到你是否名副其實，并且相應地作出反應。在每個教育階段，教師的自我是關鍵。
感悟：孩子是幼稚天真的，但也是最精明的，他們（她們）完全可以直覺地感受到教師的“真實水平”，知道哪個是好老師哪個是不好的老師，哪個人真正關愛他們哪個人虛偽造作。
4、“教師自身的內心世界到底是什么樣的?”是本書的核心問題?！笆鞘裁础薄ⅰ霸趺崔k”以及“為什
么”
但是我執(zhí)著于“誰”的問題？ 感悟：核心問題，以人為“核心”
二、第一章 教師的心靈 —教學中的自身認同和自身完整
1、在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。
2、我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。感悟：教師的無奈。
3、上我的課時，一開始學生們就像修道士一樣靜默無聲。任憑我使出渾身解數(shù)，他們就是沒有反應。然后我很快就發(fā)現(xiàn)自己陷入了由來已久的恐懼中：我的課一定很沉悶！這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁。感悟：每個教師都有過這樣的時刻，這樣的感覺吧。
4、當與學生面對面交流時，惟一能供我立即利用的資源是：我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的“我”的意識—如果我沒有這種意識，我就意識不到學習者“你”的地位。
5、真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認何與自身完整。
感悟：這和我們注重課堂教學技巧、方式方法有著根本區(qū)別。我們很多時間都是花費在研究如何研究教學技術上?！罢n怎么上的好看、熱鬧”這些表面的東西成為了評價標準。
6、好老師有一共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。感悟：自身認同?
7、不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外—在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)合起來。
8、好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界。感悟：編織者？
9、當優(yōu)秀教師把他們和學生與學科結合在一起編織生活時，那么他們的心靈就是織布機，針線（？）在這里牽引，力（？）在這里繃緊，線梭子（？）在這里轉動，從而生活的方方面面被精密地編織伸展。
10、教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心—越熱愛教學的老師，可能就越傷心!教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織
到學習和生活所需要的共同體結構中。
11、教學不可局限于技術層面
12、如果教學不可局限于技術層面，我就不用因要把我作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。真的，當今教育中，處處感受到這種痛苦：當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。感悟：太精辟了！
13、我們作為教師的真我和身份到底是什么樣？
14、自身認同是指一種發(fā)展的聯(lián)系，在這種聯(lián)系中，自我生命中所有力量匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格；我成長的文化環(huán)境，有支持過我的人，也有傷害過我的人；我對別人和對我自己做過的有益的或無益的事情，愛的體驗和痛苦的感受—還有很多很多。感悟：構成我的因素：基因、性格、文化環(huán)境。我的風格、我的個性。。
15、我所說的自身完整，就是說，無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內在聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)。自身完整要求我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我—我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內部的各種力量有關：對這些力量我是歡迎它們還是害怕它們，認同它們還是反對它們，追隨它們還是拒絕它們？通過選擇自身完整，我會變得更加完整，但是完整并不意味著變得完美無瑕。通過承認我原本是的那個整體，就意味著變得更加真實了。
感悟：我就是我，不論完美與否。
16、自身認同和自身完整不是用來雕刻栩栩如生的英雄人物的花崗石，而是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發(fā)現(xiàn)的過程中的敏感領域。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關，使我的自身完整協(xié)調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。
17、“埃里克總是批評別人而且非常武斷，動不動就以“愚蠢的問題!”來窒息學生，不讓他們提問題。他最擅長編造些怪問題，把學生帶進他設的怪題的陷阱里，然后再對錯誤答案進行無情的嘲笑。他似乎被一種需要所驅使：學術生涯使他歷經痛苦，他要把同樣的傷痛加諸于學生—這是對自我本身深感困擾的痛苦。感悟：痛苦的老師，痛苦的學生
18、在完整的、不分裂的自我中，編織一張如此具有凝聚力量的網(wǎng)，用于把學生、學科和自我統(tǒng)統(tǒng)編織到一 起，每個人生活經歷的每個重要線索都得到尊重。
19、內心世界的沖突投射到外部世界中去，他的教學就成了戰(zhàn)爭，而不是藝術。分裂的自我總是使自己與他人隔離，甚至為了維護那脆弱的自身認同去傷害他人。
20、如果我們所做的工作對我們缺乏整合性，那么我們自己、工作，以及與我們共事的人都會受到損害。
感悟：外部的工作與自我融合為一體。是否所有不曾在本職工作中找到快樂的人都有著內心深處的“自身分裂”？
21、當我屈從了這些誘惑，我的自身認同和自身完整就削弱了—從而，我失去了教學的心靈。感悟：我失去了“我”，找不到“我”，屈從于外部世界是痛苦的。這或許是我們不幸福的根源吧。
22、我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。
23、但是一個優(yōu)秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公路上，處理川流不息轟鳴而過的交通車輛，在百川交會處“編織聯(lián)系之網(wǎng)”。
24、學生們的不滿直接說明當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和教師就失去了心靈。
25、我們迷戀于控制外部世界的知識，因為我們相信，關于外部世界的知識會給我們主宰現(xiàn)實的力量，使我們從現(xiàn)實限制中獲得自由。我們被一種似乎能夠達到這一目標的技術所迷惑，我們拋棄了自己的內心世界。我們把面對的每一個問題都轉化為需要解決的外部客觀問題—我們相信每一個客觀的問題都會有某種技術上的解答。這就解答了為什么我們培養(yǎng)醫(yī)生來醫(yī)治我們的身體，而不尊重我們的精神;牧師成了首席執(zhí)行官，而非靈魂的指引者;教師只掌握技巧，卻不關注學生的靈魂。
感悟：我們在體制中但我們無力改變它。只有到了體制外才會想辦法改變它？才有能力改變它？體制中的人們能改變體制嗎？
26、我們所有人都不是外部力量的奴隸，而是擁有不可剝奪的內部力量的人，盡管我們可以而且正在把這種力量閑置一旁。
感悟：面對強大的外部世界，我們常常感嘆自己的弱小，我們對現(xiàn)實社會的種種不合理“心痛恨之卻無力改變之”。我們無可奈何。
27、教師們常常遭受解體的痛苦（？）。表面上，這種痛苦是因為那些加入學術群體的人發(fā)現(xiàn)自己與同事和學生處于疏遠、競爭和冷漠的關系。在更深層次，這種痛苦更多的是精神層面的，而不是社會學層面的：這種痛苦來源于切斷了與我們自身真實的聯(lián)系，切斷了與我們投身教學的熱情的聯(lián)系，也切斷了與心靈的聯(lián)系，而心靈才是干好所有工作的源泉。
28、心靈導師的力量不一定在于提供給我們好的教學模式，因為教學模式回答不了我們當教師的到底是誰這個問題。心靈導師的力量在于他們能喚醒我們內心的真諦，這是多年后通過回憶其當初對我們生活的影響，可以重新點燃的真諦。如果我們與一位偉大導師的相遇，使我們在內心發(fā)現(xiàn)了教師的真心，那么回憶當初相遇的情景可能有助于我們重新建立起教學的信心。
感悟：可否將導師分為：心靈導師、教學技巧導師？
29、心靈引導是一個相互的過程，不僅僅學生要遇上合適的導師，導師也要遇到合適的學生。在這種心靈相遇的過程中，不僅顯示出導師的素質，引發(fā)出來的學生素質也同樣發(fā)人深省。感悟：難道所有的教師都要成為心靈導師？
30、聽他講課，我興奮不已，不在于他講了什么—盡管他講的內容令人陶醉—而在于他讓我發(fā)現(xiàn)了我處于休眠狀態(tài)的自身認同。
感悟：激活了學生內部的潛質。每一個人是否在人生中都遇到了這樣一個導師？想起了小學時的民辦教師徐老師。他十分嚴厲，對我卻不錯，激發(fā)了我的學習的動力。他有時下課和我交流，或者撫摸我的頭，拍拍我的肩，給了我不斷進取的精神，初中時的戚汝潤老師博學多才，知識面寬廣，為我樹立成才的榜樣。
31、誠惶誠恐中，我盡量使工作坊的開場變得“溫和”，我先邀請與會老師·通過談引導他們進人教師行列的導師來介紹自己。輪到X教授時，六七個人已經講了，許多都是富于見識、充滿感情的肺腑之言，一種坦誠開放的氣氛充滿了整個房間。X教授一開口，我就很緊張，害怕這種氣氛會被他扼殺。但很快情況就變得明朗了，原來他也被這樣的坦誠交流所打動。
他躊躇不決地講了他的導師的故事，那種躊躇不決是因說到神圣的事情—當他講到他怎樣艱難地以導師為樣板建立自己的教學生涯時，出乎我們大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。
感悟：外國人有這種團體交流的氛圍。象“圍爐夜話”時的談心更有意義，能觸及人的心靈深處。
32、當我年輕的時候，我不知道自己是誰，我需要有一個人來示范可能會是我自己的智能天資。但是現(xiàn)在，人到中年，我更清楚地認識自己，我的身份認同要求我在與他人的相互依賴、相互影響的過程中利用自己的天資。
感悟：每個人年輕的時候都需要這樣的“示范”。這種示范有可能和自身天資契合，從而成為自己成年以后的行為模式。有的不能與自身天資契合。如果生硬的模仿會產生失敗感。還有其他的可能嗎？應當在考慮一下工作對象與環(huán)境變化。
33、我們可以利用教學技巧使自我天資更好地表現(xiàn)出來，從中產生最優(yōu)秀的教學。感悟：技巧與天資的恰當融合。適合自己的教學技巧。
34、師徒是人類古老的共舞舞伴，教學的一個偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這古老舞池的機會。這是螺旋上升地發(fā)展的代際舞蹈，在此過程中，長輩以他們的經驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發(fā)年長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結構。
35、我們觀察世界的每一件事物都依賴于我們觀察世界所通過的透鏡。如果選用了新的透鏡，我們就會看到先前看不到的東西。
36、人們并不像我以前想象的那樣自由地行走，他們其實是被附加在其思想和心靈之上的無形的操縱者控制著。
37、作為一個年輕人，我發(fā)現(xiàn)，“前臺”的世界是富有魅力的，也是讓人感到恐懼的。這是我要表現(xiàn)自己、出人頭地、引人注目的競技場，但同時也是考驗我的能力、證明我的能力不足的考場。感悟：世界被分為了“前臺”與“后臺”。
38、關于后臺的認知讓我感到從容，因為我知道所有的英雄都出身平凡；有一句話可以讓緊張的演講者鎮(zhèn)
定自若，那就是“想象一下你的聽眾都是初出娘胎、一絲不掛的”。
感悟：在等級分明的社會里，事實并非如此?？梢赃@樣安慰自己，但是聽眾是有個人思想的人，不能忽視。
39、湯普金斯驚人地直白道：作為一個教師，她的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西，而是：“(1)向學生顯示我有多聰明；(2)向他們顯示我知識多淵博；(3)向他們顯示我備課多認真。我就是在進行一場演出，其真實目標不是幫助學生學習，而是以此使他們對我有一個好的評價。感悟：我們的很多優(yōu)質課評選就把教師帶入了這樣一個歧途。講臺成為老師表演的舞臺。這種表演有時不是給學生看的，僅僅給評委看。教師是導演，學生是演員?；蛘撸處熥跃幾匝?，學生是配角，就是為了呈現(xiàn)出一堂適合評委口味的課，博得一個高分，獲得一張證書。這樣的課根本沒有關注學生，或者很少關注學生的收獲。因此，這樣的課都是失敗的課。
40、第一個真相是，除非教師把教學與學生生命內部的鮮活內核聯(lián)系起來，與學生內心世界的導師聯(lián)系起來，否則永遠不會“發(fā)生”教學。
我們能夠、也確實正在使教育成為純外部的事業(yè)，強迫學生記憶和重復一些知識，卻從來不訴求于學生內在的真諦—結果可想而知:學生們一旦離開學校，就再也不想讀發(fā)人深省的書，再也不提出有獨創(chuàng)性的見解。如果我們忽視了學生內心世界的導師，就根本不會有改變人的優(yōu)秀教學。
第二個真相更讓人恐懼：只有我們教師能夠與自己的內心對話，我們才有資格說教師深人到學生的內心中。
41、教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢？我還不能提出一些特別的方法，還是那些咱們熟悉的老話：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。一個簡單的建議是，要盡可能多地學些“自言自語”的方式。
42、如果外部世界有人要告訴我們重要的事情，而我們當他(她)不存在不予理睬，這個人不是放棄不說了，就是為了引起我們的注意變得愈來愈粗暴起來。
同樣的道理，如果我們教師不對內心的聲音作出反應，它可能不再發(fā)出聲音，也可能變得粗暴：我相信，我們的某些沮喪就是這樣造成的，那些內心世界長期被忽視的教師，拼命地想得到我們對其心聲的傾聽，威脅要干掉我們。
感悟：孩子都會這樣吧？大人也會這樣？
43、我們與自己對話，不需要開始于清晰的目的、目標和計劃。
44、權威、威信是來自教師的內在生命。一旦教師靠法律或技術的強制力量過活，他們就無權威、威信可言了。
三、第二章 一種恐懼文化
1、從小學一開始，教育就成了令人恐懼的事。這種恐懼導致許多天生熱愛學習的孩子產生憎恨學校的念頭。
2、據(jù)我的經驗，學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他們想回避的問題中，害怕暴露了
他們的無知或者他們的偏見受到挑戰(zhàn)，害怕在同學面前顯得自己愚蠢。感悟：恐懼的根源是什么？
3、使我們無法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢？答案又似乎很明顯：如果我不順從體制權力，我懼怕失去工作，失去形象和地位。
4、我們和分離的結構連成一氣，因為分離的結構承諾可以保護我們對抗人類內心最深處的恐懼之一 感悟：“分離的結構”指什么？
5、本書作者提到的恐懼種類：
（1）對多元性的恐懼。只要承認多元主義，我們就不得不承認，我們的觀點不是惟一的觀點，我們的經歷不是惟一的經歷，我們的方式不是惟一的方式。
（2）對競爭或者失敗的恐懼（此處為摘錄者根據(jù)自身理解加的）。假如我們接受多元性，我們又會發(fā)現(xiàn)自己到達下一層恐懼的門階：當不同的真相相遇時，對沖突的恐懼將隨之而來。因為學術文化只相信一種沖突形式，一種被稱為競爭的贏一輸形式，作為競爭者，我們恐懼直接交鋒，在這種競爭中勝者為王，敗者為寇。
（3）如果剝掉對直接沖突的恐懼，我們會發(fā)現(xiàn)第三層恐懼，即恐懼不斷地失去自身認同。我們所冒的是失去自我意識的危險。
感悟：找不到自己的位置，找不到感覺，不知道自己擅長什么能做些什么，一切都陷入無法掌控的地步，無所適從這是最令人恐懼的。這時的我們如同一下子掉入了無底洞，什么都看不見，什么都抓不著。（4）同他者的正面交鋒會挑戰(zhàn)我們—甚至迫使我們改變自己的生活。這不是多疑：這個世界真的不那么照顧我們!嚴肅地說，他者經常引起轉變，召喚我們不僅接受新的事實、思想和價值，而且接受新的生活方式—這才是最令人恐懼的。
感悟：我們已經習慣按照自己的方式生活，習慣安于現(xiàn)狀，現(xiàn)在讓我們改變自己，挑戰(zhàn)自己，我們暴露在不安全的狀態(tài)，這種改變的確讓人恐懼。比如，剛開始課改時，我們似乎一下子不會教課了。新課程怎么教？這種突如其來的變化讓我們焦慮。
6、“我盡最大的努力去聽，”他說，“但是他們只顧一個勁兒地責怪學生。最后我說，他們的話聽上去像醫(yī)院的醫(yī)生在說：‘不要再把有病的病人往我們這兒送—我們不知道拿他們怎么辦。給我健康的病人，以便使我們看上去像好醫(yī)生?！?/p>
感悟：看來，無論中外，大多數(shù)教師都喜歡教授一批聽話的“好學生”，他們讓教師找到自信，感覺自己很成功。面對那些“頑劣之徒”，教師雖然耗盡心思卻收效甚微，這給了教師挫敗感，感到自己很無能。因而，大多數(shù)教師都把教育質量不高的原因歸結到學生身上，或者家長、社會那里，這便避免了自身的尷尬。
7、我們診斷學生健康狀況的方式決定我們提供治療的方法。但是老師們很少花時間去共同思考我們學生的狀況，很少花時間去思考我們的教學能夠治療的弊病。我們沒有什么東西能夠和醫(yī)院里常見的大會診相
比：在醫(yī)院里，醫(yī)生、護士、治療師和其他專家聯(lián)合起來診斷一個病人的病情。相反，我們卻允許不假思索地憑著充斥在教師文化中的偏見來形成我們的“治療方式”。直言不諱地說，這種診斷結果無疑是宣告我們的“病人”大腦死亡了。
感悟：教師往往似乎是單打獨頭的。沒有形成一種針對“困難學生”（指學習困難、或者教育起來比較麻煩的學生）的教育合力。當每一名教師都在按照自己的理解、自己的認知水平、教育觀念對孩子實施教育時，他（她）面對幾十個孩子是多么的應接不暇啊。對學生來說，他（她）需要面對幾個教師、還有家長等教育者，如果他們存在著不一致的教育主張，學生本人又是多么的無所適從啊。
有一些教師往往是妄下結論的。甚至有幼兒園的教師就“宣布”這個孩子無藥可救了！這些話語是多么地武斷啊。
8、我們假定學生的大腦是死的，這種假定導致了一種使他們的大腦麻木的教學。當我們采用把信息注入到學生被動的軀體的方式教學時，這些入學時本來朝氣蓬勃，充滿活力的
學生就變成了知識的消費者；等他們畢業(yè)離開時，已經變得死氣沉沉、麻木遲鈍了。而我們似乎對這種自我應驗的教訓總不記取：我們很少考慮到學生在教室里可能會死氣沉沉，因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來教他們。
感悟：這段話太震撼人心了！老師們可以看看《飛躍瘋人院》這部電影。
把學生當做知識的容器就造成了這樣一種現(xiàn)象：學生在課堂上死氣沉沉，下課后卻活靈活現(xiàn)。我們的課堂知識傳輸方式出現(xiàn)了大問題！沒有考慮到接受方的能力與水平。由此看來，個性化的教學是多么的重要啊。
9、本書作者描寫了一個“來自地獄的學生”。作者寫道：我已經有25年的教齡了，然而面對“來自地獄的學生”，我犯了一個沒有經驗的新手才會犯的最基本的錯誤：我完全被他困住了，這個教室中的其他人在我的視線中都不存在了。在我被“來自地獄的學生”困住的同時，我忽視了其他學生的需要，使得其他的學生都成了可有可無的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物質的密度太大以至于光線都消失了的地方”。
“來自地獄的學生”不是天生就是那種樣子的，而是被他或她所不能控制的環(huán)境造成的。
感悟：這段描述非常有代表性。得出的結論告訴我們：學習困難的學生有其深刻的內部原因。有些原因是他（她）本人無法決定的。
10、課堂上我們面對的沉默是處于社會邊緣的人經常采用的一種沉默—這些人恐懼那些有權力的人，懂得不說話較安全。
感悟：我們的教師沒有為學生創(chuàng)造一個可以暢所欲言的課堂環(huán)境。當他（她）說出來的話，總是招致嘲笑時，不說話就是最安全的。
11、年輕人受到暗示或明示：他們沒有任何有價值的經驗，沒有任何值得一提的觀點，沒有任何前景，不能擔當重要任務。
感悟：這是社會問題，影響了年輕人的成長。
12、學生收到的這類信息鋪天蓋地，在教室里寧愿保持沉默，而不再冒被開除和受到指責的危險，這有何奇怪？他們的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。
感悟：筆者分析問題確實功力老道。當教師抱怨學生上課愿意回答問題時，他們是否意識到問題的癥結在哪里呢？是學生的不主動不積極還是另有原因呢？
13、傾聽學生尚未發(fā)出的聲音意味著什么?意味著不斷地寬容他人，關注他人，關心他人，尊重他人;意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話;意味著充滿深情地走人學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。
感悟：在真實的課堂里，教師恐怕最喜歡聽“學生說出自己想聽的話”，這些話迎合了教師的需要，那些不符合教師需要的話常常被忽略掉了，甚至招致了教師的諷刺挖苦。這種課堂上的教師怎么會了解學生的內心呢？這種教學又怎么可以稱得上“為了學生”而實施的呢？教學不為了學生，又為了什么呢？
14、我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能。感悟：有理有力！
15、在沒有防衛(wèi)的情況下和親密朋友在一起，教書的我們會承認許多的恐懼：我們的工作不受賞識，沒有足夠的報酬，在一個不錯的早上突然發(fā)現(xiàn)我們選擇了錯誤的職業(yè)，把我們的生命都耗費在瑣事上，到最后感覺自己像騙子。
感悟：說著言不由衷的話，有些話連自己也不相信卻要當做“真理”教給學生。
16、埃里克森(Erikson, E.)認為我們在中年時會面臨一個“停滯”還是“生成產出”的選擇。一旦你理解了教師是按幾何學的速度變老，就會同意這個說法。我敢肯定大部分教師在29歲之前就進入了中年期!一個人每年秋季新學年開始返回工作崗位，覺得他的學生仍跟去年一般大，他的中年老早就提前到來了。感悟：多么可怕！
17、因受到頑劣的學生制約而仿徨的教師，惶恐地防范著他們的學生，這樣就陷入了恐懼的惡性循環(huán)。
18、如果我們認為真理是來自高高在上的某種權威，教室看起來就會像是專制政府。如果我們認為真理是由個人突發(fā)奇想而確定的虛構故事，教室看起來就會是無政府的混亂狀態(tài)。如果我們認為真理產生于相互問詢的復雜過程，教室看起來就會像一個資源豐富、相輔相成的共同體。
19、文學家不去探尋意義而去計算副詞的數(shù)量;心理學家只顧分析人類行為的資料，好像人類除了如泡沫塑料般的有形物質外沒有內在的生命。
感悟：舍本求末，多么可笑啊。想想，我們的語文教學、歷史教學。。，把那些美妙的愉悅，生動的故事。。都變成了什么？
四、第三章 潛藏的整體
1、我們用非此即彼的觀點看待每一件事情。不是加就是減、不是開就是關、不是黑就是白;而且我們把現(xiàn)實分離，陷入了一個無止境的非此即彼的爭論中。簡而言之，我們分離地認識世界。
感悟：復雜的世界，復雜的人，都被簡單化了。
2、非此即彼的思維方式雖然在科技領域賦予我們力量，但也給了我們一個支離破碎的現(xiàn)實觀，摧毀了生活的完整和奇妙。當把這種非此即彼的思維方式濫用到人類長期面對的非邏輯所能及的問題領域時，即使這種認識方式在誤導和背叛我們，但它差不多在每一個領域都成為規(guī)范，這就使我們的問題更加復雜了。
3、.教學總是發(fā)生在個人與公眾交匯的地方，而且如果我想要做好教學，我必須學會站在對立事物的交匯點。
4、悖論的兩極與電池的兩極相似：把它們組合在一起，它們就會產生生活的能量;把它們分離，電流就會停止流動。
5、我們把自己放在了非此即彼的盒子當中，或者被其他人放在那里，卻未能認同人類自身的辯證的本性。
6、我們把教與學分離，其結果是：老師只說不聽，學生只聽不說。
7、對學生們的故事和我分派的學術性文本同等地尊重。
8、當我的學生們拒絕與我共舞時，我的優(yōu)點就變成弱點了。我變得憤怒，盡管出于情面我能控制住自己，沒讓這種情緒一股腦都爆發(fā)出來。我對他們的不配合心懷怨恨，而且開始踏這些不情愿的舞伴的腳趾，偶爾還會踢到他們的腳踝。我很快變得封閉、不信任和絕望，僅僅因為他們拒絕了我的才能。
感悟：在教師眼里不配合的學生不是好學生。在領導眼里不配合的下屬不是好下屬。這是多么常見卻又多么荒謬的現(xiàn)象啊。難道學生、下屬僅僅為了配合領導而存在嗎？不過，學生和下屬的角色還是有區(qū)別的。下屬恐怕還是服從、配合的成分要大些，學生大可不必如此？
9、作者提出的課堂空間要求：
（1）這個空間應該既是有界限又是開放的。（2）這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。（3）這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。（4）.這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。（5）這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（6）這個空間應該是沉默和爭論并存的。
10、圍繞教與學空間的界限是由我們經常關注的手邊教材中的問題、文本、資料包等來確立的。在這個界限內，學生們可以暢所欲言，但是他們的發(fā)言總是被老師以及相關的資料引向主題。那些資料必須是清晰的、激發(fā)興趣的和有強烈吸引力的，以至于學生們很難游離開主題—即使這些資料使學生們感到混亂、恐懼以至于想逃避的時候也這樣。沒有界限的空間不是空間，只是一種無序的空曠，在這種空曠里就不容易出現(xiàn)真正的學習。
感悟：孟照斌的孟氏教學使我們看到的就是“主題游離”的課堂。
11、當學生們不能表達自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候，學習是不會存在的。實際上，只有當人們能夠說出自己的想法時，教育才有機會產生。
感悟：這才是真正的學習。這對那些習慣于“灌輸式”、“填鴨式”教育的老師來說是個挑戰(zhàn)。那樣的老師把學生當成了知識的容器。
12、如果團體的標準設定為(無論多么巧妙地設定)每個人都必須說話，或者必須用同樣的聲音說話，那么意見和分歧都會被抑制，個人的獨處也會受到侵犯，也就不會出現(xiàn)任何學習了。
感悟：很多教師喜歡“一言堂”，異口同聲。這些在學習、工作、生活中是不合邏輯的。
13、教室里宜人的環(huán)境不僅需要我們禮貌并關切地對待學生，還需要我們引領他們進行交談，并使他們在交談中有所領悟。好的主人不是只要禮貌待客就行——好的主人會設想客人有故事要講。
感悟：好教師會引導學生把心里話說出來，而不僅僅讓學生坐在那里靜靜地聽。
14、個人思考時間過后，我要求學生們用十分鐘的時間在自己選擇組成的三人小組中分享他們的想法，然后才進行大組間的對話。在小組中，每個人都有機會在一個相對可靠的環(huán)境中發(fā)言，經過小組認可的篩選，學生們在大組中更有可能說出一些有價值的想法。
感悟：個人思考（10分鐘）——三人小組交流——大組交流
15、一方面，教師要歡迎并肯定每一個人的意見，這并不意味著同意每個人所說的話，無論他們的話多么偏激，就像那些憤世嫉俗的人有時說的那樣。通過留心聽、澄清問題，以及在學生因抽象而迷惑時提供例子說明，可以幫助彼此最好地理解他或她正在表達的意思。感悟：促進而非指揮?？隙ǘ灰馕吨狻?/p>
16、所以在我提出問題之前，我先要問自己:這個學生能應付這個問題嗎？我和他的關系能達到使他不受傷害的程度嗎？這隱喻了對學生獨處的保護：在引出整件事情真相的同時，不侵犯他或她靈魂的敏感處。
感悟：好老師不會讓學生難堪。
17、當我的學生們知道我總是把自己的想法灌輸給他們的時候，他們怎么會靜心思考他們自己的想法呢? 感悟：當他們一次又一次地因當眾回答問題而遭到羞辱時，他們又怎能不保持“謹慎”？
五、第四章 認知于共同體中
1、只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦共處。
2、教學就是要開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間。
3、當我們要重新編織破爛的公民關系網(wǎng)絡時，教育機構就是我們最重要的織布機。
感悟：教育在社會生活中處于重要地位。不同家庭的孩子進入到同一個班級，同一所學校，為社會融合提
供了契機。
4、真理不是由民主的方法決定的。
數(shù)選票的方法肯定會錯失不少真理：假若哥白尼(Copernicus, N.)和伽利略(Galileo, G.)也這么做了的話，太陽可能仍然“圍著地球轉”。
感悟：真理不是可以投票決定的。真理有時掌握在少數(shù)人手中。
5、正當商業(yè)機構在某種程度上被市場反應所牽制的時候，高等教育則仍在冷漠地對待它的顧客。付出學費的學生和父母時常被大學視為無知之輩：雖然我們對我們的工作也不完全理解，但仍會相信除了我們的同行以外沒有人能夠評論我們的工作!
感悟：在中國很多學校也是如此的“高傲”！有時教育工作者是自我封閉，自我陶醉的。
6、在客觀主義者的(認知)神話中，真理從上向下流動，從了解真理的合格的專家(包括那些認為真理只是一個幻影的人)到只有資格接受真理的外行。在這個神話中，真理是一組關于客體的假設;教育是一個把這些假設運送給學生的系統(tǒng);而一個受過教育的人能記住而且重復專家的建議。該形象是分層級的、線狀的和有強迫性潔癖的，真理就好像是經過消毒的傳送帶輸送而蓄存起來的純潔產品那樣。
感悟：在這種觀點下，教師傳送知識給學生是單向傳輸?shù)摹W生是接收器。
7、在真正的共同體中，認知、教學和學習的過程看起來并不太像通用汽車的生產線，更像一個市民大會，不太像一個官僚機構，更像一個熱鬧的市集。
感悟：那么在一個時段內是否存在一個相對正確的真理呢？在這個時期里，大家都要接受這個真理。如果否認這一點，作者是否把我們引入到一個悖論循環(huán)：即你說的這段話是真理嗎？我們憑什么相信呢？
8、真正共同體絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態(tài)的。
9、要真正加入共同體，我們必須遵守它的原則、標準和程序。我們可以挑戰(zhàn)并且改變標準，但是我們必須以公開的、大家都接受的方式為任何改變提供充分的理據(jù)。
10、真理是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話。
11、諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現(xiàn)出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發(fā)出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)：
我們邀請多元化進人我們的共同體之內，不是為了行政上正確，而是因為偉大事物各式各樣的奧秘需要多元的觀點。
我們采用多重含意的解釋，不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。
我們歡迎創(chuàng)見性的論爭，不是因為我們憤怒或懷有敵意，而是因為有必要透過論爭來糾正我們
對于偉大事物本質的偏見。
我們奉行誠實，不僅僅是因為我們應該彼此真誠相待，還因為對我們親眼看到的事物說謊就等于出賣了偉大事物的真理。
我們體驗廉卑，不是因為我們打了敗仗、輸了，而是因為我們只能透過謙卑這片透鏡看到偉大事物，而一旦我們看到了偉大事物，謙卑是我們惟一應有的態(tài)度。
我們透過教育成為自由的人，不是因為我們得到了特殊的信息，而是因為只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰(zhàn)勝任何形式的暴君。
六、第五章 教學于共同體中
1、但是我們傳統(tǒng)的教學法原理并非是群體共享的。它以教師為中心，教師只把結論傳授給學生。它假設教師掌握所有知識，而學生只掌握很少知識，或根本沒有掌握任何知識。所以教師一定要傳授，而學生一定要收受；教師制訂所有標準，而學生一定要達到這些標準。
感悟：事實上大部分情況是這樣的。對未成年的孩子來說，這不是合適的嗎？
2、為了改革這種現(xiàn)狀，一種反傳統(tǒng)的全新教學法已經出現(xiàn)：學生和學習過程比教師和教學過程更為重要。學生蘊藏的知識將會獲得釋放，鼓勵學生彼此間互相學習，問責的準則由小組間產生，而教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控機制間變換。
3、這場辯論的一方是關注嚴密性、以教師為中心的模式，另一方是關注主動學習的、以學生為中心的模式，有時我們會被這兩極對立的模式弄得無所適從。
4、也許在真正的共同體形象中，有著融合兩種模式的提示，就是主體“坐在中間且知之”。也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。感悟：主體指什么？
5、以主體為中心的課堂是以這樣的事實為特征的：這第三事物真實地存在，且生動活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的物質如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向對方發(fā)表其見解。感悟：這在幼兒園、小學能行嗎？
6、在一個以主體為中心的課堂上，教師的核心任務是要為偉大事物提供一種聲音，一種能力——獨立地把真理說出來，讓學生聽到、理解，而不需借助教師的聲音。
7、客觀主義雖然貌似把知識的客體看得高于一切，實際上卻造就了一個以教師為中心的課堂?？陀^主義是如此沉迷于保護知識的純潔，學生被禁止直接接觸學習客體，以免被他們的主觀性污染了。無論他們想知道什么，都一定要經過教師的傳授，教師代替知識，成為它的代言人，并成為學生注意力的惟一焦點。
8、在一個以學生為中心的環(huán)境中，有時產生不經思考的相對主義傾向：“你有你的真理，我有我的真理，我們不必去考慮它們之間的差異?！碑攲W生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領導權；當什么都
以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了。
感悟：作者既反對以“教師”為中心，也反對以“學生”為中心，當然更反對以“知識”為中心。他主張以“主體”為中心。但這個“主體”是什么呢？
9、在以主體為中心的課堂中，學生不會被忽略。這樣的課堂尊重學生最重要的需要之一：被引進一個比他們的經驗和自我世界更大的世界，那是一個能拓展他們個人界限，并擴大他們的共同體歸屬感的世界。
以主體為中心的課堂也尊重教師最重要的需要之一：激活我們的主體、我們的學生和我們的心靈之間的關聯(lián)，令我們一次比一次完整。
10、當初入讀醫(yī)學院課程時學生大都深深地關心病人和他們的健康；但是在四年后，他們很容易把病人看作物體，可以修就修理好，修理不好就扔掉。
感悟：醫(yī)學領域這樣，教育也這樣。當我們面對問題學生時，長期以來已經是見怪不怪，無關痛癢了。大家都已麻木不仁。
讀了這一部分前后的文字，想到了開放式、討論式教學法這個問題。討論、分組、操作、驗證、得出結論，靠近已有的書本知識知識。思考、寫下來、說出來。學生可以向自己的思維高度盡情邁進，開放空間、時間，網(wǎng)絡繼續(xù)研討，發(fā)言規(guī)則，不同意見的處理，展示等。
11、我一定把課程設計成這樣：讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把信息灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己;我一定給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優(yōu)點，我一定熟讀所教領域的文獻；我一定要創(chuàng)設一些讓他們去探究未知的領域的練習，以及證明他們已經學會了多少內容的作業(yè)；我一定要建立一個容許意想不到的事情發(fā)生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實。
12、當我們學會問好的問題時，我們發(fā)現(xiàn)我們需要具備另一種能力：把一個教師與個別學生之間的一問一答變成能在房間內到處反彈的復雜公共對話。當我把學生的眼睛從只看著我轉向彼此互相注視時，學生會學到更多。感悟：同伴互助。
13、我一定要學會相信共同體具備所需的智慧去處理手邊的議題。
14、當學生說得完全不正確時，我對這種挑戰(zhàn)感覺最強烈。我身體內的每個細胞都想站起來以真理之劍擊破這個謊言。如果我想要鼓勵真正共同體中需要的對話，我一定要在關鍵時刻學會問自己一個簡單但高要求的問題：要等多久我才去揮舞我的寶劍？我能等30秒嗎？一分鐘？等到這小時結束時？等到下一節(jié)課？
當我考慮我的選項時，就變得更清楚了:其實我不需要馬上去揮舞這把劍。即使謊言出現(xiàn)在我們面前，幾分鐘、幾小時或幾天以后，我們和真理都依然存在。接著，每當我從想要急迫地回應退后一步，群體中就越有可能另有人邁前一步，挑戰(zhàn)剛才發(fā)言的那一位。這時，真正的共同體就活躍起來了。但是即使我學會了問好的問題、改變答案的方向和讓學生參與對話，任務仍未完成。我一定要學會提升和再構造學生所說的話的技巧，以便衡量我們學習有多少進展、還差多少。
感悟：①教育需要耐心等待。教育是慢的藝術。②教師急于給出答案，妨礙了孩子的思維③教師關注知識的灌輸在中國是很經常的。因為有教學進度在制約著。能力在現(xiàn)行考試中體現(xiàn)不出來，就不會影響到教師的業(yè)績評價?？荚嚳贾R、考現(xiàn)成的結論，葬送了孩子。所以中國的教師大部分精力都不得不投入在知識的傳授上。答案是唯一的惡，學生記住了就能考個好成績。這很現(xiàn)實很實用。能否找到一種以平常的課堂表現(xiàn)來評價學生，評價教師的方法呢？
15、通過再構造，我們完成三件重要的事情：我們把對話的元素聚集起來并使其連貫一體，我們筑起了一座通向下一個主題的橋，而且我們是以學生參與一個微縮版的真正共同體的方法去完成的。
七、第六章 學習于共同體中
1、世界上沒有優(yōu)質教學的公式，而且專家的指導也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達成優(yōu)質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學。
感悟：后面這條路經常令我們感覺用處不大，層次太低或者。。大家還是希望得到權威專家的指導。而且似乎評價的權利不在我們這里而在“長官”“專家”那里。所以，我們常常看輕了自己，縮手縮腳，不自信。這是長期以來的社會習俗造成的。
2、我們可以從彼此間找到幫助自己教得更好的資源-----只要我們能找到互通的門路。但是難就難在這兒。學術文化在同事間所建立的壁壘，甚至比我們與學生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自競爭所引至的恐懼感，使我們四分五裂。壁壘也源自這一事實：教學也許是所有公共服務中最個人化的專業(yè)。感悟：還有我們缺少自主權、評價權，缺乏自信。
3、雖然都是在學生面前進行教學，但是我們的教學幾乎總是像獨奏一樣，永遠在同事的眼光以外；相比之下，外科醫(yī)生或法庭律師經常要在對他們的行業(yè)了如指掌的同事的眼皮底下工作。律師在其他的律師面前爭論案件，在那里，所有人都能清晰地看見他們的技巧和知識的差距，水平高低一目了然。外科醫(yī)生在專家的注視之下操作，要是手在做手術時顫抖一下就會馬上被人發(fā)現(xiàn)，使這種失當行為不大可能發(fā)生。但是教師可以在人體內遺下海綿或錯誤地切斷人的四肢，而除了受害人以外，并沒有別的目擊者。感悟：太精辟了！
4、當我們走入這個名為教室的工作場所時，我們把同事關在門外。離開以后，我們很少去談論發(fā)生過什么或接著會發(fā)生什么事，這是由于我們并不習慣討論共同的經驗。還有，我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰“學術自由”：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎。
感悟：我們不喜歡被人評頭論足。是不是所有人都這樣呢？教師能在“陽光”下教學嗎？
5、世上只有一種誠實的方法可以用來精確地評價多元化的優(yōu)質教學，就是身歷其境。我們一定要觀察彼此的教學，起碼要偶爾做到這點，而且我們一定要花更多的時間討論彼此的教學。
我明白忙碌的時間表令教師無法經常彼此聽課。但是如果我們能定期與其他人就教學問題作一些交流，我們將會對彼此有足夠的認識，在評估時能就真實的問題給予真實的答案：
.從他(她)參與教學對話的表現(xiàn)看，這個人對教學認真嗎?
.這位教師設計一個課程時經歷了哪種過程?
.這位教師如何確定并響應課程展開后所出現(xiàn)的問題?
.這位教師在設計并推行日后的課程時，有沒有從以往的錯誤中吸取教訓?
.這位教師有沒有嘗試幫同事解決他們在教學上遇到的問題? 任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。
這種不愿承受風險的保守主義作風是目前教學狀況的極佳寫照。與其他專業(yè)相比，教學發(fā)展得非常緩慢，其原因就是教學的個人化。誠然，我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們去冒險的話，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。當任何功能被個人化后，最可能的結局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏離大家默認的所謂“行得通”的做法。
感悟：文人相輕的陋習，還有各種各樣的偏見，利益糾葛，使我們無法敞開心扉。
6、在教師工作坊中，根據(jù)這個團體的接受程度，我有時要求人們填空：“當我教得最好的時候，我就像_____________?！蔽乙笕藗儽M快完成，馬上接受發(fā)自內心的影像，抵抗任何去審查或修改它的誘惑。我的教學處于最佳水平時，我就像一頭牧羊犬，不是那種細致的、毛發(fā)蓬松和可愛的類型，而是那種專門在野外趕羊的蘇格蘭柯利牧羊犬。
靠真正的專業(yè)知識擺脫思想束縛以后，在我的想象之中，牧羊犬有四項重要的功能。它維持一個使羊群能放牧和自己吃草的空間；它把羊群聚集在那個空間之中，不停地把走失的羊找回來；它保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻攔在外；當放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起轉移到另外一個可以得到它們需要的食物的空間。
我明白，我在教室中的任務就相當于所想象的牧羊犬的任務。學生一定要自己去喂飽自己—這被稱為主動的學習。如果他們要這么做，我一定要把他們帶到一個可以得到食物的地方:一本好的課本，一個預先計劃好的練習，一個啟.發(fā)性的問題，一組紀律良好的對話。然后，當他們已經知道在那個地方能學到什么知識時，我一定要把他們轉移到下一個放牧場。我一定要把這個群體聚集在某一個地方，對迷路或逃走的個人要給予特別的注意，在這個時候我還必須保護群體，使他們免受捕獵者帶來的恐懼等。
假若經過反復警告還有頑劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬會情愿讓其面對野狼帶來的劫數(shù)，也不會犧牲整個羊群。
7、我的故事可能與教育沒有什么直接的關系，但是它的重點是關于教育需要哪種類型的領導。如果領袖要形成關于優(yōu)質教學的真誠對話，他們需要辨別出教師的自我表述和他們真正的需要之間的區(qū)別。然后領袖一定要提供理由和機會使他們真正的需要得以滿足。
8、關于優(yōu)質教學的真誠對話能改造教學的過程，它有很多形式，能影響很多人。但是只有領導者期待這種對話并發(fā)出邀請，而且提供舒適的空間，它才真的會發(fā)生。
9、學習，共同學習，這是最適合我們所有人的。
八、第七章 不再分離
1、當我游歷全國和各地的教師們談論教學實踐時，我遇到很多人，他們關心教育，并對教育變革有激動人心的設想。但當我們再將話題深入下去的時候，談話就常常變得令人沮喪了。
無論我們的談話是多么充滿希望，無論我們的同事中有多少人已經接受了新的愿景，也無論我們已經探索了多少種實踐的可能性，總是有人會說：“這些都是激動人心的想法，但是單憑我那學校的條件，這些想法一個不剩都會泡湯?！?/p>
接著就是一連串影響教改的制度上的障礙:校長或院長的生意經比教育念得還精;課程負擔如此之重，或班級如此之大，以至于難以保障教學質量;獎勵體制雖然要求重視教學，卻只提拔那些發(fā)表學術著作的教授；有限的資金從教學流向行政、研究或者校舍建設。
聽著他們訴說這些阻力，我能感受到他們的絕望，并深受感染。我不得不打捫心自問：這些悲觀訴說是否確有其事？如果確實如此，那么良心要求我停止兜售更新教與學的不切實際的希望。
2、如果需要發(fā)起一場教育改革的運動，我們必須學會接受這種悖論。我們還必須了解運動的邏輯，了解運動是如何展開的，部分是為了了解我們在運動中所處的位置，部分是為了促使運動繼續(xù)向前。在我所研究的變革運動當中—公民權利運動、女權運動、東歐以及南非和拉丁美洲的民主自由運動、男女同性戀運動—我發(fā)現(xiàn)運動有四個發(fā)展階段。
跟任何類似的模式一樣，所有這些階段都只是理想的劃分。它們并不像該模式所描述的那樣有序展開:它們相互重疊，循環(huán)往復，可逆，有時則交替進行。盡管比較抽象，但是通過對這四個階段的命名，我們可以從混亂的能量場之中提取出運動本質上的動態(tài)特點。
第一階段：獨立的個體作出發(fā)自內心的決定，決定過一種“不再分離”的生活，為自己在制度之外尋找生活的中心。
第二階段：這些個體開始彼此發(fā)現(xiàn)對方，并形成“志同道合的共同體”，以提供相互的、支持和發(fā)展共享愿景的機會。
第三階段：這些社群開女白老向公眾，學會將他們個人的關注轉化為公眾問題，并且在此過程中接受充滿活力的評論。
第四階段：一個選擇性激勵系統(tǒng)開始出現(xiàn)，以支持變革的遠見，并施加壓力使獎賞激勵系統(tǒng)的標準發(fā)生變化。
3、人們站在選擇的十字路口：要么一直讓自我枯萎，要么堅持呼喚美好生活和優(yōu)秀教學之來源的自身認同和自身完整，必須在兩者之間進行選擇。
我們中的很多人都有過感受分離生活的個人體驗：在內心我們感到有件事非干不可，但外部的反應卻截然不同。當然，這是人類的適應狀況，我們的內部世界和外部世界永遠不可能處于完美的和諧之中。但是極端的割裂就令人難以忍受了，當一個人不能將他的行動與內心生活和諧統(tǒng)一時，他就無法生存了。這樣極端的分裂在一個人的內部產生，并跟重大的社會問題有關，而且一次又一次，一個接一個，一場變革運動
就在孕育之中了。
4、不管我們的內心感到多么動搖，我們內心深處渴望的自身完整要求我們必須這樣做。
5、人們之所以發(fā)起改革運動，不是因為他們憎恨制度，而是他們愛之太深，不忍看到它墮落。
6、那選擇不再分離生活的勇氣，那凜然面對隨之而來的懲罰的膽魄，都來自這樣一個簡單的信念：外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。認識到這一點，我們就能打開一扇原本就沒有鎖的小門，走進尊重心靈呼聲的新天地。
感悟：無法忍受，所以改變！變革之肇始！
7、要不分離地生活的決定，盡管具有強烈的動機，但是在起初確實是很脆弱的。它需要不斷地強化，?因為作出這個決定的人很快就會感到不安，懷疑自己—這是很自然的，因為我們是在這樣一種文化中生活，它告訴我們，過一種被分離的生活是正常的，而過一種不分離的生活則是愚蠢的，甚至是不負責任的。
過不分離的生活確實愚蠢，因為一旦你讓外人洞悉你的內心，他們可能會排斥甚至傷害你，所以最好還是把你的感情隱藏起來。它又是不負責的，因為一旦你揭示了自己內心的真實世界，你就不能再不偏不倚地履行職責—比如用一種超然的、客觀的立場來履行教學職責—所以，你最好還是安分守己，保守你的秘密。
在運動的第二階段，選擇了一種不分離的生活的人們仍然感覺缺少根基，他們形成志同道合的共同體，最初的目的僅僅是為了互相肯定。與其他同路人聯(lián)合起來，有助于他們理解“正?！钡男袨榭赡苁钳偪竦?，而追求自身完整才永遠是正常的。
志同道合的共同體的第二個功能是：幫助人們發(fā)展能夠代表變革運動愿景的語言，并賦予其力量，使它能夠在雜亂無章的公共領域中生存、繁榮。當在剛剛解放他們靈魂的人們中開始演說時，這種語言是虛弱的—這是在追求現(xiàn)實的社會里談論夢想的虛弱;是在追逐競爭的社會里談論共同體的虛弱;是在崇尚謹慎行事的社會里談論冒險的虛弱。那些使用這些心靈語言的人們，在向可能包括懷疑者和敵對者的大范圍觀眾演說之前，需要有一個場所，來練習，來適應，先獲得志同道合的人們的贊同。
8、當兩三個這樣的人走到一起，并且互相承諾時，一個共同體就出現(xiàn)了。
但如果志同道合的共同體要發(fā)展到一定的規(guī)模的話，它們可能需要某些結構的支持。
9、變革運動第二階段的力量在于它把志同道合的人聚集成一個共同體，增強尚且脆弱的信念。但在兩種情況下這個優(yōu)勢也會是劣勢：一是我們只顧互相交談，一是我們不面對更廣大的聽眾。這樣就不會有改革運動------我們更可能陷人錯覺和迷誤之中。
當一場變革運動走向公眾時，它不但有機會用自己的價值觀影響他者，同時它也面臨挑戰(zhàn)，被迫在其中檢驗和修正其價值。在作出要不分離地生活的決定時有如此大的“靈魂力量”，當人們把這種“靈魂力量”聚集在一起時，這種力量就這樣被大大地增強了。于是幾乎必然會出現(xiàn)自以為是、自我陶醉的陰影。要最大限度地縮小陰影和最大限度地擴大光明，惟一的方法是使運動面對公眾的批評—走向公眾，以嚴肅、認真的態(tài)度接受公眾的批評。
10、他們明白人類并不只是靠面包活著。
點擊咨詢 