第一篇：讀陳隆升博士的《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》心得體會(huì)2

讀陳隆升博士的《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》

心得體會(huì)

伊寧市第26中學(xué)語(yǔ)文組 何春玲

花了幾天的時(shí)間，我將陳隆升博士的著作《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》全部讀完了?？梢灶A(yù)見(jiàn)到，陳隆升博士對(duì)“學(xué)情視角”的闡述，將對(duì)我之后的語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念以及實(shí)踐產(chǎn)生較大的影響。

陳隆升，1992年在江西師范大學(xué)中文系攻讀古代文學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生獲文學(xué)碩士學(xué)位，2009年在上海師范大學(xué)攻讀語(yǔ)文課程與教學(xué)論方向研究生獲教育學(xué)博士學(xué)位陳隆升編寫(xiě)的《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角” 重構(gòu)》是目前我國(guó)第一部從“學(xué)情分析”的視角對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究的論著。本書(shū)重構(gòu)的“學(xué)情視角”對(duì)改進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐具有重大的意義。下面是我閱讀本書(shū)的一些體會(huì)。

本書(shū)的結(jié)構(gòu)相當(dāng)清晰，顯示了作者嚴(yán)密的邏輯思維能力。第一章，作者闡述了語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)的學(xué)理以及現(xiàn)實(shí)原因，第二章是從實(shí)施層面講“學(xué)情視角”重構(gòu)的分析框架，這是整本書(shū)的理論基礎(chǔ)。第三四五章是一個(gè)整體，作者是從“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”“學(xué)習(xí)狀態(tài)”“學(xué)習(xí)結(jié)果”三個(gè)角度對(duì)學(xué)情進(jìn)行透徹分析。在他看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)層面的學(xué)情視角重構(gòu)在“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施層面的學(xué)情視角重構(gòu)在“學(xué)習(xí)狀態(tài)”，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)估層面的學(xué)情視角重構(gòu)在“學(xué)習(xí)結(jié)果”。這是整本書(shū)最精彩的部分，也是最有分量的部分。我們一般認(rèn)為，學(xué)情是我們教學(xué)的起點(diǎn)，而陳隆升博士則是從三個(gè)層面進(jìn)行闡述，而且，這三個(gè)層面不是并列的三個(gè)角度，而是有內(nèi)在邏輯順序的三個(gè)進(jìn)程。第六章，作者探討了當(dāng)今中小學(xué)語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)的制約性因素，第七章則是展示作者合作研究的部分成果。

陳隆升博士來(lái)自一線(xiàn)，從教十余年后又去讀博，從另一個(gè)高度對(duì)教學(xué)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。作為一線(xiàn)教師，深知語(yǔ)文教學(xué)之弊端，缺乏學(xué)情視角的教學(xué)就是其中最大的弊端，這也是造成課堂效率不高的最大原因。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)流程都是從教師自身出發(fā)設(shè)定的，幾乎不會(huì)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)以及實(shí)際的水平。一節(jié)40分鐘的課，教師按照自己的主觀(guān)設(shè)計(jì)完成了課堂教學(xué)，就認(rèn)為萬(wàn)事大吉，而學(xué)生自然也應(yīng)該按照教師所講去學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，教師的想法與學(xué)生的水平、需求難免產(chǎn)生矛盾或者不一致，教師對(duì)學(xué)生水平與需求的了解基本上是停留在“預(yù)測(cè)”狀態(tài)，或者根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)推測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，當(dāng)然，這并非完全沒(méi)有道理，但是在實(shí)際操作中就會(huì)出現(xiàn)“教師講的，學(xué)生都會(huì)了；學(xué)生有疑惑的，教師沒(méi)講”的情況。

陳隆升博士做了一個(gè)調(diào)查，結(jié)果讓人觸目驚心。首先，在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的效果方面，將近百分之八十的學(xué)生認(rèn)為在語(yǔ)文課堂上收獲不大，原因是語(yǔ)文成績(jī)的提高主要靠課外閱讀，語(yǔ)文課大部分時(shí)間是在看課外書(shū)或做理科的作業(yè)，如果不是高考，語(yǔ)文課可以取消，而自己上了語(yǔ)文課和沒(méi)上語(yǔ)文課，沒(méi)什么進(jìn)步，老師所講的內(nèi)容對(duì)提高語(yǔ)文能力沒(méi)什么幫助。其次，在語(yǔ)文課學(xué)習(xí)狀態(tài)方面，有學(xué)生用四句話(huà)來(lái)形容：沉默的課堂，無(wú)言的學(xué)生，巨大的幻燈片，底下動(dòng)筆的學(xué)生。學(xué)生希望語(yǔ)文課上“多一些學(xué)生發(fā)言，多一些學(xué)術(shù)性討論，多一些課外拓展，多一些聯(lián)系實(shí)際，多講一些美文，多組織一些課外讀書(shū)交流活動(dòng)。”再次，在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容方面，很多學(xué)生認(rèn)為教師時(shí)常在課堂上花大量的時(shí)間讓學(xué)生學(xué)習(xí)已經(jīng)懂了的內(nèi)容，教師也不需要對(duì)每一篇課文的方方面面都講得詳細(xì)，課堂上學(xué)生的疑難問(wèn)題往往得不到解決，教師也不會(huì)圍繞自己感興趣的內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)。當(dāng)然，這是面上的調(diào)查，不代表個(gè)體的教學(xué)現(xiàn)狀，但是這里面的很多問(wèn)題或許就是當(dāng)前語(yǔ)文教育的諸多困境。當(dāng)然，陳隆升博士也不認(rèn)為這完全是由語(yǔ)文教師造成的。在我看來(lái)，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展或許會(huì)解決部分問(wèn)題，課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、考試評(píng)價(jià)制度等等，也都有可能造成種種“課程之弊”。

在這種教師不愿意面對(duì)的現(xiàn)實(shí)前，反抗體制或許是無(wú)用功，怨天尤人也解決不了什么問(wèn)題，互相推諉也不應(yīng)是正確的態(tài)度，只有積極建設(shè)，才是可取的理性主義態(tài)度。也就是說(shuō)，在既定現(xiàn)實(shí)下，作為語(yǔ)文教師，我們要做的就是采取積極有效的措施，改善自己的課堂教學(xué)，其中，“學(xué)情視角”的重構(gòu)就是積極有效的措施之一。重構(gòu)“學(xué)情視角”，意味著教師要采取多種形式了解真實(shí)的學(xué)情，了解學(xué)生的需求以及真實(shí)的接受水平，以此作為教學(xué)的起點(diǎn)，這與傳統(tǒng)的“備學(xué)生”的邏輯是一致的。預(yù)習(xí)、調(diào)查、問(wèn)卷、提問(wèn)等都是有效的了解學(xué)情的手段，每一節(jié)課都進(jìn)行這樣的工作，可能不太現(xiàn)實(shí)，但至少對(duì)于重要的課文、重要的知識(shí)點(diǎn)，要做一些類(lèi)似的工作。我發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生做題能力與技術(shù)的“學(xué)情”，掌握的是比較到位的，但是對(duì)于文本閱讀以及寫(xiě)作現(xiàn)狀，教師了解的不是太深入。就拿我來(lái)講，拿到一篇文章，學(xué)生的理解困難，我并不是十分了解，在課堂上，也沒(méi)有采取相關(guān)措施去了解，完全是按照自己的想法在分析文章，忽視了學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)，這是需要反省的。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)情也是值得關(guān)注的。課堂上的學(xué)情主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)，包括理解狀態(tài)、積累狀態(tài)、聽(tīng)課狀態(tài)、討論狀態(tài)、思考狀態(tài)等等。我一直自詡為“課堂控制”較強(qiáng)的教師，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果還不錯(cuò)，但課堂控制與課堂管理并不是了解學(xué)情的方法，或者說(shuō)前者是管理手段，學(xué)情則是要用語(yǔ)文手段去把握的。在文本分析時(shí)，學(xué)生可能隨時(shí)會(huì)有一些疑問(wèn)，對(duì)這些疑問(wèn)的辨別、處理，不僅僅是一個(gè)“教學(xué)智慧”的問(wèn)題，同時(shí)也是了解學(xué)情的問(wèn)題。就我自己的課堂而言，我發(fā)現(xiàn)自己對(duì)學(xué)生的答案否定的較多，有的問(wèn)題或者答案沒(méi)有經(jīng)過(guò)甄別就被輕易地放走了，這其實(shí)就是“貽誤戰(zhàn)機(jī)”。這一點(diǎn)也是需要反省的。

了解學(xué)情還存在于課后的作業(yè)布置中。陳隆升博士對(duì)這塊分析得也很透徹，但是在應(yīng)試得大環(huán)境下，很多措施是不現(xiàn)實(shí)的。而且，我認(rèn)為，作業(yè)狀況一時(shí)半會(huì)兒還很難得到徹底的轉(zhuǎn)變。目前，學(xué)生的課外作業(yè)是由試卷、試題、閱讀、寫(xiě)作等構(gòu)成的，這其實(shí)是一種無(wú)奈之舉。將課堂教學(xué)與作業(yè)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，這是一種理想狀態(tài)，也應(yīng)該是我們的積極追求，但現(xiàn)階段，還做不到。

總之，這本書(shū)的啟發(fā)警醒意義或許要大于實(shí)踐方法論的意義，在以后的課堂教學(xué)與觀(guān)課評(píng)課中，學(xué)情，應(yīng)該成為一個(gè)重要的考量標(biāo)準(zhǔn)。

2018年2月

第二篇：《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》 讀書(shū)筆記

《語(yǔ)文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)》 陳隆升上海教育出版社2012.6

P5：

語(yǔ)文課堂教學(xué)不應(yīng)該是“教”的技能本身的展示和表演，而是一種以“學(xué)”為宗旨的實(shí)踐活動(dòng)。

P11

對(duì)學(xué)生提問(wèn)、回答、作業(yè)、談話(huà)、評(píng)價(jià)進(jìn)行探查，不論對(duì)錯(cuò)，都可以算作是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，反映他們對(duì)教材理解的真實(shí)水平。