第一篇：幼兒園教學(xué)反思——您真的關(guān)注幼兒了嗎

幼兒園教學(xué)反思——您真的關(guān)注幼兒了嗎

本案例中的辰辰是一位中班小朋友,具有非常強(qiáng)烈的好奇心,天真可愛、大膽活潑、快言快語,很有個(gè)性。

一、案例描述

1、“老師,我知道”

這天上午觀摩活動(dòng)是玩色游戲,因?yàn)橛性S多老師觀摩,所以活動(dòng)地點(diǎn)改在小禮堂,小朋友們席地而坐。辰辰跑進(jìn)了活動(dòng)場地,朝聽課的老師笑笑。

活動(dòng)開始了,老師問:“你們覺得這張畫畫得怎么樣?”辰辰高高地舉起了手,老師沒有點(diǎn)到他。但沒等第一個(gè)小朋友回答完,辰辰又把手高高地舉到了老師的面前。這次,老師讓他發(fā)言了,他大聲說:“我覺得很美!”“說得真好!”辰辰高興地坐下了。“你們知道,這幅畫是怎樣畫出來的?”“老師,我知道!”沒等其他小朋友反應(yīng),辰辰指點(diǎn)著畫已經(jīng)喊出來了:“這是用藕印的,這是用蘑菇印的。”但是,老師把回答的機(jī)會給了其他小朋友,沒有理辰辰。辰辰很失望,坐在座位上扭來扭去。

2、“我不想等他們了”

終于有動(dòng)手的機(jī)會了,辰辰以極快的速度沖到前面,拿了一個(gè)臉盆,找到了自己的位置,開始切藕和蘑菇了。沒到一分鐘辰辰就切完了,他把切好的藕和蘑菇拿在手里看了看,又放回小臉盆里。過了一小會兒,他打算開始印畫了,轉(zhuǎn)身一看,顏料就在旁邊,他非常高興。但是這時(shí)老師是這樣布置的:“小朋友們,現(xiàn)在開始切藕和蘑菇,等會兒我們印畫?！背匠絼偵煜蝾伭吓璧氖挚s了回來,他左看右看,看到大家正切得不亦樂乎。“老師,我不想等他們了?！背匠阶詡€(gè)兒拿起藕和蘑菇在顏料盒里蘸起來,弄得滿手都是顏料。

3、“老師,我現(xiàn)在干什么”

老師讓小朋友自由印畫了。辰辰迅速地拿起藕,在三張紙上印上同樣形狀、同樣顏色的圖案。然后,他又拿起蘑菇,在另外的幾張紙上印畫。一會兒,他就全部完成了。這時(shí),他自言自語道:“我現(xiàn)在干什么呢?”他大聲告訴老師:“老師,我完成了?！崩蠋熞恢痹诿χo導(dǎo)個(gè)別不會切、不會印的小朋友,沒有時(shí)間過來看。辰辰有點(diǎn)不開心了。

4、“老師,我畫得好嗎”

經(jīng)過漫長的等待.大部分小朋友完成了作品。老師說把作品陳列到前面來.讓大家一起欣賞。辰辰坐在自己的作品面前,目不轉(zhuǎn)睛地看著老師,期盼老師的表揚(yáng)。但老師講評了別的小朋友的作品,沒有講評到他的作品。這時(shí),辰辰也就不去關(guān)注別人的作品,東張西望起來。

二、分析

教師在組織活動(dòng)的過程中.堅(jiān)持以幼兒自主游戲?yàn)橹?促進(jìn)幼兒主體性和獨(dú)立性的發(fā)展。教師努力地做幼兒游戲活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者,并且教師全面關(guān)注幼兒的需要,力求促進(jìn)幼兒態(tài)度、情感等方面的發(fā)展。

當(dāng)然,問題是存在的。辰辰非常希望得到老師的關(guān)注,但老師沒有給予積極的回應(yīng)。本來,老師在設(shè)計(jì)活動(dòng)方案時(shí),為了讓每個(gè)幼兒都能積極自主地參加到游戲活動(dòng)中來,考慮過進(jìn)行分層指導(dǎo)。可是在活動(dòng)過程中,由于有點(diǎn)緊張,更由于過于追求“過程的圓滿”,因此對有特殊需要的幼兒關(guān)注較少?？梢婋m說教師已有新的理念,但轉(zhuǎn)化到教育實(shí)踐中尚有一定的困難。

三、反思

1、教師要努力創(chuàng)設(shè)良好的氛圍,關(guān)注幼兒的需要

傳統(tǒng)的教育是教師預(yù)先設(shè)計(jì)教學(xué)程序,將教學(xué)中的知識點(diǎn)條分縷析,關(guān)注的是如何教,幼兒的主體地位無從體現(xiàn)。而今,教師應(yīng)學(xué)習(xí)新(綱要》,轉(zhuǎn)換自己的角色?！敖處煈?yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。”

事實(shí)上,健康并富有活力的學(xué)習(xí)活動(dòng),獨(dú)立思考和合作交流的學(xué)習(xí)方式,自信及相互尊重的學(xué)習(xí)氛圍,都和教師的教育觀念和教育管理方式密切相關(guān)。教師要努力為幼兒提供一個(gè)安全、溫馨的環(huán)境,與幼兒形成一種平等的、相互支持的關(guān)系。本案例中的辰辰似乎還感受不到這種環(huán)境氛圍和新型的師幼關(guān)系,他只能無奈地等待。其實(shí),教師應(yīng)關(guān)注幼兒的表現(xiàn)和反應(yīng),察覺他們的需要,及時(shí)地給予幫助。

2、教師要善于抓住契機(jī),引導(dǎo)幼兒的發(fā)展

活動(dòng)中,幼兒的表現(xiàn)各異,一些比較特殊的幼兒往往會被教師忽視,就如辰辰,他們不需要教師更多的幫助。對于這樣的特殊幼兒,教師應(yīng)適當(dāng)提高活動(dòng)要求。當(dāng)辰辰說“我知道”時(shí),教師如能作類似這樣的回應(yīng):“我們把機(jī)會讓給別的小朋友,你仔細(xì)聽一聽,看看他們的想法和你一樣嗎?”那么,幼兒的積極性就受到保護(hù)了,教師也就真正盡到了“引導(dǎo)者”的職責(zé)。

3、教師要精心設(shè)計(jì)問題,促進(jìn)幼兒的有效發(fā)展

問題是幼兒學(xué)習(xí)的重要條件,是幼兒探究學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn),也是幼兒思維的起點(diǎn)。美國教育家布魯納曾說過:“向幼兒提出挑戰(zhàn)性的問題,可以引導(dǎo)幼兒發(fā)展智慧。”

當(dāng)辰辰出現(xiàn)無所事事的情況時(shí),他是多么需要教師的指點(diǎn)啊。教師如果對他說:“你能不能印出變化更多、圖案更漂亮的畫來?”相信辰辰就會進(jìn)一步去嘗試.去思考,從而維持他的學(xué)習(xí)興趣。幼兒的學(xué)習(xí)不僅僅是一種由教師預(yù)設(shè)并展開的接受性的活動(dòng)過程,更是由師幼共同設(shè)計(jì)、不斷交流、不斷生成新問題的活動(dòng)過程。

第二篇：幼兒園活動(dòng)《猴子》教學(xué)反思：關(guān)注幼兒

幼兒園活動(dòng)《猴子》教學(xué)反思：關(guān)注幼兒

幼兒園活動(dòng)《猴子》教學(xué)反思：關(guān)注幼兒

在《猴子》的活動(dòng)中，我沒有收集到相關(guān)的資料，也沒有配套的掛圖，而且我們的孩子玩橡皮泥已經(jīng)比較長時(shí)間了，對于條狀泥和塊狀泥的組合已經(jīng)掌握得比較好了，所以我將原來的活動(dòng)目標(biāo)――“學(xué)習(xí)用泥工作出猴子的造型，掌握條狀泥和塊狀泥的組合結(jié)構(gòu)”進(jìn)行了調(diào)整。在這個(gè)主題開展的這個(gè)星期中，我發(fā)現(xiàn)孩子對孫悟空這個(gè)形象比較感興趣，言談閑聊之間，總會扯到“孫悟空”：孫悟空是誰？孫悟空是怎么來的？為什么小猴子、老猴子都要聽孫悟空……其實(shí)“孫悟空”的形象雖然是撰寫出來的，但還是有他的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)：猴子是一種群居動(dòng)物，猴群中的猴子經(jīng)過比拼產(chǎn)生一個(gè)猴王，這個(gè)猴王領(lǐng)導(dǎo)著這個(gè)群體，抵御外來的侵害，公平分配食物等，所以大大小小的猴子都非常尊敬他。怎樣讓孩子的這些問題得以解決，并學(xué)會一些技能？我嘗試將孩子關(guān)于猴子的問題羅列好，讓小朋友自己去找資料，在找資料的過程中，也許我們的孩子會遇到一些困難，但是在困難中才能前進(jìn)。在活動(dòng)中，我和孩子一起討論了關(guān)于猴子的一些知識，然后在交流過程中又出現(xiàn)了一些問題，我們將繼續(xù)尋找答案。

其實(shí)，有時(shí)候變一下目標(biāo)，孩子所能學(xué)到的知識也是差不多的，甚至更勝一籌。開展教學(xué)活動(dòng)還是應(yīng)該從孩子出發(fā)，無論是興趣特點(diǎn)，還是已有能力，孩子是課堂的主人，應(yīng)該充分發(fā)揮孩子的主體性，這也是《綱要》所提倡的：“教師應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者?！?/p>

第三篇：您真正地關(guān)注您的學(xué)生了嗎的論文

最讓語文老師尷尬的語文課堂是：老師一人講得津津有味，激情四溢，而學(xué)生卻聽得哈欠連連，無動(dòng)于衷。而在這時(shí)候，老師往往會用各種各樣的理由來指責(zé)學(xué)生，卻很少反思自己的課堂教學(xué)：您真正地關(guān)注您的學(xué)生了嗎？

中學(xué)語文教學(xué)的對象是處于15—18歲的青少年，他們帶著一顆充滿好奇的心來認(rèn)識世界，并逐漸形成獨(dú)立的人生觀與世界觀。那么，與此相應(yīng)的語文教學(xué)不僅承擔(dān)著教會學(xué)生學(xué)習(xí)，而承擔(dān)著讓學(xué)生接受中華民族優(yōu)秀的語言模式、思維方式、審美情趣和價(jià)值觀念的任務(wù)。從這一點(diǎn)來看，語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是用智慧培育智慧，用生命呵護(hù)生命，用創(chuàng)造激發(fā)創(chuàng)造的事業(yè)。離開了“人”，語文就失去靈魂，靈性而顯得蒼白無力。陶行知先生早就疾呼語文教學(xué)要解放學(xué)生的眼睛、解放學(xué)生的頭腦、解放學(xué)生的雙手、解放學(xué)生的嘴、解放學(xué)生的空間和時(shí)間。他的思想核心與今天的尊重學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的人本主義教育思想是一致的。現(xiàn)代的教育觀認(rèn)為學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，老師應(yīng)該尊重學(xué)生。

一、及時(shí)抓住靈感隨時(shí)激活思維

心理學(xué)研究指出：興趣是最好的老師。托爾斯泰曾說道：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣。”托爾斯泰也許不是成功的教育家，但此言說得極是。我們不能不承認(rèn)，時(shí)至今日，能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣仍然是影響教育成敗的最關(guān)鍵的因素之一。要改革語文課堂教學(xué)，也理應(yīng)首先從“激發(fā)和培養(yǎng)興趣”人手，大膽改革和探索，不斷優(yōu)化，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)健康個(gè)性，提高綜合素質(zhì)。

在疏通《〈指南錄〉后序》文意之后，感悟文天祥將生死置之度外的崇高的愛國品質(zhì)的時(shí)候，我聽到幾個(gè)學(xué)生小聲嘀咕“士可殺不可辱”，“生與義不可得兼，則舍生而取義者也”。雖然這個(gè)問題讓我有點(diǎn)措手不及，因?yàn)閭湔n時(shí)我沒想到會出這樣的意外。我完全可以裝作沒聽到而不予理會，但是我馬上意識到這是一個(gè)很好的抓住疑問，激活學(xué)生思維的機(jī)會。于是趁機(jī)拋出問題：“文天祥出使元營，沒有完成使命反而受辱，他有兩條路可走，分當(dāng)引決或隱忍以行，他選擇了后者，理由是‘將以有為也大家對他的這一選擇是怎么看的？”我的話還沒有說完，學(xué)生早已議論紛紛?？粗鴮W(xué)生們眉飛色舞的表情，聽著學(xué)生們引經(jīng)據(jù)典的爭論，我感覺到莫大的欣慰與滿足。學(xué)生的思維是如此的廣闊與敏捷，有時(shí)讓老師們大感吃驚。我們其實(shí)也沒有必要回避這一點(diǎn)。語文教師就要善于傾聽學(xué)生，善于把握時(shí)機(jī)，及時(shí)抓住學(xué)生瞬間的靈感，激活學(xué)生的思維，那么你已向成功的教學(xué)邁出了重要的一步。

二。挑戰(zhàn)定勢思維尊重學(xué)生思考

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，更多注重的是學(xué)生的集體共性，而忽略學(xué)生的個(gè)體差異性；注重發(fā)展學(xué)生的求同思維，而忽略學(xué)您真正地關(guān)注您的學(xué)生了嗎？

生的求異思維。學(xué)生極容易形成直線型的單一的思維方式，形成固定的思維模式，嚴(yán)重影響學(xué)生各種能力的培養(yǎng)與形成。然而語文與其他學(xué)科相比，最大的特色在于語言文字的靈活性和模糊性，多義性和個(gè)性化以及對文學(xué)作品情感體驗(yàn)的差異性等等。語文教學(xué)不同的閱讀個(gè)體和不同的閱讀感愛，是無法用所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來衡量的。新型的語文教學(xué)首先應(yīng)敢于打破思維定勢另辟蹊徑，讓學(xué)生拋開書本，拋開教參，不唯老師是從，鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)定勢思維，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀與思考。

我們熟知的《愚公移山》，是通過“移山”來表現(xiàn)古代勞動(dòng)人民不怕困難，人定勝天的堅(jiān)強(qiáng)信念，而學(xué)生卻提出了這樣的疑問：愚公為什么不移屋？既然“山”不移，“我”移屋不就萬事大吉了嗎？這個(gè)問題實(shí)際上就是對定勢思維的一種挑戰(zhàn)。

同樣，關(guān)于《雷雨》中周樸圓這個(gè)人物形象，課本和教參都說他殘忍，冷酷，自私，貪婪而又虛偽?！皦牡竭B自己都不認(rèn)為自己是壞人（曹禺語）”。這顯然有失偏頗。學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇作品時(shí)提出，作者是懷著復(fù)雜的感情來塑造周樸圓這個(gè)人物形象的。周樸圓三十年來一直用保持著侍萍的各種生活習(xí)慣來懷念侍萍，三十年如一日的懷念是真實(shí)的，這個(gè)表現(xiàn)了他身上沒有泯滅的人性；魯大海的出現(xiàn)又揭露了他罪惡的發(fā)家史，這個(gè)表現(xiàn)出他殘忍，冷酷自私，貪婪的一面。周樸圓本身就是矛盾的統(tǒng)一體。曹禺既有對他惡的批判，也有對他善的同情。學(xué)生這種不迷信書本，敢于質(zhì)疑探索，否定舊論，提出新見的表現(xiàn)，正是突破思維定勢，敢于表達(dá)的自己表現(xiàn)。我們教學(xué)的最終目的不就是為了培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維能力嗎？

在閱讀教學(xué)中，對作品的解讀，對文學(xué)形象的界定，對作品空白的想象都能激發(fā)學(xué)生的思維。在教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)他們不囿陳說，敢于打破思維定勢，向權(quán)威挑戰(zhàn)，更要不拘于“標(biāo)準(zhǔn)答案”，從而拓寬學(xué)生的視野，讓他們多看到一種顏色，多聽到一種聲音，多作出一種選擇。只要言之有理，老師有什么理由不予鼓勵(lì)和肯定？

三、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境平等師生關(guān)系

新型的學(xué)生觀認(rèn)為：師生之間應(yīng)是平等的朋友關(guān)系。我們知道朋友是思想交流的伙伴，互相交流，互相切磋，可以獲益，“與君一席話，勝讀十年書”雖然夸張，卻很有道理。學(xué)生也是老師的朋友，學(xué)生也有老師所沒有的思想，特別是在思維的廣闊性和求新求異思維的敏捷性上。而在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師是以先知先覺的權(quán)威出現(xiàn)在學(xué)生面前的。由于應(yīng)試教育的影響，結(jié)論趨同，答案唯一，嚴(yán)重束縛師生的情感和思維，學(xué)生往往只是配合教師完成預(yù)定的教學(xué)方案的工具和被填充“標(biāo)準(zhǔn)答案”的容器。學(xué)生只是被動(dòng)的接受，沒有了自己的思考?！皩W(xué)而不思則惘”。（孔子語）學(xué)生的個(gè)性受到了嚴(yán)重的壓抑。師生關(guān)系嚴(yán)重不平等。

陶行知說：“只有民主才能解放最大多數(shù)的創(chuàng)造力，而且使最大多數(shù)人之創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰。”也就是說，在課堂教學(xué)中，最重要的是：民主的教學(xué)作風(fēng)，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，平等師生關(guān)系，充分尊重學(xué)生的主體地位，即關(guān)注學(xué)生的心靈與個(gè)性，讓學(xué)生有自己讀書，自己尋找答案，表達(dá)自己的機(jī)會和時(shí)間。

在教學(xué)《鴻門宴》這篇作品時(shí)，按部就班的疏通文章之后，我不經(jīng)意的問道：“在這篇文章的人物中你最喜歡哪一位？”大家馬上七嘴八舌的爭論起來。有人認(rèn)為項(xiàng)羽是位雖敗尤榮的真正的英雄；有的認(rèn)為劉邦是一位能夠知人善任的天生的王者；有的認(rèn)為范增是一位深謀遠(yuǎn)慮的謀士；有的認(rèn)為樊噲是一位忠心耿耿的勇士……各抒己見，課堂氣氛空前的活躍，直到下課的鈴聲響了很久，還意猶未盡。學(xué)生的這種爭論不僅僅是堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，而且也讓自己聽到了不同的意見。這是非常有益的論爭，可以集思廣益，開拓思路。正如蕭伯納所言：如果兩個(gè)蘋果彼此交換，那么每人還是一個(gè)蘋果；如果兩個(gè)思想彼此交換，我們每個(gè)人就有了兩個(gè)思想。這時(shí)候師生的地位是平等的，是站在同一方向的探索者，教學(xué)的過程是共同研究問題，共同解決問題，共同探討知識規(guī)律的過程。這一過程淡化了權(quán)威，解放了學(xué)生。還給學(xué)生一個(gè)自由的天地，是學(xué)生在沒有任何顧忌和心理壓力的情況下參與對真理的探求。教師不再是教參的“傳聲筒”，學(xué)生也不再是教師的“留聲機(jī)”。教師和學(xué)生都得到了尊重，如果教師和學(xué)生都把每一堂語文課看作一次精神的探險(xiǎn)，那么一種新的教學(xué)境界就出現(xiàn)了。

人的個(gè)性的差異使思維呈現(xiàn)出千差萬別的姿態(tài)，所以恩格斯說：“思維是世界上最美的花朵?！蔽覀冇盟季S的外殼——語言去解讀別人，解讀整個(gè)世界；反過來，我們因被解讀而存在，世界也因被解讀而存在。語文教師的天職就是讓學(xué)生解讀與被解讀。心靈是自由的，思維是自由的。文學(xué)女神的風(fēng)情萬種，寓于自由之中。把自由的權(quán)利還給學(xué)生，讓我們的語文教學(xué)真正呈現(xiàn)出“一千個(gè)讀者的心中有一千個(gè)哈姆雷特”的理想境界。

第四篇：做功了嗎教學(xué)反思

本節(jié)的知識較抽象，應(yīng)用的知識較多，是前面所學(xué)的力、力的作用效果與簡單機(jī)械的延伸，又是后面學(xué)習(xí)機(jī)械效率、功率的概念和計(jì)算的基礎(chǔ)。是本章的重難點(diǎn)所在，但是單憑教師用語言教授不容易讓學(xué)生明白，因而我采用了如下一些方法突破難點(diǎn)：

1、在什么是功的教學(xué)中，列舉大量生活中的實(shí)例，讓其更容易理解物理學(xué)中功的含義。

2、在進(jìn)行做功的兩個(gè)必要因素的教學(xué)時(shí)，舉出幾種不做功的情況，從反面去探究說明，并通過學(xué)生自己總結(jié)出來，加強(qiáng)學(xué)生對知識的理解。

3、通過做功的兩個(gè)必要因素及其功的定義讓學(xué)生自己來描述其表達(dá)式，并類比前面學(xué)過的知識推導(dǎo)出單位，這樣便于學(xué)生理解。

但是由于時(shí)間的限制，學(xué)生練習(xí)、鞏固新知識的時(shí)間過少，學(xué)生思維轉(zhuǎn)化有些跟不上，加上學(xué)生對生活中的做工和物理中的做功分辨不清，對功的理解還不太明確，我準(zhǔn)備在下節(jié)習(xí)題課時(shí)加強(qiáng)練習(xí)的同時(shí)，多列舉一些實(shí)例聯(lián)系生活實(shí)際，加強(qiáng)其對功的概念的理解，并培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用功的計(jì)算公式解決實(shí)際問題的能力

第五篇：幼兒教學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童什么？

幼兒教學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童什么？

幼兒社會領(lǐng)域教案：該怎么做呢？如何知道做得恰不恰當(dāng)呢？如果只有一個(gè)孩子關(guān)注這個(gè)呢？我們不是經(jīng)常講“為了孩子的一切，為了一切孩子”嗎？怎么樣才是為了孩子的一切？兒童在教學(xué)中應(yīng)有的地位是什么樣的？他們在教學(xué)中究竟處于什么樣的地位呢？兒童在教學(xué)中的感受是怎樣的？這些問題都希望我們共同思考，在實(shí)踐中去尋找答案。教學(xué)到底為了什么？為了教而教，還是為了別的什么？比如說為了兒童？

過去我們關(guān)注教學(xué)，重點(diǎn)是在經(jīng)驗(yàn)技術(shù)層面，比如如何創(chuàng)設(shè)、用什么樣的教、如何組織課堂等，在這些方面我是怎么做的，就是經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)當(dāng)然是重要的，是提升教學(xué)水平的重要途徑，但經(jīng)驗(yàn)作為一種前人的東西，只告訴我們在過去的時(shí)空下的狀態(tài)，如果換一個(gè)時(shí)空條件，“曾經(jīng)是怎么做的”和“我現(xiàn)在應(yīng)該怎么做”就不是一回事了，因?yàn)楝F(xiàn)在的情況不一樣了。但在這樣探索的過程中，有些問題還是沒有得到根本解決，所以，我關(guān)注教學(xué)的基本層面，實(shí)際上就涉及到教育生態(tài)的問題。一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)往往由各要素組成，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是由哪些要素組成呢，它們的相互關(guān)系如何？怎么使它們和諧共存，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展呢？教學(xué)無非就是由人組成的，是老師和兒童，除此以外就是人的活動(dòng)的內(nèi)容，即“做什么”“為什么這樣做”以及“怎樣做的”，這些東西共同構(gòu)成了教學(xué)的基本要素，即教學(xué)目的、教師和兒 1 童、活動(dòng)內(nèi)容。在教學(xué)的要素中，最根本的就是“兒童”的問題，它是最突出的。

許多教師在評價(jià)幼兒作品時(shí)，采用的是現(xiàn)場即時(shí)評價(jià)，即通常所說的相對評價(jià)法。突出表現(xiàn)教師往往依據(jù)幼兒之間的橫向比較給出評語，重眼前的作品表現(xiàn)，缺乏對要素的細(xì)致分析，忽視個(gè)體幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受和繪畫能力的前后差異，導(dǎo)致評價(jià)的真實(shí)性和人文性大大降低。這不僅無法達(dá)到必要的深度和廣度，更無法幫助幼兒正確地表現(xiàn)、認(rèn)識和悅納。

人自降生到這個(gè)世界，就具有了社會的屬性，每個(gè)人都有表現(xiàn)和與人交流的需要。幼兒雖然尚不能自如地運(yùn)用語言文字與人溝通，表達(dá)，但他們有自己的“百種語言”。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)：美術(shù)是比語言文字更早被兒童用以認(rèn)識事物、表達(dá)思想、抒發(fā)感情、想象和創(chuàng)造自己世界的一種有效途徑，它更是兒童、特別是學(xué)齡前兒童表現(xiàn)的一種方式。雖然這種表達(dá)技能無法與世界接軌，在色彩、造型上有時(shí)無法還原真實(shí)的世界，但卻是他們獨(dú)特視角的反映，是他們童真、童趣和獨(dú)特個(gè)性情感的表達(dá)和表現(xiàn)。

關(guān)注孩子不只是在一個(gè)活動(dòng)中關(guān)注，而是一個(gè)整體關(guān)注的過程。從提問回應(yīng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)等等具體操作的角度來討論是不夠的。從整體關(guān)注，需要把對教材的認(rèn)識、整個(gè)教學(xué)的安排、綱要、幼兒園執(zhí)行的工作目標(biāo)、孩子家庭的生活經(jīng)驗(yàn)、同伴關(guān)系、一日生活等綜合起來考慮。

每次美術(shù)活動(dòng)后，教師都要進(jìn)行講評，評價(jià)已被教師們認(rèn)為是教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)。但教師實(shí)施評價(jià)的目的卻出現(xiàn)了偏差：有的教師為了追求教學(xué)活動(dòng)形式的完整，不顧幼兒繪畫速度不一的現(xiàn)實(shí)；有的教師則僅僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，致使評價(jià)的最終目的——促進(jìn)幼兒、教師、課程與教學(xué)不斷發(fā)展落空了。評價(jià)偏離了“發(fā)展”的軌道，教育評價(jià)成為了教育的終點(diǎn)而非起點(diǎn)。

評價(jià)作為一種價(jià)值評判過程，對教育教學(xué)具有、反饋和調(diào)節(jié)的功能，是教育教學(xué)必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》就明確提出了實(shí)施發(fā)展性評價(jià)的要求”“教育評價(jià)是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進(jìn)工作，促進(jìn)每一個(gè)幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段。“是教師運(yùn)用專業(yè)知識審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是教師成長的重要途徑”。評價(jià)作為學(xué)前教育課程的重要組成部分，一直以來處于相對滯后的狀況，美術(shù)活動(dòng)的評價(jià)也不例外。但師的實(shí)際教學(xué)行為來看，美術(shù)活動(dòng)的評價(jià)獲得了教師們的廣泛認(rèn)同，并成為自覺實(shí)施頻次最高的行為。因此，剖析教師美術(shù)活動(dòng)的中的評價(jià)行為，對于將發(fā)展性評價(jià)的轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹木唧w教學(xué)行為，提高教師專業(yè)化水平，實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育對幼兒終身可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值具有現(xiàn)實(shí)的意義和作用。

幼兒美術(shù)活動(dòng)的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)幼兒的審美能力，發(fā)展幼兒的智力和創(chuàng)造才能，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感、能力、個(gè)性諸方面的有效發(fā)展。這與培養(yǎng)幼兒對美術(shù)活動(dòng)的興趣，傳授簡單的美術(shù)知識和技能，3 培養(yǎng)初步的表現(xiàn)力的基本目標(biāo)并不矛盾。兩者好比渡船與過河的關(guān)系：到達(dá)河的對岸是最終目的，而船是過河的工具，是為過河服務(wù)的。因此，在幼兒美術(shù)教育中，教師的首要目標(biāo)是幫助幼兒借助美術(shù)這一載體順利地表達(dá)自己的想法、情感，然后在此基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒已有的基礎(chǔ)及興趣愛好，提出美術(shù)的知識技法及想象創(chuàng)造的進(jìn)一步要求。教師在美術(shù)活動(dòng)中的評價(jià)行為應(yīng)以美術(shù)活動(dòng)的最終目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，評價(jià)中既不能只強(qiáng)調(diào)美術(shù)技能技巧，也不能不要技能技巧。當(dāng)出現(xiàn)矛盾沖突時(shí)，應(yīng)把培養(yǎng)幼兒的繪畫興趣、想象力和創(chuàng)造力促進(jìn)人格的全面發(fā)展作為重要的判斷指標(biāo)。

我們都講孩子的知識是自己建構(gòu)的，而且是在發(fā)展中建構(gòu)的，所以幼兒園中一般不主張老師用知識來。那么到了大班以后，為了孩子上小學(xué)做準(zhǔn)備的話，當(dāng)涉及到一些科學(xué)概念和技能的時(shí)候，老師是不是還是應(yīng)該不介入到孩子的構(gòu)建中去，還是應(yīng)該根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的原理，給予孩子們進(jìn)一步的提升以一些幫助，讓他們獲得一些科學(xué)概念，進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化知識的階段，而不是停留在那種前科學(xué)概念的階段呢？老師們通常的表現(xiàn)都是不再往前走，這是為什么？在科學(xué)教育過程中，對于中大班的孩子，我們有很多機(jī)會稍微一推就能讓他們掌握一些標(biāo)準(zhǔn)概念或者標(biāo)準(zhǔn)知識，但是老師們卻總有顧慮，似乎引導(dǎo)到這個(gè)層面上就不對，而是讓他們自己去建構(gòu)自己的體系。大家怎么看這個(gè)問題？比如光、物體、影子三者的關(guān)系，對這個(gè)簡單的物理關(guān)系，兒童也很熟悉，但總覺得上升到標(biāo)準(zhǔn)的物理概念就不行。實(shí)際上，教學(xué)應(yīng) 4 該對兒童的發(fā)展有一個(gè)引導(dǎo)提升的作用。經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)層面，經(jīng)驗(yàn)之后就到前科學(xué)概念層面，然后要上升到標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)概念。

教育的意義在于引導(dǎo)和促進(jìn)兒童的發(fā)展和完善。評價(jià)作為教育過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，其目的應(yīng)與教育目標(biāo)一致。不僅應(yīng)考慮兒童的過去，重視兒童的現(xiàn)在，更應(yīng)著眼于兒童的未來。應(yīng)更多地體現(xiàn)對幼兒的關(guān)注和關(guān)懷，通過不斷收集每個(gè)幼兒發(fā)展過程中的信息，根據(jù)幼兒的具體情況，判斷其存在的優(yōu)勢與不足，從而在此基礎(chǔ)上提出具體的、針對性的改進(jìn)。通過評價(jià)，不僅要達(dá)到教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，更要發(fā)幼兒的潛能和特長，幫助幼兒認(rèn)識，建立自信，快樂全面地成長。在此過程中，教師也可以通過不斷的反思實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)，獲得成長，體驗(yàn)職業(yè)生涯的快樂。

《綱要》指出：“評價(jià)應(yīng)自然地伴隨著整個(gè)教育過程進(jìn)行?！痹诮虒W(xué)的準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段及結(jié)束階段都應(yīng)有評價(jià)。但在美術(shù)教學(xué)的實(shí)際情況中，卻很少有教師進(jìn)行教學(xué)前的診斷性評價(jià)，因此教師往往依據(jù)主觀猜測和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行預(yù)定的教學(xué)設(shè)計(jì)并組織教學(xué)，從而導(dǎo)致幼兒在活動(dòng)中積極性不高，真正意義上的師生互動(dòng)很難發(fā)起，教學(xué)的有效性大打折扣。同時(shí)，由于缺少對幼兒美術(shù)活動(dòng)過程中的評價(jià)和指導(dǎo)，幼兒得不到及時(shí)的點(diǎn)撥，導(dǎo)致評價(jià)在激發(fā)幼兒興趣、靈感，開闊幼兒思維、大膽表現(xiàn)，使得以評價(jià)促發(fā)展的功能也無法真正實(shí)現(xiàn)

美術(shù)活動(dòng)評價(jià)是提高美術(shù)活動(dòng)質(zhì)量的手段，幼兒處在“鏡像”的階段，對的評價(jià)很，往往將的評價(jià)作為認(rèn)識自己的重要依據(jù)。經(jīng)常受 到表揚(yáng)和激勵(lì)的孩子，能較好地悅納，增強(qiáng)做事的自信心。反之，則易產(chǎn)生自卑心理。因此，教師在美術(shù)活動(dòng)評價(jià)中，應(yīng)注重評價(jià)的語言藝術(shù)，通過評價(jià)既能激發(fā)幼兒繪畫的興趣和積極性，發(fā)現(xiàn)自己的能力和才干，體驗(yàn)到成功的快樂又能認(rèn)識到自己的不足，明確今后應(yīng)當(dāng)努力的方向。具體說來，評價(jià)首先要基于對幼兒的了解，通過觀察、對話，理解和發(fā)現(xiàn)幼兒獨(dú)特的創(chuàng)意、個(gè)性化的表現(xiàn)方法和表達(dá)形式。特別是當(dāng)幼兒的作品“離譜”的時(shí)候，應(yīng)站在幼兒的視角去試圖理解其意，并當(dāng)幼兒本身也不能清楚表達(dá)自己意圖的時(shí)候，善意地給予詮釋。進(jìn)行評價(jià)時(shí)，教師則要注意根據(jù)幼兒不同年齡采取不同的表達(dá)方式，總而言之，無論對哪個(gè)年齡段的幼兒，教師都應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒活動(dòng)過程中表現(xiàn)出來的閃光點(diǎn)，不同點(diǎn)，從多種的角度開展評價(jià)，而不僅僅局限于美術(shù)技能的評價(jià)。用肯定贊賞的語言為他們鼓勁，給予每一位幼兒以激勵(lì)性的評價(jià)，激發(fā)繼續(xù)大膽作畫的和熱情；同時(shí)又要準(zhǔn)確把握、及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的不足，通過改進(jìn)教師的教育教學(xué)方法或制定個(gè)別化教育方案促進(jìn)幼兒能力的進(jìn)一步提高。記?。河肋h(yuǎn)不要對孩子說“你錯(cuò)了”，因?yàn)樗囆g(shù)是無對錯(cuò)的。

教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，不僅是未來社會的合格和人才，還應(yīng)是一個(gè)有能力追求幸福生活的個(gè)體，通過教育學(xué)會、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習(xí)，幼兒美術(shù)教育也在于此。因此教師在對幼兒美術(shù)活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)時(shí)，應(yīng)注重評價(jià)內(nèi)容的全面、多元化。具體說來，在對（添加）知識技能方面（刪除）的（添加）評價(jià)上（添加）應(yīng)包括構(gòu)思、造型、藝術(shù)材料運(yùn)用、構(gòu)圖、表現(xiàn)、著色等指標(biāo)；在情 感、態(tài)度與價(jià)值觀的評價(jià)上則要應(yīng)注重對幼兒活動(dòng)中的興趣性、主動(dòng)性、自信心等；而對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的評價(jià)就（添加）應(yīng)包括幼兒活動(dòng)的持久性、習(xí)慣、表現(xiàn)方式，創(chuàng)作偏好等。評價(jià)內(nèi)容的全面、多元化能幫助教師從多個(gè)角度去評價(jià)幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒各自的長處，從而讓每個(gè)兒童都獲得成功的體驗(yàn)，在自尊、自信中快樂地成長。當(dāng)然，為了將評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)落到實(shí)處還必須通過實(shí)踐和探索將各項(xiàng)評價(jià)內(nèi)容進(jìn)行分解，概括關(guān)鍵要素，提出評價(jià)的具體指標(biāo)，以增強(qiáng)評價(jià)的可操作性、有效性和一致性。

我們關(guān)注兒童，最主要的就是關(guān)注兒童的發(fā)展，但關(guān)注孩子不是從某一次觀摩活動(dòng)中就能反映出來的，幼兒教案或者說某一次活動(dòng)中反映出來的關(guān)注不能代表在日常教學(xué)中的一貫性。因?yàn)槟鞘窃谝粋€(gè)非常態(tài)的情況下進(jìn)行的，而且在課前與課堂上的準(zhǔn)備與教師的認(rèn)真與投入程度，甚至還有來自園方其他教師的參與和幫助一般都是日?；顒?dòng)所不能比的。對這一問題的考評要從綜合的角度來進(jìn)行。

舉個(gè)例子，關(guān)于樹葉的探究。孩子們紛紛說樹葉的莖是它的骨頭，另一面是它的肉。老師沒有說孩子不對，然而老師發(fā)現(xiàn)了孩子需要的東西在哪里——對骨骼的認(rèn)識，所以弄來一個(gè)人體骨骼架，讓孩子認(rèn)識骨骼是什么，從而明白樹葉上的不是骨骼。教師以樹葉作為契機(jī)，從中發(fā)現(xiàn)孩子哪些方面最需要引導(dǎo)。我們也許會問：“這是哪跟哪呀？”認(rèn)為是在“東扯西拉”。然而這是從兒童所需要的知識的角度出發(fā)的。如果站在的知識角度，我們只會逐一地教授某種東西的外形、7 性質(zhì)、種類、名稱，因?yàn)橹荒芟氲竭@幼兒園社會領(lǐng)域教案一場關(guān)于“幼兒園教學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童”的對話些。

我們很難形成自己的教育，什么樣的老師才是好老師？園長、搭檔、家長、專家等等都影響我們對教育價(jià)值的思考。什么樣的知識才能讓孩子聰明，什么樣的知識才是孩子最需要的，對這個(gè)問題的回答是很多元的。成熟期老師也許有自己的穩(wěn)定的觀念，但新老師呢？當(dāng)自己都很迷茫的時(shí)候，他怎么去挖掘教育的價(jià)值呢？教育價(jià)值本身是多元的，而教育評價(jià)或者育導(dǎo)向往往既定而單一，使得積極性受到打擊。

追求快樂和獲得滿足是人的本能，也是人追求一切目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在動(dòng)力。童年期也是游戲期，獲得快樂和滿足是幼兒游戲的直接目的。幼兒從事美術(shù)活動(dòng)沒有任何功利性，僅因?yàn)椤皠?chuàng)作”的過程或形象、色彩的變化結(jié)果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和成功的自信

我們常常也會想到去關(guān)注孩子，拿到教案覺得不適合就去修改，去選用或者調(diào)整原有的教材。但問題是，我不知道我調(diào)整得對不對，沒有一個(gè)比我理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更好的人來指導(dǎo)我。

教師在具體實(shí)施過程中，首先應(yīng)讓參與評價(jià)的多主體明確評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與要求，并給予相應(yīng)的指導(dǎo)。例如，家長對幼兒進(jìn)行評價(jià)，應(yīng)主要集中在孩子在家中的美術(shù)活動(dòng)興趣、習(xí)慣及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方 8 法的觀察和評價(jià)上；幼兒之間互評也要有明確評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在幼兒的互評中則應(yīng)著重引導(dǎo)幼兒關(guān)注他人的長處和優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而改進(jìn)自己的行為。其次，教師還應(yīng)創(chuàng)造條件使評價(jià)的多個(gè)主體都從中受益。如讓幼兒進(jìn)行評價(jià)，目的是培養(yǎng)幼兒的評價(jià)、與能力；讓幼兒對同伴進(jìn)行評價(jià)，目的是讓幼兒在清楚地認(rèn)識到自己的優(yōu)勢和不足的基礎(chǔ)上，提高性思維能力，并學(xué)會交流、合作與分享；而讓家長參與評價(jià)能夠讓父母清楚地了解孩子的學(xué)習(xí)情況與成長過程，教師也能從家長那里得到更多有關(guān)幼兒發(fā)展的信息，從而更有針對性地對孩子進(jìn)行教育。

兒童到底應(yīng)該在教學(xué)中獲得什么樣的知識？這中間還涉及到教師如何處理教材的問題，是照搬套用還是根據(jù)孩子的需要？

評價(jià)內(nèi)容的片面首先表現(xiàn)在對幼兒的評價(jià)中，目前的評價(jià)多以知識和技能的獲得為主，如構(gòu)圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態(tài)度與價(jià)值觀、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的評價(jià)卻不予重視；其次還表現(xiàn)在側(cè)重幼兒“學(xué)”的行為和效果，而忽略教師自身“教”的藝術(shù)和實(shí)踐內(nèi)容。對幼兒的要求多，而卻反對教師自身的教學(xué)行為和過程的評價(jià)和反思，從而使得評價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能未能全面實(shí)現(xiàn)，教師的專業(yè)水平和技能無法得到迅速的提升。

教師在美術(shù)活動(dòng)的評價(jià)語言主要問題表現(xiàn)在：對幼兒作品的評價(jià)語言不幼兒園社會領(lǐng)域教案一場關(guān)于“幼兒園教學(xué)應(yīng)關(guān)注兒童”的對話具體，缺少針對性和性。諸如“畫得不錯(cuò)，”“有進(jìn)步”、“想想春游 你看到了什么”、“貓餓了得吃飯，給它添上一個(gè)食盆吧”、“你怎么畫了個(gè)黑太陽”？“怎么畫得亂七八糟的，重畫！”這類或抽象、或、或否定的評價(jià)語言都是與發(fā)展性評價(jià)的背道而馳的，不利于幼兒的全面發(fā)展。

回應(yīng)兒童不一定就是要給孩子一個(gè)，給他們探究的機(jī)會其實(shí)是更好的關(guān)注兒童的方式，尤其是在科學(xué)探索中，只要引導(dǎo)孩子提出問題或者假設(shè)，不需要肯定或否定他們的猜測，而是帶著他們?nèi)ヲ?yàn)證假設(shè)，不一定非得出一個(gè)符合我們預(yù)期的結(jié)論。比如，探究蝸牛有沒有眼睛，有的孩子想到用手電筒照，如果蝸牛有反應(yīng)就說它有眼睛，可當(dāng)?shù)玫津?yàn)證時(shí)，馬上有孩子反對，理由是觸角也能感光，這種驗(yàn)證方式不能肯定蝸牛就有眼睛，于是探究還得繼續(xù)。

我們幼兒教育究竟要開展哪些內(nèi)容，如何開展？是分學(xué)科的教學(xué)，還是分領(lǐng)域的教學(xué)，還是就生活本身來展開呢？當(dāng)然這些問題都是相關(guān)的，一般來說我們不能走極端，只強(qiáng)調(diào)某一種內(nèi)容和方法的重要，如單純依據(jù)學(xué)科間的邏輯關(guān)系來進(jìn)行教學(xué)，或是單憑我們的經(jīng)驗(yàn)來判斷哪些內(nèi)容是該教的哪些內(nèi)容是不該教的，或者說我們只關(guān)注生活而不要學(xué)科教學(xué)里面的內(nèi)容。這些問題的根本是：我們究竟要教給兒童什么樣的知識？兒童需要的是什么樣的知識？什么樣的知識對兒童來說才是有用的？對知識有不同的解釋，有的認(rèn)為知識是那些學(xué)術(shù)團(tuán)體和專家們的發(fā)明創(chuàng)造，是有權(quán)威性的，個(gè)人不能擅自懷疑它，否定它甚至超越它。有一種知識觀則認(rèn)為社會生活中的每個(gè)人都有屬 10 于自己的知識領(lǐng)域，能夠自己去體會并構(gòu)建自己的知識體系。當(dāng)我們把知識當(dāng)作一種的專利品時(shí)，就會把兒童看成是、的，等待我們?nèi)ソ蹋覀冊谥R方面就會形成一種相對于兒童的強(qiáng)勢，就容易做出把兒童“引”到我們所設(shè)計(jì)好的軌道上去的選擇?？墒沁@樣做有兩個(gè)必要的前提，一是我們的這些設(shè)計(jì)是正確的，二是孩子要聽我們的話，會按我們說的去做。那么從這個(gè)意義上來講，兒童在這一過程中應(yīng)該處于什么樣的地位呢？我們常提“兒童是主體，”“要發(fā)揮兒童的主體性”，但是要怎樣才能發(fā)揮兒童的主體性？兒童的主體性又在多大程度上得到了發(fā)揮呢？兒童在多大程度上才算不被動(dòng)呢？這是我的關(guān)注點(diǎn)之一。

一直以來，幼兒美術(shù)活動(dòng)中評價(jià)的主體（改為“的評價(jià)主體”）是教師，而幼兒則是被評價(jià)者，評價(jià)的客體處于被動(dòng)地位。幼兒教育的重要資源和合作者的家長，也長期被置于評價(jià)主體之外。幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價(jià)仍停留在層面。教師常常以自己的意見為主，獨(dú)自決定作品的好壞與優(yōu)劣。往往是教師扮演“裁判者”，唱）獨(dú)角戲。雖然有時(shí)也讓幼兒參與評價(jià)，但由于平時(shí)缺乏這一方面能力的培養(yǎng)，”幼兒評價(jià)基本處于走過場狀況。從而導(dǎo)致評價(jià)主體多元、多向的價(jià)值，尤其是幼兒評價(jià)的價(jià)值未得以實(shí)現(xiàn)。

評價(jià)的全面性、過程性和注重兒童發(fā)展的個(gè)體差異性等新的評價(jià)要求改變評價(jià)手段單一的現(xiàn)象。同時(shí)，任何一種教育評價(jià)方法都不可 11 能是萬能的，每一種評價(jià)方法都有自己的適用的范圍和界限。因此，教師在進(jìn)行美術(shù)活動(dòng)評價(jià)時(shí)，應(yīng)注意綜合運(yùn)用多種評價(jià)方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結(jié)果評價(jià)與過程評價(jià)，診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，根據(jù)不同的情境和要求及教師與幼兒的實(shí)際情況，在實(shí)際情況中運(yùn)用不同的評價(jià)方法，促進(jìn)幼兒的個(gè)性發(fā)展。評價(jià)前，教師應(yīng)通過多種活動(dòng)了解每個(gè)幼兒發(fā)展的基本情況，做到心中有數(shù)；評價(jià)時(shí)，應(yīng)注意廣泛收集信息，既包括對幼兒在美術(shù)活動(dòng)中當(dāng)時(shí)表現(xiàn)出來的行為水平，也包括對幼兒的活動(dòng)或作品的觀察和評價(jià)，使評價(jià)不局限于幼兒在美術(shù)教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)情況。只有這樣，才能真正做到淡化幼兒之間的評比（相對評價(jià)），實(shí)現(xiàn)幼兒的縱向比較（個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)），與課程標(biāo)準(zhǔn)的比較（絕對評價(jià)），強(qiáng)調(diào)在多種比較中客觀地了解幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受，評價(jià)的結(jié)果是現(xiàn)在的、暫時(shí)的，通過評價(jià)幫助兒童正確地認(rèn)識和悅納。教師在實(shí)施評價(jià)的過程中還應(yīng)關(guān)注評價(jià)獲取信息的信度、效度及評價(jià)的實(shí)際作用，使評價(jià)真正起到促進(jìn)幼兒成長和教師發(fā)展的實(shí)際作用，克服“走過場”的現(xiàn)象。

很多活動(dòng)只關(guān)心形式和表面化的東西。比如一個(gè)活動(dòng)中，老師說到一個(gè)大家庭里有很多動(dòng)物，如貓啊狗啊、鱷魚等。小朋友就說，鱷魚吃人，不是好東西。這時(shí)本來可以嘗試生成，但老師卻說：“有的鱷魚不是好東西，但這里的鱷魚是好東西?！崩蠋煚恐⒆幼?，就為了完成他的教育目的。

在新的評價(jià)下，教師對美術(shù)活動(dòng)的評價(jià)應(yīng)是伴隨著教學(xué)并與之發(fā)生持續(xù)的相互作用的，即教學(xué)以評價(jià)為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)和實(shí)施，教師根據(jù)觀察和評價(jià)調(diào)節(jié)教學(xué)，促進(jìn)幼兒審美能力的全面發(fā)展。這就要求對兒童美術(shù)發(fā)展的評價(jià)不僅關(guān)注結(jié)果，更關(guān)注過程，即通過對幼兒發(fā)展過程的關(guān)注和引導(dǎo)，在一定的目標(biāo)導(dǎo)向下通過評價(jià)改進(jìn)教學(xué)，不斷促進(jìn)幼兒的發(fā)展。同時(shí)，也只有過程性、動(dòng)態(tài)化的評價(jià)才可能使兒童在一定程度上按照自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度學(xué)習(xí)，這也就決定了評價(jià)必須與課程相融合。評價(jià)既是輔助教學(xué)的手段，又是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，貫穿其中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。它就要求教師首先要認(rèn)真實(shí)施教學(xué)前的診斷性評價(jià)，客觀地了解兒童的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。充分考慮到幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際需求，讓幼兒成為活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，對美術(shù)活動(dòng)產(chǎn)生濃厚的興趣；其次，在教學(xué)實(shí)施過程中，將美術(shù)活動(dòng)指導(dǎo)與評價(jià)結(jié)合和起來。幼兒的發(fā)展離不開教師的指導(dǎo)，當(dāng)幼兒進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作和表現(xiàn)，而又缺少一定知識技巧時(shí)，教師的指導(dǎo)和介入是最適時(shí)和最有效的，但這種指導(dǎo)應(yīng)是以評價(jià)為基礎(chǔ)的，是評價(jià)的深化與，重點(diǎn)指出幼兒發(fā)展變化的優(yōu)勢及不足，并在此基礎(chǔ)上對自己今后的教學(xué)和幼兒的發(fā)展提出具體、合理的改進(jìn)意見，將評價(jià)的過程性落到實(shí)處。關(guān)注每個(gè)幼兒的發(fā)展是教師的責(zé)任，促進(jìn)每個(gè)幼兒的提高是教師的藝術(shù)。教師只有善于通過評價(jià)不斷反思自己的教學(xué)過程，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)，提高自身善于觀察、發(fā)現(xiàn)、適時(shí)指導(dǎo)的藝術(shù)，才能更快地提高自身的專業(yè)化水平。

教師對幼兒美術(shù)作品的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往是化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當(dāng)、涂色是否均勻、是否與實(shí)物或教師的范畫一致等，過于強(qiáng)調(diào)共性和一般性，而忽略了幼兒的個(gè)體差異性和個(gè)性的發(fā)展”。表揚(yáng)的總是少數(shù)孩子，有的孩子經(jīng)常受到的是否定性評價(jià)，導(dǎo)致部分孩子無法正確認(rèn)識自己，產(chǎn)生“我不行”的想法，學(xué)習(xí)興趣和積極性受到極大影響，對人一生發(fā)展至關(guān)重要的自尊心、自信心也無法正常建立。用統(tǒng)一的一把尺子去衡量所有的兒童，長此以往的負(fù)面影響，對某些具體個(gè)體的兒童而言是無法估量的。

還有，傳統(tǒng)評價(jià)機(jī)制將關(guān)注中心放在教師的身上，使我們處于一個(gè)眾矢之的的處境，如何出來？在南京考察中，我看到他們的研討是先研究課堂中孩子的學(xué)習(xí)狀態(tài)，孩子采取了什么學(xué)習(xí)策略，然后再討論當(dāng)孩子發(fā)現(xiàn)策略后老師是否給與支持，而不是像我們一樣首先你這樣對不對，你的目的是什么……每個(gè)人都在關(guān)注老師，老師是眾矢之的。家長、園長、評價(jià)人員都盯著老師，老師能做什么呢？

現(xiàn)代的美術(shù)教學(xué)重視引導(dǎo)幼兒走入社會和自然中去探究和體驗(yàn)，觀察生活中美的因素，啟迪幼兒繪畫創(chuàng)作的靈感，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮幼兒園、家庭、社會等各方面對幼兒繪畫活動(dòng)的影響，培養(yǎng)幼兒的審美情趣。發(fā)揮被評價(jià)者本人在評價(jià)中的主體作用成為現(xiàn)代教育評價(jià)的發(fā)展趨勢。幼兒雖年齡小，經(jīng)驗(yàn)少，需要關(guān)心照料之處很多，但依然是個(gè)體的人，主體的培養(yǎng)應(yīng)從小入手。因此，教師在幼兒美術(shù)活動(dòng)評價(jià)中，應(yīng)改變過去教師唱獨(dú)角戲，幼兒被動(dòng)接受評判的狀況，充分發(fā)揮家長、14 幼兒的主動(dòng)積極性，通過“協(xié)商”達(dá)成評價(jià)結(jié)論。評價(jià)主體的多元化優(yōu)勢，在于：一方面可以從多個(gè)方面、多個(gè)角度進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)更全面、更客觀、更科學(xué)；另一方面，使評價(jià)各方處于一種主動(dòng)的積極參與狀態(tài)，有利于教師、家長、幼兒不斷地對自己的教育活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思，對自己的活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控、完善、修正，從而不斷提高教育的質(zhì)量和效率。