第一篇：《桃花源記》中“悉如外人”之說辨疑

陶淵明的《桃花源記》是人們熟悉和喜愛的名篇，文中有這樣一句話：“其中往來種作，男女衣著，悉如外人。”這是一句質(zhì)樸無華的敘述，貌似平淡無奇；且夾在描寫桃花源美妙境界的精彩語段中，卻與之無甚關(guān)聯(lián)，似乎是不經(jīng)意之筆，甚至顯得“多余”，因而往往被人忽略。然而，仔細思量，又令人頗覺“逆情悖理”。

首先，不合情理。正如《桃花源詩》所云：“奇蹤隱五百，一朝敞神界”，從桃花源人的先世為“避秦時亂”而“來此絕境”，到漁人闖入時的“晉太元中”，時達五百余年。此時，桃花源外的社會在生產(chǎn)、生活諸方面皆已發(fā)生了重大變遷，包括“種作”“衣著”等，均無例外。而文中卻云“悉如外人”，豈不怪哉？

其次，不合詩意?！短一ㄔ从洝肥恰短一ㄔ丛姟返男蛭?，是為該詩作詮釋和補充的，在說法上理應(yīng)與其保持一致，可是該句卻與詩的有關(guān)內(nèi)容相左?！短一ㄔ丛姟吩疲骸百薅躬q古法，衣裳無新制?！泵鞔_指出桃花源人在祭祀、衣著等方面保持著古制，意即與外界迥異。而此文卻云“悉如外人”，豈不抵牾？

“疑似之跡，不可不察?！保ā秴问洗呵铩罚┳髡邽楹尾捎眠@種“逆情悖理”之說？用意究竟何在？進一步深入分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，這正是作者在構(gòu)思上的用心良苦之處，可謂大有深意存焉。具體言之，其用意和作用大致體現(xiàn)在以下幾方面。

其一，暗示主人公的來歷。在本文中，桃花源人是故事的主人公，漁人僅是旁觀者和見證者。生活在與世隔絕的樂園里的桃花源人是一群什么人？他們從何而來，又為何而來？漁人在與其接觸交流之前，毫不知曉，一頭霧水；文章開頭也并未作任何交代，讀者未讀下文時也會納悶。但作者通過這句話分明在暗示讀者：桃花源內(nèi)外之間存在一定的聯(lián)系，具有難以割斷的歷史淵源；源內(nèi)人不是什么原始部落或蠻荒異族，不是什么天外來客或海外奇人，而是與源外人存在著某種必然聯(lián)系的群體，甚至可能就是源外人的一部分。聰明的讀者可能也會由此有所領(lǐng)悟。同時，這句話又與下文桃花源人對自己身世和來歷的自述形成了前后照應(yīng)，并相輔相成：前者為后者作鋪墊，作伏筆，使源內(nèi)人的自述更為“可信”；后者又為前者作詮釋，作解答，說明源內(nèi)人何以如此（即“悉如外人”），從而為讀者消弭了疑問，揭開了謎底。那么，強調(diào)桃花源人來自外界有何意義呢？意義是不言而喻的，即：作者欲以此表明，是外界頻繁的戰(zhàn)亂、嚴酷的剝削和壓迫讓廣大百姓走投無路、流離失所，甚至家破人亡，將他們“逼上桃源”，逼上“絕境”。正如漢末曹操《蒿里行》所云“鎧甲生蟣虱，萬姓以死亡”、晚唐杜荀鶴《山中寡婦》所云“桑柘廢來猶納稅，田園荒盡尚征苗。??任是深山更深處，也應(yīng)無計避征徭”，陶氏也認識到，戰(zhàn)亂和苛政皆猛于虎，只有逃至與世隔絕之處，才能躲避人世間的災難。

其二，暗寓與外界的對比。既然“往來種作，男女衣著，悉如外人”，就說明桃花源人與外人是相同的，兩者是同一種人。然而，他們的境遇卻是天壤之別，過著截然不同的生活，根本不可同日而語。外界存在“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞”嗎？存在“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”嗎？應(yīng)該說，少有。與之相反，頻頻出現(xiàn)的卻是“白骨露于野，千里無雞鳴”的戰(zhàn)亂慘象和“朱門酒肉臭，路有凍死骨”的貧富懸殊。而且，兩者境遇之懸殊既非“種作”“衣著”方面的差異所致，那就一定是另有原因。究竟是什么呢？原來，桃花源里無戰(zhàn)亂，無壓迫，無剝削，人人勞動，個個平等。正如《桃花源詩》所云：“春蠶收長絲，秋熟靡王稅。”換言之，是社會制度的差異，使兩者的境遇迥然不同。北宋政治家王安石在《桃源行》中亦云：“兒孫生長與世隔，雖有父子無君臣?！钡莱隽颂一ㄔ蠢餂]有君主統(tǒng)治和階級差別的實質(zhì)。與此相應(yīng)，此說也暗寓著作者的幸福觀，即：和平自由的勞動生活，即為理想的幸福生活，比如“開荒南野際，守拙歸園田”、“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”；而并非要像剝削階級那樣整日不事稼穡、尋歡作樂，那是一種空虛無聊、寄生蟲似的生活；更遑論要像神仙一樣超脫塵世、不食人間煙火，那也是虛無縹緲、遙不可及的幻想。正如作者曾經(jīng)發(fā)出的宣言：“富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期。”（《歸去來兮辭》）這也委婉地表達出了廣大勞動人民的樸素愿望。

其三，增強故事的真實感?；趯ΜF(xiàn)實社會的認識、對理想社會的憧憬，作者在講述這個故事時，構(gòu)思是獨具匠心的：既要暗示故事是虛幻的，又要表明故事是真實的，最終欲達到亦幻亦真、亦虛亦實的藝術(shù)效果。所以，其情節(jié)是按照真幻融合、虛實相間的思路來設(shè)計的。在文中，桃花源起初讓人感覺是“洞天福地”，神秘無比，但隨后出現(xiàn)的卻是一幅活生生的、平凡普通的人間生活的景象，并無什么神秘性可言。尤其是這句“悉如外人”的敘述，十分突出地表明，他們并非什么殊異之人，而是一群與外人相同的普通人，兩者毫無二致。如此就增強了故事的真實感，甚至給人一種親切感，從而營造了亦幻亦真、亦虛亦實的氛圍，也增強了文章的藝術(shù)魅力。所以，在文中，讀者可以看到，雖然源內(nèi)人“見漁人，乃大驚”，而漁人見源內(nèi)人卻未“大驚”，甚至欣然接受邀請，前往各家做客。魅力所及，使后世很多士大夫?qū)@個亦幻亦真的桃花源饒有興致，心向往之，甚至深信不疑，積極探訪，并留下了詩詞之作，寄托景仰之情，抒發(fā)難尋之憾。對于陶淵明虛構(gòu)的這個世外桃源，毛澤東亦曾在《登廬山》一詩中遙問道：“陶令不知何處去，桃花源里可耕田？”對陶氏的理想寄寓了深切的認同，并含蓄地表達了建設(shè)新社會“桃花源”的決心。陶淵明如此渲染故事的真實性，可謂苦心孤詣，寄托了對桃花源這種理想社會的熱切向往，也對后世產(chǎn)生了深遠的影響。

總之，“悉如外人”之說雖然“逆情悖理”，卻體現(xiàn)了作者的諸多寫作用意，并具有諸多表達效果。或問：既然如此，那么，為什么作為詩序的記可以如此敘寫，而詩本身卻未如此表述呢？兩者的說法為何如此大相徑庭呢？

與《桃花源記》相反，《桃花源詩》卻“如實”地描述了桃花源人與外界差異甚大的“真實面貌”：“俎豆猶古法，衣裳無新制。??雖無記歷志，四時自成歲?！币慌缮瞎派鐣墓艠泔L貌，而并非如《桃花源記》所云“往來種作，男女衣著，悉如外人”。為何會出現(xiàn)這種嚴重差別呢？究其原因，當是兩者的文體殊異所致。《桃花源記》是記敘文，采用了傳奇故事的形式，試圖通過設(shè)計亦真亦幻、亦實亦虛的情節(jié)，來虛構(gòu)一個美妙動人的故事，描繪一幅古樸社會的風俗圖景，寄托作者的社會理想。正因為情節(jié)的虛幻性，所以該文曾被學人列入志怪小說一類。這種傳奇故事、志怪小說之類的文體在內(nèi)容上往往具有一定的“荒誕性”，所以當然允許文中存在一些“逆情悖理”的說法。而《桃花源詩》則是敘事詩，采用了“紀實”的手法，其中未講故事，未設(shè)情節(jié)，是“客觀”地描述桃花源內(nèi)的大體景象，“如實”地記敘桃花源社會的基本狀貌，并直接抒發(fā)作者的向往之情，故不宜采用“逆情悖理”的說法。換言之，“詩”是從桃花源的“歷史”的角度來寫，而“記”是從旁觀者（漁人）見聞的角度來寫，兩者角度不同。“詩”和“記”彼此照應(yīng)，相互補充，相得益彰，比較完整地展現(xiàn)了作者心中的理想社會圖景，并恰切地寄寓了作者復雜的思想感情。

最后，需要說明的是，《桃花源記》中“悉如外人”之說雖有上述表達效果，但畢竟與社會現(xiàn)實、與客觀情理之間不可避免地產(chǎn)生了顧此失彼的問題，以致于存在著“逆情悖理”之嫌。但這并非屬于寫作上的疏漏問題，而是作者的刻意為之，是為了達到一定的寫作意圖和寫作效果而“知其不可而為之”，所以未能完全顧及現(xiàn)實和情理問題。這是本文在構(gòu)思上的一個矛盾之處。

第二篇：《湖心亭看雪》中“更定”詞義辨疑

《湖心亭看雪》中“更定”詞義辨疑

湖北省宜昌市花艷中學 宋建國

明末散文家張岱的小品文《湖心亭看雪》，表現(xiàn)了雪后西湖的奇景和游者的雅趣，其清新恬淡的風格歷來為人們稱道。

原文對游湖看雪的過程有如下交代：“崇禎五年十二月，余住西湖。大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。是日更定，余拿一小船，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪?！苯滩膶τ魏囱┑臅r間“更定”注釋為：“更，古代夜間的計時單位。定，完了，結(jié)束?！睋?jù)此，《教師教學用書》對這段話的譯文為：“這天凌晨后，我劃一葉小舟??獨自前往湖心亭看雪?！?/p>

在教學中，我對教材把“更定”解釋為“凌晨后”這一說法產(chǎn)生了疑問。

其一，“是日更定”在本文中是承接上句“大雪三日”而言，所以從語意看，應(yīng)該是指當日，怎么會是第二天的凌晨呢？

其二，如果“凌晨后”去游西湖，按照文中的表述，作者行船至湖心，下舟登亭，幸會同好，寒暄交談，再大飲三杯而去歸岸，按時間推理，此時早已天色大亮。“東方欲曉，莫道君行早”，行船的舟子平日見慣了早起游湖的客人，又哪里會像張岱原文寫的那樣發(fā)出“相公癡”的感慨呢？

那么，“更定”到底是每日的什么時間呢？要弄清這個疑問，請先看看“更”、“定”二字在古代的含義。

“更”是中國古代夜間的計時單位?！秥顏氏家訓·書證》曰“或問，一夜何故五更？更何為所訓？答曰，漢魏以來，謂為甲夜、乙夜??亦云一更、二更??皆以五為節(jié)”，“ 更，歷也，經(jīng)也。故曰五更爾”。那么，這一夜“五更”以什么時間為起點呢？這要看“定”的含義。

“定”的古義較復雜。東漢許慎《說文解字》：“定，安也。從宀，從正?！薄蹲?》：“定，確定”?！蹲?》又有注“定，奠也”。“更定”連用，有更次的“確定、開始”的含義，表示此時是更次的起點。

由以上考證可見，“更定”在古代的意思應(yīng)該是指晚上開始計更的時辰，也就是“晚七時，初更開始”。

在古籍中，用“更定”表時間的不多見，倒是“定更”常用。例如《說岳全傳》有這樣一段描寫：為了探看金兵大營，“到得定更時分，梁夫人命一名家將，管著扯號旗，自己踏著云梯，把纖腰一扭，蓮步輕勾，早已到桅桿絕頂”。

何為“定更時分”？《老北京------晨鐘暮鼓，有聲無言》一文說：“鼓樓位于北京中軸線北端。公元1600年建，光緒年間重建。曾有二十五面更鼓——一大，二十四?。┲糜诙訕巧希客怼ǜ瘬艄膬赏?，共一百零八聲??直到五更（凌晨五點）擊最后的‘亮更’鼓。擊鼓有一定節(jié)奏，所謂‘緊

十八、慢

十八、不緊不慢又十八’?！?/p>

這里明確告訴我們：天黑擊鼓謂之“定更”，天明擊鼓謂之“亮更”?？梢姟岸ǜ鼤r分”與“更定”都是指天黑以后。

《儒林外史》也有“定更時分”這種用法。第二十回：“那日定更時分，老和尚晚課已畢，正要關(guān)門，只見一個十六七的小廝，右手拿著一本經(jīng)卷??映著琉璃燈便念。老和尚不好問他，由著他念到二更天去了?！焙翢o疑問，這里“定更”與張岱文中的“更定”一樣，就是指天黑以后，初更開始時。

由此可見，張岱原作的本意是：一場大雪，幾天來湖上游人絕跡。這天天黑以后，作者興之志至，不顧“日出而作，日落而息”的古訓和歷來天黑時游人早已散去的習俗，獨自去湖心亭看雪。這才有了作者獨特觀感的“湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”的傳世佳句。唯有這樣，到得湖心亭，偶見金陵客，與之盤桓到深夜方回。這才有了舟子“莫說相公癡，更有癡似相公者”的感慨。試想，夜深人靜，天寒地凍，非“癡”者能去游湖嗎？

綜上所言，我認為，教材上把張岱《湖心亭看雪》中“是日更定”注釋為“這天凌晨后”是不妥當?shù)摹?yīng)該解釋為“這天天黑以后，定更時分”比較合適。因為這樣才更符合作者的本意。

參考書目、資料：《顏氏家訓》（中華書局出版）、《中國游記散文大系》（書海出版社）

《說文解字》、《字tong》（古籍出版社）

《說岳全傳》、《儒林外史》

《老北京------晨鐘暮鼓，有聲無言》（中華行知網(wǎng)）

注：本文于2004年獲“中國語文報刊協(xié)會課堂教學分會”第20屆年會“語文教學科研成果一等獎”。

并且收入“語文教學科研成果集”第17集，由廣西師范大學出版社出版

第三篇：如何在語文教學中有效運用三疑三探教學模式

如何在語文教學中有效運三疑三探教學模式

課改的核心是促進學生的發(fā)展和學習方式的變革。新課程的教學內(nèi)容更注重發(fā)揮學生的自主性、創(chuàng)造性和綜合性。隨著課改的深入，三疑三探教學模式的誕生，為自主學習、合作學習、綜合性學習提供了肥沃的土壤。但有的語文教師出現(xiàn)了新的錯誤傾向，這些傾向很多都是對三疑三探教學模式的死搬硬套，不少冠以“合作學習”、“活動式”、“研究性”等新名稱的課堂教學在本質(zhì)上仍沿用了傳統(tǒng)的“灌輸”教學方法，在最深刻的意義上，它也是語文教育的一些歷史積弊在新的條件下的發(fā)展，從而導致出現(xiàn)了與新課改相違背的無效教學。因此只有在語文教學中有效運用三疑三探教學模式，才能提高教學質(zhì)量，切實減輕學生過重的負擔，真正減輕教師的負擔，從而達到使學生愿學、教師樂教、共同提高的至高境界。下面就從學校，教師，學生幾個方面談?wù)勎覀€人的看法。

（一）學校應(yīng)建立多元化的評價機制，不能急功近利，而應(yīng)放眼未來。

在現(xiàn)實的學校激烈競爭中，以“分數(shù)”、“升學率”這一單一的功利評價機制，就無形中給語文老師的有效教學套上了枷鎖，使他們再創(chuàng)新的同時顧慮重重，縮手縮腳。因此可以說學校的評價機制就是老師教學的導向，作為學校在建立評價價值時應(yīng)注意考慮以下幾個因素：

1、切合學生的實際，不能拔苗助長，一嘴吃個胖子。

2、考慮到教學效果的長期性、隱蔽性。

3、對教師的評價因素不能只 以分數(shù)升學率，而應(yīng)考慮學生的綜合素質(zhì)發(fā)展等因素。

4、對學生的評價應(yīng)著

眼于綜合能力提高。只有建立健全多元化的評價機制，才能為教師的有效教學提供堅實的、強有力的后盾。從而克服教學上的不顧學生實際和地區(qū)特點而趕潮流；公開課的“作秀”；論文的東拼西湊和抄襲以應(yīng)對任務(wù)、考核和職稱評定；語文師資上因功利追求而導致的不正確的流動；跟從教育領(lǐng)導違背教育規(guī)律的錯誤決策等等。

（二）教師應(yīng)做好角色轉(zhuǎn)變，真正成為學生學習的引路人，探究的合作者，運用的踐行者。“三疑三探”教學模式的核心是通過疑問與探究結(jié)合等相對固定的教學環(huán)節(jié)，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質(zhì)和習慣。這就要求語文教師在教學中克服傳統(tǒng)的唯我獨尊的長者形象，不可侵犯嚴師形象。若要真正做到這一點，應(yīng)從以下幾個方面做起：

1、由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者、指導者、參與者。但并不是徹底否定過去的角色，例如有人認為不能當“知識的傳播者”，要當“學習的促進者”，不能當“教學的管理者”，要當“學生的引導者”??，如果學生是主體，整個課堂缺乏教師的正確引導，學生就會各行其是，像一盤散沙，雖然他們各抒己見，但對須掌握的知識模棱兩可，達不到預期的教學目標?！叭扇健苯虒W模式是要求我們必須打破過去教師“滿堂灌”的習慣，把學習的主動權(quán)還給學生，體現(xiàn)學生學習的主體性，使學生掌握必要的學習方法，注重的學生學習的過程和獲得知識的過程，而不是生硬的結(jié)果。

2、不斷充電，提高自身修養(yǎng)，增強自身吸引力。俗話說要傳給學生一滴水，自己要有一桶水，而在科學技術(shù)高速發(fā)展今

天，這還是遠遠不夠的。特別是對于語文老師，更應(yīng)涉獵多方面的知識，才能在解疑，質(zhì)疑中應(yīng)對自由，滿足學生的求知欲望，塑造教師個人在學生中的完美形象。作為教師，“傳道、授業(yè)、解惑”仍然是教師應(yīng)盡的責任，因此我們不應(yīng)以否定一切的態(tài)度來看待教師角色的轉(zhuǎn)變，而應(yīng)該多一點辯證觀點，教師既是知識的呈現(xiàn)者，也是知識的學習者；既是學習的引導者，也是學習的參與者；既是課堂的管理者，也是課堂的合作者；既是學業(yè)的評價者，也是學生成長的朋友。在這里，無論前者還是后者都是不能忽略的。教師是課堂教學的組織者，在課堂教學中起穿針引線的作用，把各個教學環(huán)節(jié)有機地連接起來，引導學生去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，把學生反饋的信息進行重組、加工，使學生能在積極、有效、高質(zhì)量的生疑、互動合作、探究中掌握知識。

（三）注重發(fā)展學生的個性，以滿足社會的需要。

常言說，寸有所長，尺有所短；月有圓缺，學有遲速。學生的差異性必然存在。蘇霍姆林斯基說：“每個學生都是一個獨一無二的世界。”因此作為教師既要承認學生存在個性差異的現(xiàn)實，又要為學生存在個性差異慶幸，因為 當今社會所需的是各行各業(yè)的人才，而不是同一個模子出來的人才。這就要求語文教學，注重發(fā)展學生的個性，最大限度的發(fā)展學生的潛能。而三疑三探教學模式中的設(shè)情生疑、討論交流、質(zhì)疑再探等都能很好的發(fā)展學生的個性。結(jié)合我個人的教學實際，認為發(fā)展學生的個性應(yīng)從以下幾個方面入手：

1、創(chuàng)設(shè)問題的情景，要最大限度的激發(fā)學生強烈的求知欲望，引導學生提出問題，發(fā)表自己看法。

2、有效組織討論交流，交流后給學生充分的交流展示空間，使他們體會到展示成功的愉悅。切忌活動的形式化、淺層化傾向，并無實際功效。我們一定要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，注意內(nèi)容與形式的有機統(tǒng)一，千萬別讓課堂變成一個沒有秩序的課堂。俗話說：“沒有規(guī)矩不成方圓。”秩序、規(guī)矩并沒有束縛學生想象力和創(chuàng)造力，正相反，它能有效地保護學生正常地學習和平等交流。在一定的秩序下成長起來的孩子，會少一些自以為是，多一些尊重；少一些浮躁，多一些自律；少一些多動，多一些探究。我們說的民主并不意味著一味的遷就，自主也不等同于放任自流，尊重更不能演化成放縱。學生思維的發(fā)展和遵守井然的秩序并不矛盾，一個形式上有秩序的而內(nèi)容上突顯個性追求思維發(fā)展的課堂才是我們想要的課堂，讓孩子們學會了傾聽，3、把心貼近每一個學生：給優(yōu)生以雄心，優(yōu)秀的學生有他扎實的基本功，有他超人的智慧，甚至還有獨道的學習方法，基于這些優(yōu)越的條件,我要求學生擁有的是雄心壯志，要定下更遠更高的目標，沒有最好，只有更好；給中等生以信心，我鼓勵他們通過努力還可往上一些，我把他們歸為中上等，意思是有可能上升趨勢，因而好多學生恢復了信心，他們努力趕超，擴大了優(yōu)生的范圍。；給后進生以上進心，在一個優(yōu)秀教師的眼中，學校中應(yīng)該沒有“差生”，只有學有困難的學生。我尊重這類學生。努力激發(fā)他們的上進心，“我并不比別人差”，“我還有優(yōu)于別人的長處”。

4、把情傾入每一個學生：對優(yōu)等生喜愛而非縱容；對中等生關(guān)愛而非慢怠；對后進生包容而非放棄

5、把業(yè)授給每一個學生：課堂進度顧及每個學生；課堂提問針對每

一層學生；課后輔導落實每一類學生。

堅信學校只要建立多元化的評價機制，消除急功近利的念頭，語文教師進行角色轉(zhuǎn)變，注重發(fā)展學生的個性，領(lǐng)會三疑三探教學模式的精髓，就能變無效課堂為有效課堂，必定能將新課程標準賦予我們語文教師的任務(wù)圓滿完成。