第一篇：錢(qián)夢(mèng)龍用詩(shī)句將語(yǔ)文教育分為四種境界

錢(qián)夢(mèng)龍用詩(shī)句將語(yǔ)文教育分為四種境界

錢(qián)夢(mèng)龍先生用詩(shī)句將語(yǔ)文教育分為四種境界：

1、“不言春作苦，?？重?fù)所懷”（實(shí)踐操作）；

2、“卻顧所來(lái)徑，蒼蒼橫翠微”（經(jīng)驗(yàn)積累）；

3、“欲窮千里目，更上一層樓”（理論探索）；

4、“行到水窮處，坐看云起時(shí)”（思想、風(fēng)格、體系）。這四種境界其實(shí)就很好地揭示了語(yǔ)文老師的成長(zhǎng)四個(gè)階段。

第二篇：錢(qián)夢(mèng)龍《為語(yǔ)文教學(xué)招魂》

錢(qián)夢(mèng)龍：為語(yǔ)文教學(xué)招 魂 錢(qián)夢(mèng)龍：為語(yǔ)文教學(xué)招“魂”
語(yǔ)文教學(xué)近年來(lái)在教育改革的大背景下，尤其自“新課標(biāo)”頒布以來(lái)，加大了改革的力度，呈現(xiàn)出不少 新的氣象、新的景觀，那種統(tǒng)得過(guò)死的、教得沉悶、學(xué)得刻板的格局正在改變；但正如列寧所說(shuō)的：“只要 再多走一小步，仿佛只是向同一方向邁出的一小步，真理便會(huì)變成謬誤”。目前的情況正是如此，以致語(yǔ)文 教學(xué)出現(xiàn)了一系列“失魂落魄”的癥狀，很有必要為它招一招“魂”。何以見(jiàn)得？ 首先，什么是“語(yǔ)文”變得有些糊涂起來(lái)了。本來(lái)是清楚的：“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”，“語(yǔ)文”就是口頭 語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的合稱。葉圣陶先生當(dāng)年在解釋語(yǔ)文科命名的原由時(shí)就是這樣說(shuō)的。但如今卻有些不清楚了。就我所見(jiàn)到的對(duì)于“語(yǔ)文”概念的闡釋，至少有三種比較流行的說(shuō)法：“語(yǔ)言和文字”“語(yǔ)言和文章”“語(yǔ)言和文 學(xué)”，甚至還有主張“語(yǔ)言和文化”的。說(shuō)法、主張很多，遺憾的是迄今尚無(wú)共識(shí)。語(yǔ)文教師們教了幾十年語(yǔ) 文，到頭來(lái)卻連自己教的究竟是一門(mén)什么學(xué)科都說(shuō)不清楚，真不知道是可悲還是可笑！其次，語(yǔ)文課程的性質(zhì)，本來(lái)也是清楚的：工具性。但近年來(lái)出現(xiàn)了不少反對(duì)意見(jiàn)，于是一下子涌出 了許多“性”，諸如“實(shí)踐性”“社會(huì)性”“時(shí)代性”“言語(yǔ)性”“語(yǔ)言性”“文學(xué)性”“審美性”“人文性”，等等等等，時(shí) 至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。當(dāng)然，所有各種“性”主張，大多言之成理，持之有故，乃至誰(shuí) 也不買(mǎi)誰(shuí)的賬。這個(gè)“定性難題”，最后由教育部制訂的語(yǔ)文“新課標(biāo)”作出的權(quán)威性規(guī)定“工具性和人文性統(tǒng) 一”而得到了解決。但似乎還沒(méi)有完全定于一尊，從各種媒體還時(shí)?？梢月?tīng)到一些不同的聲音。至于究竟何 為“工具性”？何為“人文性”？語(yǔ)文教學(xué)究竟怎樣體現(xiàn)二者的統(tǒng)一？老師們（尤其是一線的廣大語(yǔ)文教師）還是糊涂得很。一個(gè)是課程的“定名”問(wèn)題，一個(gè)是課程的“定性”問(wèn)題，二者似乎都是事關(guān)語(yǔ)文教學(xué)方向性的大問(wèn)題。但近年來(lái)恰恰在這兩個(gè)大問(wèn)題上歧見(jiàn)最多，加以“應(yīng)試”的沉重壓力，弄得語(yǔ)文教師們無(wú)所適從，不少語(yǔ)文 老師發(fā)出了“語(yǔ)文越教越不會(huì)教”的感慨。據(jù)我有限的見(jiàn)聞，其他國(guó)家（包括一些教育發(fā)達(dá)的國(guó)家）的語(yǔ)文 教育似乎都沒(méi)有遇到過(guò)像我們所遇到的這種種麻煩；于是，圍繞這兩大難題掀起的一次次熱烈爭(zhēng)辯，形成 了我國(guó)語(yǔ)文教壇一道獨(dú)特的風(fēng)景線！困惑中的老師們很想從一些研究語(yǔ)文教學(xué)的論著中找點(diǎn)啟示，卻又跌人了理論的“迷魂陣”，結(jié)果是越 找越糊涂。從某些跡象看，教育界似乎

有人下定決心要用西方的教育理念和模式來(lái)“重塑”中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)，于是，凡本土的、傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)和理論，便都是落后的、不科學(xué)的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一 些人的眼里也成了語(yǔ)文教學(xué)前進(jìn)的“絆腳石”。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學(xué)實(shí)踐上就發(fā)生了種種 “失魂落魄”的現(xiàn)象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然順著“應(yīng) 試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見(jiàn)于日常的語(yǔ)文教學(xué)；另一種情況是刻意求“新”，銳意 “改革”，尤其在一些“展示課”上，執(zhí)教老師為了張揚(yáng)“人文性”，增大教學(xué)內(nèi)容的“文化含量”，于是一會(huì)兒播 音樂(lè)，一會(huì)兒放圖像，一會(huì)兒正反方辯論，一會(huì)兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來(lái)，學(xué)生讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，丟三落四，如同沒(méi)有學(xué)過(guò)一樣；問(wèn)及課文語(yǔ)句，更是茫然不知所答。近年由于 多媒體的廣泛運(yùn)用，不少語(yǔ)文課上快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓(xùn)練（注），這又進(jìn)一步加重了語(yǔ) 文教學(xué)失魂落魄的癥狀。問(wèn)題的嚴(yán)重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實(shí)的課目前正在作為某種“范式”而 被紛起仿效著。這種狀況不能不令人回憶起 1958 年在“突出政治”的口號(hào)下掀起的那場(chǎng)轟轟烈烈的“教育革 命”，那場(chǎng)“革命”最終是以教學(xué)質(zhì)量大幅度下滑的教訓(xùn)而被載入我國(guó)的教育史的。語(yǔ)文教學(xué)中盲目追風(fēng)、為 求新而求新的現(xiàn)象似乎也超過(guò)了其他學(xué)科，這也使本來(lái)已十分惶惑的語(yǔ)文教師們更加手足無(wú)措。比如把建 構(gòu)主義教學(xué)模式引人語(yǔ)文教學(xué)，這確實(shí)有利于改革教師主宰一切的舊教學(xué)模式，但有些老師卻走向了另一 極端：淡化乃至取消教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)負(fù)的責(zé)任。比如有篇文章提出這樣的觀點(diǎn)： 教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中師生始終是平等的，不存在誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)的問(wèn)題，教師并不一定比 學(xué)生高明。教師是單腦，學(xué)生是群腦。教師不過(guò)是學(xué)生讀的一本書(shū)，……而學(xué)生也是教師要讀的一本書(shū)。（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2001 年第 2 期：《教學(xué)模式的是與非》）

這種淡化、取消教師作用和責(zé)任的傾向，目前正作為一種現(xiàn)代教育理念而為某些同志所津津樂(lè)道。師 生之間當(dāng)然應(yīng)該建立一種平等對(duì)話的關(guān)系，教師確實(shí)并不處處比學(xué)生高明，確實(shí)也應(yīng)該向?qū)W生學(xué)習(xí)（這些 觀點(diǎn) 1200 多年前的韓愈老夫子就早已提出了）但教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)是教師的專業(yè)地位賦予他的一種職責(zé)，教師在師范大學(xué)四年的專業(yè)訓(xùn)練也使他具備了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，師生人格上的平等不等于專業(yè)地位上 的平等。

。教學(xué)過(guò)程理所當(dāng)然是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，一名教師如果在教學(xué)中放棄了自己作為指導(dǎo)者的 職責(zé)，或者他并不具備指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)能力，真的很難想像課堂上會(huì)出現(xiàn)一種什么局面。其實(shí)，即使 是在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師作為指導(dǎo)者的作用也是不能取消的。還有些同志試圖用現(xiàn)代或后現(xiàn)代的文學(xué)或美學(xué)理論來(lái)改造語(yǔ)文閱讀教學(xué)。其中最有代表性的是“接受美 學(xué)”。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話和讀者參與作品的創(chuàng)造。在接受美學(xué)看來(lái)，文本本身的意義是“不確 定”的，作品意義的發(fā)現(xiàn)和最后建構(gòu)是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷。審美情趣、思想修養(yǎng)、理解能力各不相同，因此必然形成文學(xué)接受結(jié)果的差異性、獨(dú)特性。接受美學(xué)的經(jīng)典性的名言是：“一千個(gè) 讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。接受美學(xué)在崇尚個(gè)性的當(dāng)代流行，無(wú)疑有其必然。但學(xué)生在語(yǔ)文課上的閱讀是 在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為，過(guò)去統(tǒng)得太死，惟標(biāo)準(zhǔn)答案是從，當(dāng)然必須糾正，但也不能把語(yǔ) 文課內(nèi)的閱讀教學(xué)和一般讀者的欣賞文學(xué)作品等同起來(lái)。學(xué)生由于知識(shí)準(zhǔn)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)的不足，尤其在大 多數(shù)學(xué)校大多數(shù)學(xué)生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒(méi)有教師的指導(dǎo)，要求學(xué)生自己去“創(chuàng)造”作品，“發(fā)現(xiàn)”意義，就像要他們抓住自己的頭發(fā)離開(kāi)地球一樣，結(jié)果只能是亂了套！再說(shuō)“一千個(gè)哈姆雷特畢竟還 是哈姆雷特”（見(jiàn)賴瑞云《混飩閱讀》），“創(chuàng)造”也不能離譜太遠(yuǎn)，例如有的學(xué)生讀了朱自清《背影》后的 一大“發(fā)現(xiàn)”竟然是：父親違反了交通規(guī)則！這種“發(fā)現(xiàn)”恐怕比老師提供“標(biāo)準(zhǔn)答案”更糟塌了名作。語(yǔ)文教學(xué)要回歸語(yǔ)文教學(xué)，首先要把語(yǔ)文教學(xué)丟失的“魂”招回來(lái)。什么是語(yǔ)文教學(xué)的“魂”？ 這就不能不回到一個(gè)根本性的問(wèn)題上：中小學(xué)究竟為什么要設(shè)置語(yǔ)文課？ 縱觀古今中外的教育，無(wú)論體制有怎樣的差異，都必然把對(duì)下一代進(jìn)行民族語(yǔ)的教育放在首要的地位。因?yàn)椤懊褡宓恼Z(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一性超過(guò)了人們的任何想像?！保ê?堡特）民族語(yǔ)不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對(duì)下一代進(jìn) 行民族語(yǔ)的教育，是傳承、延續(xù)、發(fā)揚(yáng)民族精神、民族文化的必然選擇，而這個(gè)任務(wù)在中小學(xué)的各門(mén)課程 中毫無(wú)例外都由語(yǔ)文課承擔(dān)。換言之，中小學(xué)設(shè)置語(yǔ)文課程的目的就是為了對(duì)下一代進(jìn)行民族語(yǔ)的教育。語(yǔ)文教學(xué)，說(shuō)到底就是民族語(yǔ)教育，即母語(yǔ)教育。民族語(yǔ)教育正是語(yǔ)文教學(xué)“魂”之所系！參照其他國(guó)家母語(yǔ)教育的目標(biāo)取

第三篇：從《死海不死》實(shí)錄看錢(qián)夢(mèng)龍老師語(yǔ)文課堂教學(xué)的局限

從《死海不死》實(shí)錄看錢(qián)夢(mèng)龍老師語(yǔ)文課堂教學(xué)的局限

呂棟

錢(qián)夢(mèng)龍老師是我素來(lái)尊重的長(zhǎng)者。尤其是在2004年 原《教師之友》的“那一代”批判中，惟有錢(qián)老師對(duì)批判作出了正面的、嚴(yán)肅的回應(yīng)，直認(rèn)“中國(guó)的教育積重難返，語(yǔ)文教學(xué)也不例外”，坦言自己“長(zhǎng)期在‘方格 之內(nèi)’苦苦掙扎”、“很難完全掙脫‘方格’的限制”，并且對(duì)“尖銳地指出我的種種歷史的局限性”表示歡迎。在名師滿天飛的今天，我尤其看重這一份真誠(chéng)和清 醒。但這些只能說(shuō)是師之為師的人格底線，它不能代替我們對(duì)教育理想的更高追求，因此我個(gè)人對(duì)錢(qián)夢(mèng)龍老師的尊重不能改變我對(duì)他語(yǔ)文教學(xué)的看法。況且錢(qián)夢(mèng)龍老 師的局限是否僅僅是“歷史”的呢？這是我自不量力，冒昧點(diǎn)評(píng)錢(qián)老師課堂教學(xué)的代表作《死海不死》的最初動(dòng)機(jī)。

點(diǎn)評(píng)錢(qián)夢(mèng)龍老師的課是困難的，因?yàn)閺募兗夹g(shù)的角度來(lái)看，錢(qián)老師的課做得比較光滑。例如《死海不死》，這樣一堂經(jīng)過(guò)“千錘百煉”的語(yǔ)文課，無(wú)疑是豐厚經(jīng)驗(yàn) 與嫻熟技巧的結(jié)晶。但經(jīng)驗(yàn)與技巧無(wú)法彌補(bǔ)錢(qián)夢(mèng)龍老師在人文視野上的逼仄和教育思想上的局隘，所以面對(duì)這個(gè)課堂實(shí)錄，我想得最多的問(wèn)題不是怎么學(xué)習(xí)、借鑒他 的經(jīng)驗(yàn)與技巧，而是這樣的經(jīng)驗(yàn)、技巧相對(duì)于現(xiàn)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)究竟還有多少的意義。

我注意到實(shí)錄整理者據(jù)以整理的是錢(qián)老師2001年 在內(nèi)蒙古上的一堂公開(kāi)課，因此我有了更深的憂慮：在新的世紀(jì)已經(jīng)到來(lái)的今天，這樣的課依然作為課堂“經(jīng)典”接受著人們的頂禮膜拜，其影響可謂無(wú)遠(yuǎn)弗屆，這 對(duì)我們已然瘡痍滿目的語(yǔ)文教學(xué)到底是好事還是悲哀？出于這樣的擔(dān)憂，我斗膽對(duì)錢(qián)老師的這堂課提出一些自己的看法。至于錢(qián)老師課堂的閃光之處，和他的教學(xué)理 念在特定時(shí)代的價(jià)值，論者夥矣，筆者在此只負(fù)責(zé)吹毛求疵，知我罪我，在所不計(jì)。

●教學(xué)目標(biāo)的應(yīng)試指向使課堂成了應(yīng)試知識(shí)的水陸道場(chǎng)

只要對(duì)這個(gè)課堂實(shí)錄稍作分析，我們就能看出本堂課主要的教學(xué)任務(wù)是，對(duì)課文內(nèi)容的理解，對(duì)文體特點(diǎn)的把握，以及對(duì)文本語(yǔ)言特色的分析。顯然，這些目標(biāo)的 設(shè)置，明顯傾向于知識(shí)技能的傳授。這種課程目標(biāo)取向是我國(guó)語(yǔ)文固有的應(yīng)試教育體制的產(chǎn)物，我們的語(yǔ)文課堂就是這樣數(shù)十年如一日地為基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能所主 宰著、為升學(xué)考試所左右著。

再看授課者為達(dá)成目標(biāo)而進(jìn)行的課堂教學(xué)活動(dòng)：在這一堂課上，第一個(gè)目標(biāo)的達(dá)成主要體現(xiàn)在通過(guò)知識(shí)復(fù)述來(lái)了解死海奇特的地理現(xiàn)象并分析其原理，以及對(duì)死海 形成原因的分析；對(duì)第二個(gè)目標(biāo)，老師則主要抓住所謂的“三性”來(lái)組織討論；為實(shí)現(xiàn)第三個(gè)目標(biāo)，授課者不時(shí)地穿插對(duì)課文個(gè)別詞句的辨別與分析。

可以看出，授課者對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的選擇同樣無(wú)不指向具體的“考點(diǎn)”。為了應(yīng)試目標(biāo)的落實(shí)，授課者不惜事無(wú)巨細(xì)、面面俱到，努力把學(xué)生引向一個(gè)個(gè)“需要掌握”的知識(shí)點(diǎn)。于是就出現(xiàn)了這樣的情況：當(dāng)老師讓學(xué)生“主體”找 “可以不教”的知識(shí)而學(xué)生沒(méi)有提到幾個(gè)生詞時(shí)，授課者就充分利用其“主導(dǎo)”地位提醒大家——

師：我再提示一下，看看下面這些詞語(yǔ)是不是也可以不教？（板書(shū)：游弋、諭告、執(zhí)迷不悟）

生①：我認(rèn)為可以不教。

師：我欣賞你的自信。但你要說(shuō)出可以不教的理由，因?yàn)槠渲杏械脑~估計(jì)同學(xué)們語(yǔ)文課里沒(méi)學(xué)到過(guò)，比如“游弋”、“諭告”。

生①：“游弋”雖然沒(méi)學(xué)到過(guò)，但書(shū)上有注解；“諭告”也沒(méi)學(xué)到過(guò)，但回去查一查詞典就知道了。

而對(duì)于知識(shí)小品的文體特點(diǎn)，老師更是不余遺力地組織學(xué)生反復(fù)討論，以厘清所謂“三性”的抽象概念，包括對(duì)學(xué)生提出的并無(wú)原則性錯(cuò)誤的“生動(dòng)性”進(jìn)行糾 正。尤其讓人疑惑的是，為什么要通過(guò)“三性”排序這樣一種方式把母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程變成純粹的邏輯分析呢？這樣做，無(wú)非因?yàn)樵诶蠋熝劾镞@些都是“教學(xué)大綱”或 參考書(shū)要求掌握的。

從我們所了解的錢(qián)夢(mèng)龍老師以往關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的論述與談話來(lái)看，錢(qián)老師也認(rèn)為自己是素質(zhì)教育的堅(jiān)定支持者，但在實(shí)際的課堂教學(xué)中我看不到這方面的根本變 化。我們知道，現(xiàn)代課程理論把語(yǔ)文課程的目標(biāo)分為三個(gè)維度：知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。在這堂課上，錢(qián)夢(mèng)龍老師至多在落實(shí)“雙基”時(shí)，從 “過(guò)程與方法”的層面作了一些嘗試，而對(duì)于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”層面學(xué)生個(gè)性傾向性的提升卻付之闕如。

所以我們不妨這樣說(shuō)，這是一堂應(yīng)試教育的好課。

●科學(xué)人文精神的缺席是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)“工具論”的默認(rèn)和堅(jiān)持

在此，我們先撇開(kāi)課文《死海不死》的文本意義不談，因?yàn)檫@涉及到教育部門(mén)和教材編者的價(jià)值取向與社會(huì)文化發(fā)展的問(wèn)題。但面對(duì)一篇包含自然科學(xué)知識(shí)的說(shuō)明 文，作為語(yǔ)文老師必須考慮兩個(gè)問(wèn)題：一是說(shuō)明性文體在語(yǔ)文課程中的價(jià)值如何定位？二是當(dāng)課文中的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)思想滯后于現(xiàn)代文明發(fā)展時(shí)，我們是忠實(shí)于課 文，還是及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、及時(shí)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)使學(xué)生不受陳舊觀念的影響？

說(shuō)明性文本相對(duì)于敘事類、議論類的文本而言，它具有更明顯的工具性特征，學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何接受科學(xué)知識(shí)、獲取科技信息、初步了解科學(xué)研究的方法，并學(xué)習(xí)如何表達(dá)自己進(jìn)行科學(xué)探索的過(guò)程。在以往的應(yīng)該考試體系中，說(shuō)明文的這一特點(diǎn)使它常常成為持“工具論”的語(yǔ)文老師操作起來(lái)最拿手的文體，因?yàn)樗钣欣?“條分縷析”式的課堂教育，所以我們以往見(jiàn)到最多的說(shuō)明文課堂教學(xué)基本上可以用一個(gè)“三部曲”來(lái)概括：內(nèi)容（說(shuō)明對(duì)象及其特征）——形式（說(shuō)明順序及方 法）——語(yǔ)言（說(shuō)明性語(yǔ)言的準(zhǔn)確性）。

必須指出，《死海不死》這堂課沒(méi)有超越這個(gè)層次，錢(qián)夢(mèng)龍老師的高明之處只在于他摒棄了說(shuō)明文課堂教學(xué)常見(jiàn)的僵化模式，打破了按部就班的教學(xué)步驟，沒(méi)有把 上述三個(gè)教學(xué)內(nèi)容機(jī)械地切割成塊，并以他圓熟的課堂技術(shù)將這些內(nèi)容較靈活地浸透在師生問(wèn)答中。這就是錢(qián)夢(mèng)龍老師賴以成名的“三主”模式中的“訓(xùn)練為主 線”。

但是，培養(yǎng)現(xiàn)代公民所必須具備的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)才是語(yǔ)文課程的終極價(jià)值，模式和技術(shù)永遠(yuǎn)只能服務(wù)于這一價(jià)值的現(xiàn)實(shí)。那么我們的語(yǔ)文課堂如何才能讓學(xué) 生在說(shuō)明性文本的閱讀中獲得人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)呢？激發(fā)學(xué)生去思考人類發(fā)展與科技進(jìn)步的關(guān)系，才是語(yǔ)文教育最重要的任務(wù)。在《死海不死》這篇課文中，至少 包含了這樣兩個(gè)值得進(jìn)行課堂探究的問(wèn)題：①人類對(duì)認(rèn)識(shí)和解釋自然現(xiàn)象的強(qiáng)烈愿望；②死海的命運(yùn)（“死”或“不死”）與人類活動(dòng)的關(guān)系。

前一個(gè)問(wèn)題體現(xiàn)在兩個(gè)關(guān)于死海的傳說(shuō)及現(xiàn)代測(cè)量技術(shù)所揭示的科學(xué)原理中，很可惜，這樣一個(gè)能傳遞科學(xué)精神的細(xì)節(jié)卻被較易放過(guò)了，其實(shí)只要教師稍稍注意引 導(dǎo)，這個(gè)問(wèn)題很容易由學(xué)生自主地解決。也許錢(qián)夢(mèng)龍老師根本就沒(méi)有注意到這個(gè)問(wèn)題，也許注意到了，但沒(méi)有打算有效地利用這個(gè)文本資源給學(xué)生以科學(xué)精神的滋 養(yǎng)，而將課堂教學(xué)活動(dòng)幾乎全部集中在說(shuō)明文文體特性的分析上，因?yàn)樽鳛椤肮ぞ邔W(xué)科”自然不必關(guān)注學(xué)生科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的養(yǎng)成。

不妨抱以同情之理解，錢(qián)夢(mèng)龍老師畢竟在應(yīng)試教育的體制內(nèi)摸爬滾打這么多年，那么對(duì)前一問(wèn)題上的缺失，我們可以認(rèn)為是應(yīng)試教育的局囿。但錢(qián)老師對(duì)后一個(gè)問(wèn)題的處理卻更值得商榷。

應(yīng)該說(shuō)，錢(qián)老師在課堂結(jié)束前布置課后探究任務(wù)時(shí)已經(jīng)觸及了這個(gè)問(wèn)題，指出了“灌溉和城市用水”導(dǎo)致死海走向死亡的危險(xiǎn)，但是在教學(xué)的設(shè)計(jì)上存在明顯的盲 點(diǎn)：沒(méi)有發(fā)現(xiàn)課文倒數(shù)第二段所傳達(dá)的信息存在明顯的謬誤。顯然，課文列舉人類對(duì)死海資源的“開(kāi)發(fā)利用”時(shí)是帶著一種欣慰、肯定的語(yǔ)氣的，把修建工廠及娛樂(lè) 設(shè)施、發(fā)展旅游業(yè)視為人類給死海帶來(lái)的正面影響——“這樣一來(lái)，就使它出現(xiàn)了不少生氣”。這是相當(dāng)落后的自然觀和人文觀。西方現(xiàn)代的環(huán)保主義者和人文學(xué)者 早已認(rèn)識(shí)到，人類活動(dòng)與自然環(huán)境的保護(hù)是一對(duì)難以調(diào)和的客觀矛盾，尤其是人類的商業(yè)性活動(dòng)為害環(huán)境最烈，給自然環(huán)境造成的破壞往往是嚴(yán)重而不可修復(fù)的。所 以社會(huì)學(xué)家指出，21世 紀(jì)的“世紀(jì)問(wèn)題”將是“還自然之魅”（莫斯科維奇《還自然之魅》），也就是說(shuō)對(duì)保護(hù)環(huán)境最好的方式是減少人類活動(dòng)對(duì)自然、生態(tài)的干預(yù)。這也已并不是什么新 鮮的觀點(diǎn)，它早已成為現(xiàn)代文明社會(huì)的共識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，《死海不死》這篇課文傳播的是一種落后于現(xiàn)代文明發(fā)展的科學(xué)知識(shí)。

文本自身人文精神的缺陷，本來(lái)可以通過(guò)課堂的質(zhì)疑來(lái)進(jìn)行反撥，做得好仍然可以給學(xué)生以科學(xué)精神的提升，可是錢(qián)夢(mèng)龍老師沒(méi)能發(fā)見(jiàn)文本的問(wèn)題，因而也喪失了 傳遞這樣一種已被普遍認(rèn)同的人文思想的機(jī)會(huì)，這一方面證明了授課者自身人文視野的局限，同時(shí)也說(shuō)明錢(qián)老師課前對(duì)課程資源的搜索和占有的不足。

雖然課堂最后提到了導(dǎo)致死海海平面下降的人為原因，但因?yàn)槭谡n者沒(méi)能緊貼文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其本身的謬誤，只能說(shuō)明授課者自身并不具備真正意義上的現(xiàn)代科學(xué)精神，給人的感覺(jué)只是為這堂課安了一個(gè)“人文”的尾巴而已。

進(jìn)入21世 紀(jì)，我們所處的已不再是“工具論”甚囂塵上的年代，當(dāng)年那些“工具論”的堅(jiān)定支持者，至少在口頭上也不得不承認(rèn)語(yǔ)文課程的人文價(jià)值，即便是在官方出臺(tái)的新 課程標(biāo)準(zhǔn)中，也穩(wěn)妥而折中地把語(yǔ)文課的性質(zhì)界定為“工具性與人文性的統(tǒng)一”。但是，從錢(qián)夢(mèng)龍老師的這堂課來(lái)看，一方面在教學(xué)內(nèi)容上沒(méi)有多少人文的內(nèi)涵，一 方面又表現(xiàn)出自身在人文視野上的局限，那么“三主三式”教學(xué)模式的“工具論”實(shí)質(zhì)可見(jiàn)一斑矣。

●“不教”之“教”的假象體現(xiàn)了對(duì)課堂對(duì)話的誤解

如前所述，錢(qián)夢(mèng)龍老師純熟的課堂教學(xué)技術(shù)在中學(xué)語(yǔ)文教育界素享美譽(yù)，也是向來(lái)為包括筆者在內(nèi)的廣大語(yǔ)文老師所敬仰的。誠(chéng)然，任何先進(jìn)的教育理念都需要教 學(xué)技術(shù)的支持，但是隨著西方先進(jìn)教育思想的引入和國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)文教育反思的深入，如果我們從現(xiàn)代課程理論的角度切入，也不難發(fā)現(xiàn)錢(qián)夢(mèng)龍老師課堂技術(shù)的局限。

筆者雖身居小邑，但因有毗鄰上海的地緣優(yōu)勢(shì)，所以本地很多老師都聽(tīng)過(guò)錢(qián)老師上《死海不死》。筆者與同行交流對(duì)這堂課看法時(shí)，老師們無(wú)不為錢(qián)老師的提問(wèn)藝 術(shù)和課堂對(duì)話所折服。是的，錢(qián)老師親和的長(zhǎng)者風(fēng)度和親切的課堂語(yǔ)言總是能充分激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，課堂氣氛之熱烈、學(xué)生發(fā)言之踴躍，在我們所見(jiàn)過(guò)的名師中 可說(shuō)無(wú)出其右。但語(yǔ)文課堂上真正的對(duì)話不是以發(fā)言的人次來(lái)衡量的。

有效的課堂對(duì)話是一種“傾聽(tīng)”和“言說(shuō)”雙向互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。歐美母語(yǔ)課程閱讀教學(xué)的“分析—反應(yīng)”理論認(rèn)為，“傾聽(tīng)”不是指簡(jiǎn)單地“傾聽(tīng)”文本、“傾 聽(tīng)”教師，更是在此基礎(chǔ)上“傾聽(tīng)”讀者自我的心聲；而“言說(shuō)”則是文本“言說(shuō)”與讀者“言說(shuō)”的融合，因而是一種闊大語(yǔ)境的“對(duì)話”。這種關(guān)于“言說(shuō)”的 理解與我們慣常所見(jiàn)的“發(fā)言”最根本的不同之處在于，“發(fā)言”是對(duì)教師“言說(shuō)”的被動(dòng)應(yīng)和，而“言說(shuō)”是基于傾聽(tīng)文本、傾聽(tīng)自己內(nèi)心的主動(dòng)反應(yīng)。呈現(xiàn)在課 堂上，那么真正有意義的對(duì)話必然是一種平等的、多維的、非預(yù)設(shè)性的閱讀生成。

我們看到，在這堂課上，錢(qián)夢(mèng)龍老師雖然多次強(qiáng)調(diào)“可以不教”，似乎貫徹了錢(qián)氏“導(dǎo)讀法”“學(xué)生為主體”的理念，但實(shí)質(zhì)上卻時(shí)時(shí)在暗示學(xué)生去揣摩、迎合老師“希望”他們“掌握”的知識(shí)。請(qǐng)看以下提示——

師：……根據(jù)課文后面練習(xí)題的要求想一想：練習(xí)題要求我們掌握的知識(shí)哪些可以不教？

師：??課后練習(xí)中還要我們區(qū)別“確數(shù)”和“約數(shù)”，并且要求知道什么情況下用確數(shù)，什么情況下用約數(shù)。這些知識(shí)不教行嗎?

師：知識(shí)小品除了具有知識(shí)性、趣味性以外，還有一點(diǎn)十分重要，就是它介紹的知識(shí)必須是正確的、符合科學(xué)原理的，請(qǐng)大家也用一個(gè)“性”來(lái)概括。

可 見(jiàn)老師希望學(xué)生“傾聽(tīng)”的是自己的“言外之音”，這樣，這堂課熱鬧的“對(duì)話”便絲毫不差的契入了教師課前預(yù)設(shè)的軌道，學(xué)生們不出意料的“主動(dòng)探究”也順理 成章地得到了老師的肯定。這種沒(méi)有多元生成的課堂問(wèn)答能否算作真實(shí)的“對(duì)話”很值得懷疑，因?yàn)樗∠俗杂傻奈谋緝A聽(tīng)和個(gè)性化的閱讀關(guān)照。

而學(xué)生在“對(duì)話”中一旦逾越了教師的預(yù)設(shè)，而稍現(xiàn)個(gè)性、發(fā)出“另一種”聲音的時(shí)候，授課者馬上予以校正，毫不含糊。

師：說(shuō)得很好。剛才那位同學(xué)（指生①）的意見(jiàn)如果可以用“知識(shí)性”三個(gè)字概括的話，你能不能把你的意見(jiàn)也用個(gè)什么性來(lái)概括?

生②：趣味性，生動(dòng)性。

師：他說(shuō)了兩“性”，但我們只要一個(gè)“性”就夠了，請(qǐng)同學(xué)們兩個(gè)中選一個(gè)，要說(shuō)出選擇的理由。主張選“趣味性”的同學(xué)請(qǐng)舉手。……

這里，學(xué)生甚至尚未完全偏離教師的預(yù)設(shè)，授課者就敏感地把學(xué)生“不合規(guī)范”的“言說(shuō)”剔除掉了。閱讀是極其個(gè)性化的行為，教師怎可以自己（或教參）對(duì)文 體特性的理解取消學(xué)生的“言說(shuō)”呢？平等是教學(xué)對(duì)話的第一要義，而授課者的這種教學(xué)行為取消了“對(duì)話”中學(xué)生的平等地位，授課者的權(quán)威人格顯露無(wú)遺，儼然 是解釋權(quán)在握，老師成了文本意義和閱讀判斷的仲裁者。這是尤其要引起我們重視的問(wèn)題，只有學(xué)生獲得話語(yǔ)權(quán)的平等時(shí)，真實(shí)的課堂對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)。而這就要求教 師努力消解自身的權(quán)威人格，并在話語(yǔ)優(yōu)勢(shì)上作出主動(dòng)的讓度。

囿于學(xué)識(shí)，筆者只能從這樣一些常識(shí)的層面就錢(qián)夢(mèng)龍老師這堂課談一些自己的看法，一如文章開(kāi)首如述，主要是表達(dá)自己的一種擔(dān)憂。

筆者第一次現(xiàn)場(chǎng)躬聆錢(qián)夢(mèng)龍老師上課是在1990年 代初，上的恰好就是這篇《死水不?！?。甫一看到這個(gè)課堂實(shí)錄，我不由得感慨，“公開(kāi)”了十年，從教學(xué)思想到教學(xué)內(nèi)容、甚至提問(wèn)技巧和教學(xué)程序基本上沒(méi)有更 新。眾所周知，由于錢(qián)夢(mèng)龍老師在中學(xué)語(yǔ)文界的地位和聲望，這樣一篇“傳統(tǒng)課文”的“經(jīng)典”演繹，已在各種場(chǎng)合上演了無(wú)數(shù)遍，或曰觀摩，或曰研討，名目不 同，卻實(shí)實(shí)在在地影響了好幾撥語(yǔ)文老師。但是我們不能不看到，錢(qián)夢(mèng)龍老師在語(yǔ)文課堂教學(xué)上獲得的認(rèn)同和美譽(yù)，發(fā)生在應(yīng)試教育的背景下，他的成功肇端于應(yīng)試 教育的豐厚收獲。我不想、也無(wú)權(quán)否定錢(qián)老師的歷史價(jià)值，但面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)向語(yǔ)文教育提出的更高要求，我們不能不加分析地接受他的影響，更不能不加批判地將 “三主三式導(dǎo)讀法”課堂教學(xué)模式奉為圭臬。