第一篇：當教育公平成為一種信仰學習“馬列主義教育名著選讀”有感

當教育民主成為一種信仰

——學習“馬列主義教育名著選讀”有感

哲學家的思想就是一種情懷，這種情懷透過政治家的視野，也就成為了一種信仰！

——題記

馬克思與恩格斯都是偉大的思想家、哲學家，他們的共產主義思想源于一種特殊的民主情懷——“庶民的勝利”。人類聯(lián)合中每位成員都是獨一無二的，他們之間必然存在不同之處，所以人類分工是必然存在的，而且必將長期存在。問題的關鍵在于，不同人類個體、不同社會階層之間的平等是否受到重視和追求。尤其重要的是，在可能的不平等現(xiàn)實中處于下游和底層的個體與階層是否被平等的看待和對待。教育應該以民主的方式進行，民主的方式促進人格、精神的充分交流。教育民主作為一種生活方式，所集中體現(xiàn)的是教育參與者之間的平等，在平等的互動中傳授知識和獲取知識。

在中國，馬列主義早已成為一種政治信仰而非哲學思想，這始于毛澤東、鄧小平等老一輩革命家將馬克思主義與中國政治相結合。當今時代，國家是最現(xiàn)實的實現(xiàn)民主理想的載體，但我們同時應清醒地意識到它們的對立與矛盾。國家機器的運作與發(fā)展必然依賴社會的精英階層，與此對立的普通階層則可能處于兩種階層不平等現(xiàn)實的不利地位。我們的教育卻應該在為國家服務的同時始終堅持民主的理想。

理想與現(xiàn)實是對立統(tǒng)一的。我們潛意識里通常將它們嚴格對立起來，并置于遙遠的對立的兩端。其實，理想與現(xiàn)實也可能只有一線之隔，我們應該堅信理想并為之奮斗，因為我們每個人做的每一小步都可能跨越這微短的間隔。

第二篇：《教育名著選讀》課程學習大綱

《教育名著選讀》課程學習大綱

一、課程學習目標：

1．掌握中外教育教育史上主要教育名著的基本思想觀點；

2．了解教育家們思考教育問題的立場、方法及時代背景；

3．通過名著閱讀，通過對教育家生平和教育思想的了解，能夠感知教育家為教育現(xiàn)身的精神和關心教育事業(yè)的熱情，激發(fā)對教育事業(yè)的熱愛，最重要的是激發(fā)對教育問題的關注意識。

二、課程學習基本要求：

選取在世界教育史中有重大影響和學習價值的中外教育名著，學生自主閱讀，以實習點為單位進行小組學習討論，在泛讀的基礎上了解中外教育名篇概況，有選擇性的對部分內容精讀。

三、課程考試形式：

撰寫一篇讀書報告。

要求：2000字左右；鋼筆書寫

四、參考書目

1.盧梭《愛彌爾》；

http://pan.baidu.com/s/1eQ6AqkE

http://pan.baidu.com/s/16c082

2.蘇霍姆林斯基《全面發(fā)展的人的培養(yǎng)問題》（蘇霍姆林斯基選集第一卷）； http://pan.baidu.com/s/1qW2mdUO

3.蘇霍姆林斯基《怎樣培養(yǎng)真正的人》（蘇霍姆林斯基選集第二卷）；

http://pan.baidu.com/s/1c0GNFLQ

4.蘇霍姆林斯基《給教師的100條建議》（蘇霍姆林斯基選集第二卷）； http://pan.baidu.com/s/1c0GNFLQ

5.蘇霍姆林斯基《我把心給了孩子們》（蘇霍姆林斯基選集第三卷）；

http://pan.baidu.com/s/1ntLpfmh

6.卡爾·威特《卡爾威特的教育》；

http://pan.baidu.com/s/1pJiBthT

7.陶行知《中國教育改造》；

http://pan.baidu.com/s/1c01o9JM

8.《陶行知生平及其生活教育》；

http://pan.baidu.com/s/1qWJNdfe

9.《蒙臺梭利早期教育法》

http://pan.baidu.com/s/1zqNls

10.單中惠，楊漢麟《西方教育學名著提要》

http://pan.baidu.com/s/1c0xQP5A

其他中外教育名著：《論語》、《學記》、《孟子》、《老子》、《勸學》、《墨子》、《大學》、《中庸》、《樂記》、《師說》、《管子》、《韓非子》、《顏氏家訓》、《四書集注》、《程氏家塾讀書分年日程》、《陶行知文集》與《陶行知教育言論錄》、《蔡元培教育論集》、《家庭教育》（陳鶴琴）；《理想國》柏拉圖、《政治學》亞里士多德、《雄辯術原理》昆體良、《大教學論》夸美紐斯、《教育漫話》洛克、《林哈得與葛篤得》裴斯泰洛齊、《普通教育學》赫爾巴特、《論教育學》 康德、《人的教育》福祿培爾、《愛的教育》亞米契斯、《民主主義與教育》杜威、《學校與社會》杜威、《德國教師培養(yǎng)指南》第斯多惠、《教育論》斯賓塞、《童年的秘密》蒙臺梭利、《教育目標分類學》布魯納、《教學設計原理》加涅

第三篇：中外教育名著選讀學習輔導(四)

《中外教育名著選讀》學習輔導

（四）科南特及其主要教育改革思想

20世紀50年代末至60年代末，美國掀起了一場聲勢浩大的教育改革運動。這場改革運動是美國在二戰(zhàn)后所面臨的一系列國內國際因素的刺激下發(fā)動的。國內，二戰(zhàn)后美國的現(xiàn)代化大工業(yè)生產和經濟的發(fā)展，要求教育培養(yǎng)出掌握更多現(xiàn)代科學技術的人才和熟練的技術工人，可是美國當時的教育卻仍然沿襲20年代以來杜威的實用主義教育思想，使得培養(yǎng)出來的學生素質不能適應新時期的要求，引起公眾對教育現(xiàn)狀的強烈不滿。國際上，隨著“冷戰(zhàn)”時代的到來，美國的教育卻日益顯出其軟弱性，尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天，更暴露了美國科技的落后。這引起美國朝野的震驚，認為科技落后的主要原因在于教育的落后，社會各界紛紛批評當時進步主義的“生活適應”教育，強烈呼吁教育改革。教育改革勢在必行。當時，美國人呈現(xiàn)了一種前所未有的教育改革熱情，許多社會頭面人物紛紛著書立說，猛烈抨擊美國公立教育，提出自己的改革設想。正是在這種背景下，科南特發(fā)表其《知識的堡壘》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特對美國教育的批評“溫和而友好”，所主張的改革也不像其他批評者那樣要求重新厘定美國教育的方向，他認為只要對美國教育作一些具體改革，就可以適應美國政治和經濟的需要，因而受到統(tǒng)治者的重視，科南特也逐漸取得了這次教育改革的領導權?？颇咸氐慕逃母锼枷牒透母镏鲝堉饕娭?知識的堡壘)、《今日美國中學)和<美國師范教育》等著作中。其中后兩本著作是他對美國中等教育和師范教育的調查報告，分別闡述了他對美國中等教育和師范教育改革的一系列具體建議?？颇咸貙Χ?zhàn)后美國教育的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻，其本人也被稱為20世紀中葉美國最著名的教育改革家。

《知識的堡壘》一書發(fā)表于1956年。這部著作反映了科南特的主要教育思想，在這部著作中，他認為美國必須面對二戰(zhàn)后的新形勢，并據(jù)此制定相應的教育改革措施。

一、重視教育的作用，提出了其教育改革目的的思想

早在30年代和40年代，科南特就開始關心美國教育，他十分重視普通教育的作用，總是把它與保衛(wèi)美國的民主制度聯(lián)系起來。

在二戰(zhàn)行將結束，科南特任哈佛大學校長時，就曾設立專門委員會，研究所謂“自由社會普通教育的目標”問題。1945年，該委員會發(fā)表題為“自由社會的普通教育問題”的報告(即著名的哈佛報告)。該報告提請人們注意“正在興起的共產主義的威脅”，指出了教育在維護社會穩(wěn)定，創(chuàng)立公共的價值觀念等方面所具有的重要作用。在《教育與自由》一書中，科南特又強調說：“必須把教育看成是一個社會的過程，它在每個國家都是與當時的政治局面，與國家的 社會、國家的理想分不開的?！?/p>

在《知識的堡壘》一書中，科南特分析了美國所面臨的國際國內形勢。他一再強調，時代變了，指出“美國人今天所面臨的新情況不同于10年或20年以前了”；而且還預見到60年代與30年代將不是程度上而是性質上的差別。因此，他特別強調應該充分認識“這個時代改變了的地理情況對美國教育的重要意義”。他對當時美國教育沒有培養(yǎng)“足夠的人適當?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設施”而憂心忡忡。他指出美國的教育傳統(tǒng)必須改革“以對付20世紀中葉這個縮小了的地球，即我們新世界的挑戰(zhàn)”。

科南特認為教育改革的目的就是要使“我們的中小學、學院和大學”意識到“我們是自由國家公認的領袖”和“自由國家反對蘇聯(lián)的意識形態(tài)的斗爭中，我們是主要的保衛(wèi)者”的重大責任。他的意思就是強調美國教育對外要發(fā)揮作為美蘇爭霸工具的作用?？颇咸貥O力主張對美國“未來的公民進行美國民主生活教育”，使學生認識清楚所謂美國的民主原則。他力圖通過公民教育來增強未來公民對美國社會的信心，創(chuàng)立“公共的”社會價值觀，以抗衡來自社會主義國家的影響。在科南特看來，普通教育正是使年輕一代樹立這種信念的最佳途徑。因此，他呼吁，在這樣一個“分裂的世界”上和處于這樣一個“核武器時代”，美國應該通過教育改革使“各級各類學校更多地關心國際事務”，以“筑起知識的堡壘”。

綜上所述，可見科南特致力于美國教育改革的出發(fā)點和實質，就是為了維護美國壟斷資產階級對國內的統(tǒng)治和美國在世界上的霸主地位。

二、主張加強智育和提高學術標準

科南特對當時美國的普通學校在進步主義教育思想的影響下長期偏重實用知識和能力，過分強調學生的經驗和對生活的適應，忽略系統(tǒng)科學文化知識的教育感到很不滿意，他主張要加強智育，提高學術標準。

早在1952年，科南特在《現(xiàn)代科學與現(xiàn)代人)一書中，他分析了現(xiàn)代科學的發(fā)展，提出了要加強智力訓練來培養(yǎng)適應現(xiàn)代科學和工業(yè)需要的現(xiàn)代人的必要性。

在《知識的堡壘》一書中，科南特為“近年來對于我們不能培養(yǎng)出足夠數(shù)量的科學家和工程師”而憂慮。他指出其中的重要原因是“中小學準備不足(特別在數(shù)學方面)”，以致“很多過去懷有成為科學家的雄心壯志的大學生，一旦碰到大學一年級的物理、化學和數(shù)學的困難就放棄了”。他指責當時“中小學和學院里大量時間是被浪費了”。他認為青年時期是發(fā)展?jié)撛谀芰Φ淖罴褧r期，“這個時期浪費的時間越多，美國的未來就將越差，肩負新的世界情況交給我們的負擔的能力就將越小?！笨颇咸仡A見到“在美，國將來的課程中，外語教學的地位，像歷史教學的地位一樣，將和過去很不相同”。他認為這種改變將不再使學校生活更輕松，因為“美國在一個縮小了的地球上的新地位交給我們大家新的 負擔，包括我們所有的青年”。由此可見，科南特認識到加強智育訓練和恢復學術標準來培養(yǎng)適應新形勢青年的必要性。

在科南特的影響下，1961年全國教育協(xié)會政策委員會通過了一項<美國教育的中心目標)的新聲明，提出把智力訓練作為中學基本職能的新重點。它指出：學校教育年限有限，不足以完成許多教育目標；學校的中心任務是訓練學生的獨立思考能力；發(fā)展理解和推理能力，以便讓學生自己去完成其他的教育目標。

科南特這一主張可謂把握了時代的脈搏，切中了科學技術和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的新要求——深廣的科學文化基礎，較高的理智力和應變能力。

三、主張加強天才教育

早在1950年，科南特就曾參與美國全國教育協(xié)會教育政策委員會編寫的一本題為《天才兒童教育》的小冊子。在該書的前言中他指出，“學生中的天才是太被忽視了”，強調為利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學和學院對天才學生的教育必須特別加以注意。在《知識的堡壘》一書中，他又一再指出“沒有足夠的人適當?shù)嘏鋫湮覀兊墓I(yè)和國防設施”的后果；肯定了“加強對天才兒童教育改革的必要”?？颇咸貙μ觳艃和逃挠^點就是：“沒有一個人期望大部分學齡兒童會演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵有音樂天才的兒童發(fā)展他們的才能，我們對音樂的態(tài)度，可以作為我們美國人對我們具有語文或數(shù)學天才的青年教育應該有的態(tài)度和榜樣?！痹凇督袢彰绹袑W》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，認為這是加強國力，適應當今世界激勵競爭的需要。

實行天才教育的首要任務就在于“把那些具有一般數(shù)學才能以上的男孩和女孩在比較幼年的時期就鑒別出來”。因此，科南特提出，鑒別天才要從七八年級或更早的時候開始。他認為具有高度天賦的學生只占學生總數(shù)的3％。因此，也應對這些學生特別關注，強調要對他們作出某種特殊的安排，包括：為他們指定教師，編成特殊班級進行教學，在中學高年級開設大學選修課程等。

為了有利于天才學生脫穎而出，科南特建議大學用一個或若干領域的“專精程度的修習”代替當時的“主修”和“副修”。他認為只有通過“精深教育”，這些學生才能對這一門學科得到有連貫性的全貌，得到關于知識廣闊范圍的鳥瞰，從而感受到訓練素質的銳利鋒芒，并能滿意地顯露出學者的思想習慣。

此外，科南特還提出了衡量一所中學的天才教育的三條標準：一是在整個中學高年級(九至十二年級)，必須激發(fā)學生的理智好奇心和學習興趣，使學生以充滿科學探索的熱情進入學院，繼續(xù)學習；二是引導學生把理性分析、價值觀念及解決復雜的現(xiàn)實問題三者結合起來；三是培養(yǎng)學生良好的學習工作習慣，尤其是培養(yǎng)他們從事艱苦的腦力勞動和科學探索所必需的能力與態(tài)度。在科南特看來，學校要做好鼓勵學生“競賽精神”的工作，教師則要做好“鑒別”和“發(fā)現(xiàn)”優(yōu)秀者的工作。針對二戰(zhàn)后美國中學長期忽視學術教育，學業(yè)水準低下的局面，科南特主張加強智育和提高學術標準，倡導天才教育，要求學校鑒別出有學術能力的理智尖子，并對他們加以精心培養(yǎng)，主要是出于以下兩方面考慮的：一方面，作為政治家，他清醒地認識到當今世界美蘇兩國之間競爭的實質乃是科技和人才的競爭。因此，他認為中小學和學院必須提高學術標準，加強天才教育，以最大限度地利用每一代豐富的人才資源。另一方面，作為科學家，科南特也敏銳地注意到，二戰(zhàn)后美國大工業(yè)生產的發(fā)展對高科技專門人才的渴求。因此，他強調學術標準，推行天才教育以培養(yǎng)優(yōu)秀人才來滿足需求。科南特的這些思想主張應該說是切中時代的脈搏，符合美國朝野對美國教育的期望，因而也受到人們的重視。

從教育理論的發(fā)展上看，二戰(zhàn)后，進步主義的教育思想備受指責，其勢力也逐漸衰落，以要素主義為核心的保守主義教育思潮興起。保守派認為美國學校教育的落后已經危及國力和民主體制，極力要求把科學、數(shù)學、外語、歷史等學術科目作為課程的核心，加強理智訓練，提高學生的學術標準，充分發(fā)掘天才學生。科南特深受要素主義思想的影響，其教育改革思想也鮮明地體現(xiàn)了要素主義教育哲學的基本特征，是當時保守主義教育思潮的一個重要組成部分。

要素主義教育的理論和實踐

要素主義(Essentialism)教育是美國二三十年代為彌補進步主義教育的缺陷而出現(xiàn)的一種教育理論。1938年2月，要素主義教育的主要代表巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城與美國一些教育家成立了“要素主義者促進美國教育委員會”，提出了一個“要素主義者的綱領”。要素主義者明確主張教育上存在“共同的、不變的文化要素”，教育的基本功能就是保衛(wèi)和加強這些文化要素，使之不斷地生存下去。美國從二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主義教育思想實際上占著統(tǒng)治地位，其中的主要代表人物還有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，貝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。

二三十年代，美國正處于非常危急的關頭。經濟危機的爆發(fā)和工人運動的高漲以及民主力量的加強，使美國統(tǒng)治者們憂心忡忡，努力設法尋求和采納各種專門的指導來解決這些社會和經濟的問題。巴格萊等人認真分析了進步主義教育運動所產生的問題，驚呼“美國教育竟然意外地軟弱無能，這是特別不幸的”。要素主義者正是為了挽救美國社會的危機而提出他們的教育主張的。

從理論基礎上看，要素主義是一種保守主義。它承認人類不斷延續(xù)的客觀真理，教育就是傳遞這些真理的藝術；它強調人的智慧要素的發(fā)現(xiàn)、加強和訓練，認為人能夠認識真理，必須獲得知識，人的認識過程就是理性的過程、智力訓練的過程；它注意培養(yǎng)人對社會的理解力，使人善于發(fā)現(xiàn)和加強社會生活 中人與人之間的協(xié)作關系。簡而言之，要素主義者強調人類文化遺產的價值，強調傳遞人類文化經驗的意義，強調把新生的個體培養(yǎng)成掌握人類文化遺產的人才。

要素主義的教育觀點大致包括以下幾個方面。

第一，教育的目標就是傳遞人類文化遺產的基本要素和幫助個體進行為實現(xiàn)其身心發(fā)展所必須的智力訓練。它不是作為直接的功利或機能來考慮，而是作為道德和智慧來考慮。它要求學校加強知識的傳遞，同時伴隨智力的訓練。

第二，教育的本質就是使兒童掌握基本的文化要素。它要求學校給學生提供大量的教材，對課程作周密的安排。課程內容應包括關于發(fā)展人的能力和養(yǎng)成有理性的習慣的各種要素。各門課程的基本教材必須可靠和系統(tǒng)。

第三，教育的任務就是有效地給下一代傳遞必要的、基本的教材和技能以及有價值的東西。它要求學校的教師應受充分的智慧訓練——包括教材的掌握和責任心的培養(yǎng)。它要求教師應當教學生用智慧的方法對付當代復雜而變動的各種社會問題。

存在主義教育的理論和實踐

存在主義(Existentialism)于第一次世界大戰(zhàn)以后開始流行歐洲。第二次世界大戰(zhàn)以后，隨著資本主義危機的加深，存在主義從英、法傳到美、日等國家，成了比較時髦的一個哲學流派。但是，它的思想觀點和理論基礎出現(xiàn)在19世紀。丹麥的基督教哲學家梭倫·克爾愷郭爾(SorenKierkegaard，1813---1856)和德國無神論者費雷德里?！つ岵?FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾經在他們的著作和教學中講到了指導人類生活之內心自由的哲學原理。他們反對當代基督教哲學和主要由黑格爾等所代表的傳統(tǒng)哲學。存在主義者試圖系統(tǒng)地應用他們的哲學于教育，其中也包含著對教育的看法。主要代表人物有德國的海德格爾(MartinHeidegger，1889一)、法國的馬塞爾(GabrielMarcel，1889一)和薩特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奧地利的布貝爾(MartinBuber，1876—1965)等。

存在主義者認為，物質的宇宙，也就是人類以外的世界，既無意義也無目的。人類在宇宙中的作為，只應歸功于他本身的存在，不應歸功于自然。唯有人的存在，才是至高無尚的，“主觀性”是“唯一原理”。同時，在個人的發(fā)展中“存在先于本質”，即人的存在或者純粹的自我意識決定人的本質。這就是說，人的本質不是決定于客觀存在，而是決定于人的主觀性。薩特說，“人只是到后來才成為某種樣子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的樣子”?！叭?，除了他把自己造成自己的樣子以外，什么也不是”。顯然，存在主義也是一種典型的主觀唯心主義。

在真理論上，存在主義者否認客觀真理。他們認為，真理不只是所有的人 所共有的主觀印象的集合，而且是僅僅代表某一具體的人的生活中獨特的東西。人們追求真理所必須注意的是自己的情感、情境和靈魂。它只須通過人和人本身的存在來進行。知識是人所經驗的東西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它為人體驗到它的需要，并能幫助人取得自由。

存在主義者從他們對宇宙和真理的看法引伸出他們的人生哲學。他們所關心的是在生活中所體驗的實在，以及其中的情緒狀態(tài)。他們認為，人生是生與死、樂與悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活總是包含著冒險的壯舉——要么是生命的吸引，要么是毀滅的誘惑。沒有痛苦就沒有幸福，沒有極悲就沒有極樂。一個人只有真正領會必定死亡的結局，他才會在死亡來到之前，“作為一個自由的人而充分地生活”，按照自己的意志選擇自己的生活道路和 塑造自己的性格特點。

存在主義的這些觀點就是存在主義教育的出發(fā)點和思想基礎。

1、以促進個性“自我完成”為教育的主要目的

存在主義者對于傳統(tǒng)的和現(xiàn)行的教育都持批判的態(tài)度，認為迄今的學校都不把兒童真正作為一個人來進行教育，而總是把兒童當作集體的成員看待。他們認為，集體經常受一個或兩個人或少數(shù)人的控制，會壓抑個人能力的自由表現(xiàn)，會剪去進度較快的成員的雙翼，會阻礙進度較慢的成員的發(fā)展。他們甚至認為，實用主義教育也還是引導學生力求使自己適應集體伙伴的方式而不是使學生真正獨行其事的教育，這樣的學校教育仍然贊賞集體的成就高于個人的成就，傾向于把團體學習抬高到個人努力之上。當然，存在主義者并不完全排斥集體教學，但是堅決反對教育的目的首先是為了教育個人而提高一個班級或一個集體的標準，使個人接受和服從集體的標準，而主張教育的首要目的在于激發(fā)集體內各個人的發(fā)展，使個人能利用集體，以求取得其個人自身的完成。

存在主義者宣稱，今日教育哲學所提出的一個真正動人的使命就是對“個人自由和獨特性的堅決肯定”。布貝爾曾經說：“名副其實的教育，本質上就是品格教育?！苯逃叩淖钪卮笕蝿站驮谟趲椭茉烊说钠犯?。但是這種品格教育主要不是依靠教師和別人，而是依靠“自我發(fā)現(xiàn)”、“自我創(chuàng)造”而完成的。通過品格教育，自由和特創(chuàng)的個性便可形成。在品格教育方面，存在主義者提出了一系列的觀點和措施。

(1)重在發(fā)展個人的意識。存在主義者強調教育應當使一個人從出生，到進入存在境界，到生長和死亡，逐漸地意識到自己的存在，充分而自由地表現(xiàn)其人的性格。其中，特別強調培養(yǎng)關于死亡的觀念——要真正可靠地生活下去就要隨時領會到死亡，應當把每一項選擇都看做好比是最后的選擇。存在主義者認為，學校不應當取消像是與年輕人無關的死亡問題，而應當予以應有的注意。為此，教師自己首先應當具有參與品格教育的決心和意識。

(2)積極提供道德選擇的機會。存在主義者否認統(tǒng)一的客觀的道德標準，主 張讓學生自由選擇道德標準。他們提出，自由選擇道德標準是一切道德價值的第一原則和真正基礎，教師不應當把統(tǒng)一的道德標準強加于學生，而只應當提出他所信奉的一些原則以及提出這些原則的理由，讓學生自己選擇，決定是接受還是不接受。

(3)鼓勵發(fā)展自我責任感。存在主義者認為，如果“純粹客觀的”知識不接觸到學生的思想感情，對于學生決不能具有決定的意義。人是感情的動物，要真正認識某一件事，就必須把知識和他自己的思想感情聯(lián)系起來。存在主義者不太注重搜集證據(jù)，更加強調個人用這些證據(jù)為自己做了些什么。存在主義者要求學校教師只能把知識看做培養(yǎng)自我的手段。

(4)重視發(fā)展自我認識。存在主義者認為，教師的主要任務不是在書桌旁邊向學生灌輸知識，或是在學生有問題的情境下當一個顧問，或是要求學生去仿效某一種人格，而應當在學生走向自我實現(xiàn)的途徑中幫助他們發(fā)展自我認識的能力。真正有才能的教師，是在人的想象經緯上做工夫，其作用是在蘇格拉底的意義下的一個產婆，幫助學生產生偉大的創(chuàng)造。

簡而言之，按照存在主義者的觀點來看，教育的主要目的就是 指導人意識到他的環(huán)境條件，促使人能夠順利地投入到具有重要意 義的生存中去。

2、以發(fā)展自我認識為中心的課程

雖然存在主義者對于教什么的問題不如對于為什么教的問題那么關注，但他們也很重視課程問題的研究。他們不贊成以學科為中心的傳統(tǒng)課程，而主張以發(fā)展自我認識和自我責任感為中心的現(xiàn)代課程。

(1)注意廣泛性和活動性。存在主義者重視人文學科的重要性，因為歷史、哲學、文學和藝術更深刻而直接地表現(xiàn)人的本性以及人與世界沖突。文藝學科和歷史學科能使學生在理智上和情感上逐漸熟悉世界歷史上最高人物對于死亡、罪惡、痛苦、自由、愛戀、怨恨、道德、快樂等等的思考。但是，他們反對把學科的專業(yè)分得過細，主張學習自然科學的學生必須結合學習人文學科，以防止自己的理智和情感變得狹窄。他們更加反對單純書本的學科教學，而強調各門學科的教學都必須深入到所研究的任何時代和任何情境中去，使學生能自己深入到那個時代和情境的問題中去，以激動自己的思想和感情，這就必須使課程富于活動性。存在主義者特別重視游戲，認為游戲之類的活動能使人的不受強制的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮。

(2)以學生興趣和需要為根據(jù)。存在主義者認為，課程計劃和活動必須以學生的興趣和即時的需要為根據(jù)。學生在小組和個人的活動應有完全的自由。(3)承認個人在經驗上的差異。存在主義者把任何一門科目都看作個人爭取生存的工具，但是他們并沒有具體規(guī)定統(tǒng)一課程的科目。他們指責當代許多教育家都努力把個性差異的各種變量減少到最低限度。把注意力都集中到集體的 教學上，其結桌使教師做出許多不公平的事情，使許多遠比人們想象的要大得多的差異程度被磨滅了，使許多學生的個性都受到侵害。

3、應用民主的啟發(fā)的教學方法

存在主義者反對教師把自己的目的強加于學生，而主張教師的 作用只在于指導學生自由地去發(fā)展自己。

(1)教師應當首先具備民主的品德。真正的教育者應當具備謙遜感、自覺感和信任感，即感覺到自己只是豐富多彩生活中的一分子，自己負有給學生提示對現(xiàn)實應作抉擇的責任，應當贏得學生的信任，成為學生可以親近和信賴的人。存在主義者認為，真正具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。真正的品格教育就是師生真正共同相處的教育。

(2)教師應當認識到師生間所發(fā)生的沖突是對教師的最大考驗。使師生間的種種沖突能在一種健康氣氛中加以了解，這種種沖突就會具有教育價值。(3)教師必須根據(jù)學生個人的需要和目的，跟學生一起制訂教學計劃。(4)教師應當應用蘇格拉底的方法教學。存在主義者推崇蘇格拉底的方法是理想的教育方法。他們指出，當學生們向教師提出有待解決的問題時，教師必須促使學生進行反省思維，從而使學生對問題的本質獲得透徹的理解。這樣就可以使學生學到的是他自己肯定為真實的東西，師生關系就可以密切起來。(5)反對課堂上的個人專制。布貝爾提出“對話”的理論，強調知識根本不是傳授給學生，而是“提供”給學生的，讓學生自己去深刻理解東西，這就要求教師必須充分應用“對話”的方法。所謂“對話”，就是兩個人之間的會話，其中每一個人對于另一個人來說始終是一個主體，真正是一個“我”和一個“您”之間的會話，而不是由一方操縱言詞來對對方施加影響的一種行動。如果教師在課堂上是一個傳道授業(yè)者，那么，這種教學就不可能是一種真正的對話，而只能是個人專制的行動。

總之，存在主義是一種追求個人自由和個人責任的哲學。存在主義教育是個人主義的教育，它排除三種傳統(tǒng)觀念，即教育首先是為了使文化遺產永存而建立的社會機構；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應于民主社會生活的工具。它與實用主義教育有所區(qū)別，甚至存在某些相對立之處；但從其思想體系和理論實質來看，它還是應當屬于現(xiàn)代思潮范疇。

斯金納與新行為主義教育

斯金納是新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一，曾任美國印第安那大學和哈佛大學的教授，著有《描述行為的反射概念》、《言語行為》、《強化程式》、《科學與人類行為》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學技術學》和《超越自由和尊嚴》等論文和著作。

新行為主義開始流行于20世紀30年代。它是華生行為主義的發(fā)展。斯金 納致力于預測和控制人類活動的心理學研究，提出了“操作性條件反射”的概念，制定了一個控制行為的計劃，試圖解決一切心理現(xiàn)象的復雜行為問題。“操作分析”是新行為主義的根本觀點。斯金納運用他的“操作性條件作用”和“積極強化”的理論，設計了一套教學機器和教學程序。作為教學的輔助工具，它們在世界各國廣泛試驗和推行，斯金納也被稱為“教學機器之父”。

1．有機體主要通過強化作用來進行學習。斯金納指出，在傳統(tǒng)的研究學習的裝置中，有機體的行為所產生的效果受許多情況變動的影響。對于有機體行為的預測，只是通過一系列的推論得到，沒有一個超出統(tǒng)計學的方法。在這種環(huán)境里，不同種的有機體所表現(xiàn)的差別很小。教育上較大的進展，只能通過環(huán)境中分析強化的效果和設計相當精密地操縱強化的技術才能得到。把強化的出現(xiàn)，按照所需行為的方向循序漸進地變動，就可通過塑造過程中的一些連續(xù)階段而得到極其復雜的行動。通過強化，有機體的行為就可以發(fā)生重大的變化。

斯金納非常強調應用特殊的強化技術，來取得特殊形式的強化后果，以隨意塑造一個有機體的行為，如算術教學，首先必須使兒童的行為置于一定刺激控制之下，用手指點或寫出，或用口說出各種數(shù)字，對數(shù)目及其運算作出反應；然后便寄希望于創(chuàng)造性數(shù)學思維所包含的那些復雜的反應序列，通過這些反應序列使原材料的順序或模式得到改變，最后得到稱為答案的那個反應。這種教給兒童大量特殊的言語反應，乃是一種特殊的強化技術，并非單純從方法的操作本身所能產生的。斯金納批評進步主義教育運動使學校低年級的算術教學中所產生的變化是從一種令人反感的刺激到另一種令人反感的刺激，而不是從一種令人反感的控制到一種令人愉快的控制，其中缺乏一個通過一系列遞進的近似結果向所要求的最終復雜行為前進的巧妙程序。這個巧妙的程序行為需有一連串長長的強化出現(xiàn)。

2．控制學習過程，最有效地安排有機體的強化程序。斯金納指出，教育也許是科學技術學的一門最重要的分支。對于目前課堂教學的最嚴重的批評也許是強化次數(shù)比較少。一個特定的行為，必須安排若干次強化，才可能完全建立。他批評進步教育熱衷于強調內在興趣的教材，唯恐給兒童教一些不必需的東西，把講授內容削減到最低限度，把大量時間和精力用于發(fā)現(xiàn)兒童正好要學習的東西上面。其結果，便去追求所謂“為民主而教育”、“為生活而教育”之類的成就，教育技術上的改進被減少到最低限度，教學中有效地安排兒童行為的強化程序被完全忽視了。

斯金納提出，應當排除不注重教育科學技術的教育哲學，要認真設計和徹底改革課堂教學實踐。

迅猴百度文庫批量上傳下載刷分全能助手軟件 http:// 首先，必須充分發(fā)揮教材內在的自然強化作用和使用其它強化物。斯金納 認為，兒童學習的材料，可能提供相當大的自動強化，對這些學習材料予以自然的控制本身就有強化作用。

其次，逐步精心構成復雜的行為模式和在每一階段上保持行為的強度。斯金納強調，設計學習材料，操縱學習環(huán)境，是最有效地安排強化程序的方式。其中，應當注意盡可能小地縮短前后連續(xù)的每一個步子，最大限度地提高強化的次數(shù)。不過，不應當單純追求強化的凈總數(shù)和大小，即使一個較微小的強化，如果使用得好，在控制行為上，也可能產生極大的效果。

3．程序教學是把運用強化物的效果增加到最大限度的方法。斯金納認為，在改進教學的技術方面，要直接研究的一個很重要的問題，就是要利用強化物，設計更好的相倚關系，使強化物與行為建立良好的聯(lián)系，因此，他設計丁一套“教學程序”。斯金納把強化物分為人為的和自然的、積極的和消極的。他認為，由于強化物有積極的和消極的之分，人為而消極的強化物，如棍棒、剝奪權利、批評、嘲笑、評分和布置額外作業(yè)等，也許是最先被采用的、最普通的強化物。在這些強化物的控制下，學生強迫自己學習，這樣的相依關系，只能助長迷信行為。人為而積極的強化物，如讓孩子采用游戲的形式學習功課、榮譽和獎品等，使學生擺脫了令人討厭的控制，但是這種相倚關系必須由教師安排。自然 的強化物，如盧梭自然教育中廢除人為的懲罰和獎賞而代之以自然獎賞、自我探索、發(fā)現(xiàn)、觀察和記憶，以及具有生物學意義的食物和傷害等，雖然往往能起到很大的強化作用，但不都是有用的，它們在標準課程中不一定與行為有聯(lián)系，因此它們在教育中只能起次要的作用。斯金納認為，教育上所利用的自然相倚關系幾乎必然總是控制的。在改進教學時，重要的不在于強化物或區(qū)別自然強化物和人為強化物，而在于強化物與行為的聯(lián)系，這就需要加以程序設計和控制。在教師的控制下，不僅可以從積極的強化物得到強化力量，也可以從消極的強化物得到強化力量。

在程序設計中，一種做法就是“擴大強化反應比率，即在學生行為許可的情況下，盡快地增加每次強化的反應數(shù)。斯金納認為，擴大強化反應比率，這是利用強化物設計更好的相倚關系，建立強化物與行為間的聯(lián)系，使運用強化物的效果增加到最大限度，最后使教學成功的關鍵。4．教師必須借助教學機器，利用學習研究的最新成果。斯金納反對教師單純利用自然強化物或人為強化物，特別反對純粹以自然強化物作為后勤的做法。他說：“利用自然強化相倚關系的教師，實在是放棄他作為教師的作用?！薄皬慕佑|事物得來的經驗，不僅不是最好的老師，根本就不是老師?！薄耙箤W校世界顯得重要，需要教師有勇敢的措施”。教師應當利用教學機器，設計教學程序，最有效地安排控制有機體的強化——強化物與行為的聯(lián)系。

斯金納強調指出，對人類學習的最有效的控制將要求工具的幫助。作為一個單純起強化作用的教師機器已經過時了，即使一個教師用其全部時間來教一 個兒童，也是力不勝任的，何況必須充當很多兒童的強化機器。如果教師要利用學習研究的最新成果，他就必須有機械裝置的幫助。

斯金納設計了一套教學機器。這種教學程序機械裝置，能給兒童呈現(xiàn)經過精心設計的材料，其中一個問題能依靠前一個問題的答案得到解決，使強化反應的比率得到保證，因而能使兒童取得有效的進步，以達到最終的復雜內容和掌握最新的人類文化成就。

斯金納堅信實現(xiàn)學校教室的機械化，以徹底改革教育實踐，不僅是可能的，而且是不可避免的。

布魯納與結構主義教育

結構主義(Structuralism)教育是以20世紀50年代皮亞杰創(chuàng)立的結構主義心理學為理論根據(jù)的教育思想流派。皮亞杰的結構主義教育理論和實踐，在前一章已有評述，在此不再重復說明。60年代，美國心理學家布魯納(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亞杰的認識結構發(fā)展的理論應用于中學的課程改革，提出了一系列的教育主張。這些教育主張成了美國60年代中學課程改革的指導思想，據(jù)此編寫出了大量的教科書。近20多年來，結構主義教育觀點在世界各國的影響不斷擴大，不僅在社會科學方面，而且在自然科學方面，發(fā)生 了—定的影響。

布魯納曾任美國哈佛大學和英國牛津大學的心理學教授。1962年至1964年間曾在白宮教育研究發(fā)展小組工作，撰寫了《教育過程》、《教學論》和《認識心理學》等著作。正當美國處于社會經濟和科學技術迅猛發(fā)展，要在控制系統(tǒng)、自動化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時代，他致力于中學課程改革運動，即強調圍繞各門學科的基本結構，重新組織學校教材，重新考慮教學方法，企圖有效地解決提高中小學學生學習質量這個嚴重而迫切的問 題。

1．使學生掌握學科的基本結構是教育過程的核心，布魯納在皮亞杰的影響下，從事認識心理學、教育過程和學科結構的研究，提出了關于“學科基本結構”的理論，從心理學的角度闡明了學生掌握學科基本結構的必要性和重要性。

布魯納認為，任何學科都有一個基本結構，即具有其內在的規(guī)律性。這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含了“普遍而強有力的適用性”。它表現(xiàn)為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個模式，它可以隨著學科基本知識和觀念的不斷擴大和加深而不斷提高和完善。

它的理論根據(jù)是“遷移”說。布魯納說：“毫無疑問，學校里的學習創(chuàng)造了一種可以遷移到以后不論在校內或離校后所遇到的活動上去的技能”。他和皮亞杰一樣，強調兒童智慧發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他特別提出“再現(xiàn)表象”的概念，認為在兒童智慧發(fā)展的過程中，再現(xiàn)表象一般都是由動作向意象再向符號 轉化，因而構成表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象和象征式再現(xiàn)表象這三個主要階段，而每一個階段的再現(xiàn)表象又都能恰當?shù)匕凑罩車h(huán)境中的特點復現(xiàn)出 來。在每一階段再現(xiàn)表象的形成過程中，前一個再現(xiàn)表象能成為后一個再現(xiàn)表象的基礎，每一個再現(xiàn)表象都具有遷移的特性和作用。兒童獲得的再現(xiàn)表象越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。因此，布魯納認為，這種類型的遷移是教育過程的核心。

在布魯納看來，任何學科的基本知識和觀念都可以用某種方式教給學生，各門學科的教師的根本任務就是要用該學科基本的和普遍的知識和觀念來不斷擴大和加深學生的知識結構。

2．設計課程和編寫教材必須認真考慮學習的心理傾向、結構、序列和強化諸問題。布魯納指出，教學論是闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的理論。它所關注的是怎樣最好地教給學生想學的東西，是促進學習而不是描述學習。它在設計課程和編寫教材時，應當注意以下各點。

第一，一般學習和特殊學習的心理傾向。布魯納指出，大腦是一個中轉站，接收由神經系統(tǒng)傳來的外部世界的信息，又將這些信息組成有關這個世界的表象。它能夠對外界環(huán)境的各種信息分輕重緩急，能夠向感覺器官發(fā)號施令，轉而對世界環(huán)境作出反應。其中，深受文化、動機和個性等因素的制約，尤其個人的認識水平，即個人作出選擇的探索活動，這些因素對于學習和解決問題起著決定性的促進和調節(jié)作用。布魯納強調在組織學習時，首先應當注意激發(fā)和維持學習者的探索活動，并使之具有正確的方向。

第二，知識結構。布魯納指出，任何觀念、問題或知識可以用很簡單的形式或方式表示，而每種方式又都影響著任何學習者對知識結構的掌握能力。知識結構的表現(xiàn)方式一般有三種：再現(xiàn)形式、經濟原則和有效力量。它們隨著學習者的年齡和作風，以及學科間的差異而有所變化。各門學科都應當有許多可供選擇的各種再現(xiàn)表象的形式。一個人了解某種情況或解決某個問題所要處理的信息量，與再現(xiàn)形式、材料序列和學習作風密切相關。一個人掌握某種知識領域的有效力量莫過于對該知識領域抱有最迫切的需要。

第三，材料的序列。布魯納指出，知識材料的排列程序，直接影響學習者對它的熟練掌握。每一門學科通常都應當有各種難易程度不同的序列，以適應不同能力的學習者。確定序列的因素包括過去的學習、發(fā)展的階段、材料的性質和個別差異等。規(guī)定各種序列，也不能脫離據(jù)以評判最后學習結果的準則，如學習的速度、抵制遺忘的作用、習得知識的再現(xiàn)表象形式、認識的緊張度以及習得知識的有效力量等。

第四，強化的形式和步調。布魯納指出，教學應當給“矯正性知識”規(guī)定適當?shù)臅r間和步調：在什么時刻和什么場合學習者能使矯正性信息起作用；在什么條件下學習者可以利用這種矯正性信息；用什么方式這種矯正性信息可被 學習者接受。

布魯納概括地說，如果要使一門課程的教材在教室里發(fā)揮作用，那就應當使學科教學在激起兒童的活動、呈現(xiàn)材料的序列、提供材料的機會以及陳述事物等方面，都具有多種多樣的方式——為達到同一目標的不同軌道。

3．設計課程和編寫教材應當重視一門學科的基本概念或原理的連續(xù)性。布魯納十分注重學科的基本概念或基本原理和它們的連續(xù)性。他說，教學的首要的和最明顯的問題是如何使編制的課程和教材，既能由普通的教師教給學生，同時又能清楚地反映各學術領域的基本原理。為此，編制的課程和教材必須保證給予那些基本觀念和基本原理以中心地位，并把它們分成不同水平和階段，使之與不同年級和不同能力學生的吸收力相適應。任何學科都必須以“智育上是誠實的方式”，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。每個發(fā)屜階段的兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，要教給某一發(fā)展階段的兒童以某門學科的知識，即按照這個發(fā)展階段的兒童觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)這門學科的結構——基本觀念和基本原理。

就學習某一門學科的某一基本觀念和基本原理來說，有一個新舊基本觀念和基本原理的聯(lián)系問題。任何學習都涉及獲得(acqui：ltion)、轉換(transformation)和評價(evaluation)三個過程。獲得新知識就是對舊知識的重新組織和重新提煉。轉換是指分析和概括新知識，使之與新任務相適合，形成一種更有利于學得更多知識的知識結構。評價則是對轉換的一種“檢閱”。這些過程運用和處理得好，就可以使新舊知識建立牢固的聯(lián)系，且可舉一反三，在以前學習的基礎上提高一步。

就學科中的螺旋式概念來說，布魯納認為打通大中小學同一學科的界限是可取的，如一些數(shù)學的基本概念或原理，在小學以直觀的形式學習，在中學開始進行論證，到了大學則用公理體系的形式學習。

4．發(fā)現(xiàn)學習是使學生掌握學科基本結構的良好方法。布魯納認為，要掌握學科的基本結構，就必須掌握研習學科結構的基本方法。布魯納強調發(fā)現(xiàn)學習，不遺余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應用和宣傳。他批評行為主義者把人看作外界刺激物所控制的一個被動的有機體，而主張把人看作一切行為的源泉。他認為，人對外界作出的種種選擇性行為都是人的意識的外在表現(xiàn)。人是作為一個主體參與獲得知識的全過程的。不論是認識一個式樣，還是掌握一個概念，不論是解決一個問題，還是發(fā)明一個科學理論，都是人主動地對進入感官的事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程。因此，讓學生利用所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”，這充分體現(xiàn)了人在學習過程中的主動性。

布魯納指出，發(fā)現(xiàn)法本身包含著已知觀念的改組，使正在學習的新知識同早已獲得的知識模式結合起來，并重新加以構造，這就能夠起到提高智慧潛力 的作用。同時，發(fā)現(xiàn)學習是兒童以自己的發(fā)現(xiàn)作為獎勵而進行學習的活動，這就使學習本身具有內在的興趣和動機。學生對所學習的材料具有內在的動機和興趣，這是學習成功的關鍵。

以布魯納的課程論為代表的結構主義教育思潮從50年代以來，一直在美國國內外產生著較強烈的影響。但是，美國60年代的中小學課程改革，并沒有獲得應有的效果。連布魯納本人也不得不承認新編教材難度太大，使用新教材的學生的成績不比使用舊教材的好，學生和教師都不適應，沒有切實而有效地解決提高中小學學生的學習質量問題。

奧康納與分析教育哲學

分析哲學是本世紀以來西方各國廣泛流傳的一種哲學思潮。它否認哲學的任務在于研究思維和存在的關系，而認為哲學的唯一任務就是對科學的語言進行邏輯分析，并闡明它們的意義。邏輯實證主義(又叫新實證主義)是其中影響最大的一個學派。維特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是這個學派的奠基人。分析教育哲學是分析哲學在教育上的應用，約從本世紀50年代起，一些邏輯實證論者就提出，分析哲學作為一種批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理論問題。英國的奧康納(DanielJohnO'Connor)、美國的謝弗勒(1sralScheffler)等人提出對教育理論中的一般概念和術語，女口“教”和“學”，“知識”與“德行”，“知什么”與“怎樣知”，以及“目的”、“生長”等，按照普通語言日常用法，進行邏輯分析。

奧康納于1933年畢業(yè)于倫敦大學，曾任利物浦大學高等教育部的哲學教授，主要著作有《教育哲學引論》、《西方哲學史》等。

分析教育哲學家們宣稱，分析教育哲學并不是一堆教條，而是一種明確的方法；它的出發(fā)點不是理論本身，而是出自現(xiàn)存的教育實踐；它的任務不是提出實質性的教育準則，而是對教育上的概念和術語進行分析和批判，從中闡明它們的意義。因此它與“傳統(tǒng)”的教育哲學針鋒相對。

分析教育哲學在最初階段，是對各種教育關系、教育概念的常識性理解進行邏輯分析，表現(xiàn)為純粹的概念分析，用日常語言概念來表述對教育現(xiàn)象的認識，它曾在美國占統(tǒng)治地位。第二階段是從“科學的哲學”觀點來考察教育學概念的科學內容。分析的主要對象是教育概念的普通語言應用，強調分析但不構成規(guī)范的判斷。如，“教學”是教育學中最基本的概念之一，普遍認為“教學”包括“學習”，但是從邏輯上說，教學不一定就意味著學習。因此，提出了一個問題，即在描述教學這一概念時能否不把學習這個概念包括在內。分析結果說明，如果教學最終根本沒有讓學生學到什么東西，那就很難包含學習的意義。第三階段是關于規(guī)范性的概念、論斷和方法以及各種規(guī)范性觀點是否有根據(jù)的問題進行分析，分析的對象主要是教育語言的邏輯前提，對重要教育概念相互 間的聯(lián)系及其與社會生活形式的聯(lián)系進行理論分析，并對社會和文化價值觀念給予理性的批評和論證。第四階段是在70年代受到來自內部和外部的批評之 后，著重對教育學的科學部分和規(guī)范部分所包括的各種具體教育概念進行邏輯分析，并說明這些概念的正確運用和它們之間的相互聯(lián)系，特別注意區(qū)分規(guī)范概念和描述概念，企圖用清晰的概念取代混亂的思想。

分析教育哲學家們希望從分析教育論述的各種研究工作中引出的東西，能對作出明智的教育決策產生有力的影響。

第一，對知識概念的分析。知識的概念一直是分析教育哲學的一個主題，知識有命題性知識(對“事實的認識”，knowingthat，即“知道什么”)、行為性知識(對“技能的認識”，knowinghowt。do，即“知道怎樣做”)和傾向性的知識(對“規(guī)范的認識”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲學家們對“命題性知識”有著特別的興趣，他們試圖改進命題性知識的條件(真理、信念、原理的闡述或者證明這個信念有理)，或者對證明合理性的條件作出某種改變。他們認為，教師應該知道自己是不是在教知識，對知識概念的理解是教師工作的基礎。把所有知識簡化成“行為性知識”是毫無根據(jù)的。

第二，對教學概念的分析?！敖虒W”是教育的一個中心概念。分析教育哲學試圖發(fā)展一種描述性的而不是規(guī)范性的教學概念，并把它與其他經常被混淆的概念區(qū)別開來。他們認為，教學在任務意義上并不一定包含著學習，而在成功意義上則包含著學習。在邏輯上，教學與學習都是獨立的概念。因此，教學含有學習的意義這個看法不一定是對的。

第三，對教育概念的分析。“教育”是教育哲學研究的一個最基本的名詞。有的分析教育哲學家認為，教育包含著自身過程必須滿足的三個標準——教育的有價值性、引入進入知識的境界和排除強制灌輸所學的東西。根據(jù)這樣的分析，便可指責教育上的傳授過程使用各種要不得的教學方法傳授材料，這不是教育，而是強制灌輸。因此，教師們應當對教育名詞保持警覺，排除模糊不清的因素，以便在有關教育問題的討論中不致于被引上歧途。

分析教育哲學的目的是要從邏輯上弄清楚與教育有關的哲學爭論問題，對教育上的一切主張進行邏輯分析，以便增加對這些爭論問題的理解，對各種教育概念堅持批判的態(tài)度，以及對傳統(tǒng)的或當代的教育問題作進一步的闡明。

分析教育哲學家們主要通過兩種方式影響著教育。一是通過他們對社會學和心理學，特別是最近對程序教學和教育測量的影響。他們往往支持那些為教育的科學理論辯護的人，通過邏輯方法和經驗方法建立起科學理論的原理和結論。二是通過強調必須重新評價教育論述中所使用的專門語言。分析教育哲學實際上并不是一個教育哲學學派。它具有審慎的與經驗主義的傾向，但并沒有建立一種新的思想體系。

第四篇：正心教育當批評成為一種習慣,鼓勵成為一種理想

當批評成為一種習慣，鼓勵成為一種理想

前日傍晚，與幾同任出去夜宵，不免談論到學生。中間提及到一名學生，平時多么的調皮，多么的討厭，并就在這晚上自習時間，不請假，哭著開而離開教室，老師沒有制止住，然后全班男生聲勢浩蕩的全校尋找，終于在操場發(fā)現(xiàn)其身影，我與一主任正好碰見，與其簡單交流，感覺孩子沒有什么精神異常，我與主任詢問緣由，安慰話自然有說，然后是一凡指導他改如何承擔，如何處理此類事情，如何成為男子漢的話。當他們的負責老師出現(xiàn)后，先是很生氣，很遠就開始指責，然后又說父親也打電話過來了，并強調他的行為給老師和同學帶來多少麻煩，言語嚴厲，之后將其領回。今日早晨自讀時間，我通過一教室，聽見老師站在講臺上很氣憤當著全部同學用四川話說：你是國旗班的，成績這么撇，還不好好學等等的話。

看了如此場面，不得不把這些場景聯(lián)系起來，發(fā)出“批評”與“鼓勵”的感言：當批評成為一種習慣，鼓勵成為了一種理想。部分老師用最簡單的方式方便自己的工作管理，制定規(guī)定，表明底線，讓學生在這個方框里不得越軌，一旦越軌就是嚴肅的處理。這種方式的出發(fā)點在于能夠讓工作變得簡單，工作簡單對這個要求效率的社會太重要了，老師在學校要奮力的工作，學?？己说囊彩抢蠋煹慕虒W成績，這一類學生就應該“簡單”處理，“批評”就很簡單，這是一份工作而已！老師沒有時間對他們進行引導，因為“大家都很忙”，沒有那沒多的耐心與其談心，因為他就是一個不成才的孩子。

談到歐美教育，如今對中國的影響很大，讀過這樣一本關于教育的書《教育大爆炸》，中心論點是鼓勵孩子，讓他們擁有自信心，勇敢無畏的創(chuàng)造未來?，F(xiàn)在很多家長和老師都意識到鼓勵孩子多么重要，也在一些時候用鼓勵的方式來對待孩子和自己的學生。但為什社會開始在關注“鼓勵”型教育的時候，我們還是更多的使用批評的方式處理教育問題呢。我們經歷的教育方式，“嚴師出高徒”“黃荊條下出好人”，父母和老師的嚴厲和斥責要多一些，他們采取這種方式督促子女，這是至古流傳多年的成才之道。他們會制定很多規(guī)矩不能逾越，沒有達到他們的心理預期，會通過他們的言行，給子女施加很大的心理壓力。當然還是有很多家庭會開明和寬松很多，但是社會的主流始終是在一種批評的趨勢，畢竟我們的社會主義就是在階級斗爭中產生的，雖然階級斗爭在現(xiàn)在的社會主義市場經濟中已經不符存在，但這種批判式的文化已經植根于社會的基礎。

如今的教育環(huán)境顯得更是復雜，潛心教育的老師們讓人敬佩?，F(xiàn)在各種教育方法的實施者們，隨意的施展著“拳腳”，為了那些分數(shù)與榮譽，而忽略了教育以人為本的實質。當批評成為一種習慣，鼓勵成為一種理想！我們該埋下頭來，植耕教育，心無旁騖，安心教書?？赡苤粸榱四且粋€孩子！