第一篇：教師角色的變化

教師角色的變化

1：由學生的指導者變?yōu)閷W生學習的促進者。以學生為主體的教育需要教師成為學生學習的促進者，給予學生動力，取代了指導者給予的壓力。

2：由學習過程中的提問者變?yōu)橐龑W生的提問者。提出問題的能力比解決問題的能力更重要，所以教師應從傳統(tǒng)的提問者轉變?yōu)橐龑W生提出問題的人，而學生提出的問題又是對教師知識的挑戰(zhàn)，教學相長的良好循環(huán)可以促進學生教師共同進步。

學生學習方式的變化

學生在學習的方式、學習的態(tài)度、情感與興趣上有了很大的改觀。學會了交流，會了合作，放下沉重的書包，卸下來自教師和父母的壓力，感受到了一種從未有過的學習自由和樂趣。

第二篇：案例教師角色的變化

案例教師角色的變化

【華應龍．教育要給學生留下什么[J]人民教育，2009，(5)．(題目為引者所加)】

對于“什么是教育”，愛因斯坦的回答是“把所學的東西都忘掉了，剩下的就是教育。”因此除了成績，還應有心態(tài)，有思維方式，有行為習慣??也就是拿破侖·希爾總結的1 7條吧。既然如此，作為教師的我們，在設計和實施教學時，是否應該多想一想、問一問自己：教學除了知識，還能給學生留下些什么?

……

由此推之，我們的教學要成功，也得有一個明確目標——不光要傳授知識，還要啟迪智慧，更要點化生命。

……

如何傳授知識?我可以如數(shù)家珍、娓娓道來；怎樣點化生命?除了“一棵樹搖動另一棵樹，一片云推動另一片云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，我便語焉不詳了，當上下而求索。

華老師對教師的角色認同發(fā)生了改變，由最初的傳授知識，到“點化生命”。教師也由單純的知識傳授者轉變?yōu)樯募钫摺?/p>

第三篇：新課程背景下教師角色的變化

新課程背景下教師角色的變化

1.教師是課程實施的主體

從課程設計者、課程研究學者和教師的角度來看，教師又應該是課程實施的主體。也就是說，語文教師實施的課程，并不是別人設計好教師被動地執(zhí)行的。只是被動地完成別人既定的課程設計，這樣的課程是不能真正地落地、真正地生根開花結果的。所以說，從課程設計者、課程標準制定者，以及語文課程論的專門研究者與一線語文教師的關系角度看，語文教師應該是課程實施的主體，讓理想的課程扎根在現(xiàn)實的土壤里，生成鮮活的語文課程是廣大語文教師的責任。

2.教師是學習的引領者

教師主要是在積極地創(chuàng)設知識學習的情境，促使學生對相關知識的理解，教師是學生學習的支持者、合作者，學生是學習的主體，師生是學習的伙伴，是一個學習的共同體。課堂教學的熱烈氣氛表現(xiàn)在教師與學生之間、學生與學生之間不同經(jīng)驗與認識的對話、交鋒、碰撞和協(xié)商。課堂教學的理想效果是教師和學生共同經(jīng)歷學習的過程，學生在探究中掌握預設的教學內(nèi)容，并能得到修正補充。學生的學習融入了自己已有的經(jīng)驗，體驗到了學習的快樂。同時，教師在教學過程中也有所積累、有所反思，真正實現(xiàn)了教學相長。

3.教師是課堂教學的組織者，是學生學習興趣的激發(fā)者，又是語文課程的建設者。同時教師又承擔一種倫理者的角色，在教學過程中，他承擔著主流意識、主流價值觀的教育責任。

4.教師還是教學的革新者。

在教育方式發(fā)生巨大變革的時候，在新舊觀念碰撞的時候，走在前面的往往是以一個革新者的姿態(tài)出現(xiàn)的教師。這些教師是愿意接受新事物的人，是認為生活充滿了無限可能性的人。

第四篇：新課程中教師的角色將發(fā)生哪些變化

1、新課程中教師的角色將發(fā)生哪些變化？

從教師和學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者

從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教學的研究者

從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者

從學校與社區(qū)的關系看，新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放的教師。

2、新課程中教師的教學行為將發(fā)生哪些變化？

在對待師生關系上，新課程強調(diào)尊重、贊賞

在對待教學關系上，新課程強調(diào)幫助、引導

在對待自我上，新課程強調(diào)反思

在對待其與其他教育者的關系上，新課程強調(diào)合作。

3、如何建立促進教師不斷提高的評價體系？

明確評價內(nèi)容和評價標準

設計評價工具

收集和分析反映教師教學和素質(zhì)發(fā)展的資料和證據(jù)

明確促進教師發(fā)展的改進要點并制定改進計劃

4、如何建立新型的師生關系？

師生關系包括師生倫理關系和師生情感關系

A：新課程的推進致力于建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展精神的新型師生理論關系，從以下幾個方面努力：

樹立教育民主思想

提高法制意識，保護學生的合法權利

加強師德建設，純化師生關系

B：創(chuàng)造新型的師生情感關系，應該做到：

教師要真情對待學生、關心愛護學生

展現(xiàn)教學過程的魅力，品位教學成功的喜悅

完善個性，展現(xiàn)個人魅力

5、當前課程評價發(fā)展的基本特點是什么？

重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉化；

重視綜合評價，關注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化

強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結合，實現(xiàn)評價方法的多樣化。

強調(diào)參與與互動、自評與他評相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化。

注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價重心的轉移

6、新課程倡導的發(fā)展性評價的基本內(nèi)涵是什么？

評價的根本目的在于促進發(fā)展

與課程功能的轉變相結合體現(xiàn)最新的教育關念和課程評價發(fā)展的趨勢

評價內(nèi)容綜合化

評價方式多樣化。

評價主體多元化

關注發(fā)展過程，將形成性評價和終結性評價有機地結合起來。

7、如何建立促進學生全面發(fā)展的評價體系？

明確評價內(nèi)容和評價標準

選擇并設計評價工具與評價方法

收集和分析反映學生發(fā)展過程和結果的資料

明確促進學生發(fā)展的改進要點并制定改進計劃

8、新課程課堂教學評價帶來了哪些變化？

改變了教師教學的方式和學生的學習方式

改變了教師課前準備的關注點和備課的方式

改變了教師對教學能力的認識。

9、作為學習方式的“研究性學習”與作為課程的“研究性學習”有何關系？

學科中的研究性學習與研究性學習課程也有內(nèi)在聯(lián)系：二者都強調(diào)研究性學習這種學習方式

二者的最終目的都是指向?qū)W生的個性發(fā)展，盡管直接目的有別

研究性學習課程是學科中的研究性學習的歸納、整合、開拓、提升；

學科中的研究性學習則可從學科領域細化，深化生活中的主題。

10、課程標準與教學大綱有何不同？

課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育

課程目標著眼與學生素質(zhì)的全面提高

從只關注教師教學轉向關注課程實施過程

課程管理從剛性轉向彈性

11、新頒布的課程標準有哪些主要特點？

努力將素質(zhì)教育的理念切實體現(xiàn)在課程標準的各個部分

突破學科中心

改善學習方式

體現(xiàn)評價促進學生全面發(fā)展的教育功能，評價建議有更強的操作性。

為課程實施提供了更廣闊的空間

12、本次教學改革的主要任務是什么？

改變舊的教育關念，真正確立起與新課程相適應的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的教育觀念 要堅定不移地推進教學方式和學習方式的轉變；

要致力于教學管理制度的重建。

12、新課程強調(diào)什么樣的學習觀？

學生是發(fā)展的人

學生是獨特的人

學生是具有獨立意義的人

13、這次課程改革的主要任務是什么？

全面貫徹黨的教育方針

調(diào)整和改革基礎教育的課程體系、結構和內(nèi)容

構建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系

14、如何理解本次課程改革的六項具體目標？

實現(xiàn)課程功能的轉變

體現(xiàn)課程結果的均衡性、綜合性和選擇性

切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系

改善學生的學習方式

建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度

實行三級課程管理制度

15、課程類型主要有哪些類型

學科課程與經(jīng)驗課程

分科課程與綜合課程

必修課程與選修課程

國家課程、地方課程與校本課程

16、綜合實踐活動的性質(zhì)和特點是什么？

綜合實踐活動是基于學生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活、體現(xiàn)多知識的綜合運用的課程形態(tài)。這是一種以學生的經(jīng)驗與生活為核心的實踐性課程。

特點如下：整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性。

17、綜合實踐活動的主要內(nèi)容是什么？

研究性學習；社區(qū)服務與社會實踐；勞動與技術教育；信息技術教育

18、社區(qū)服務與社會實踐的主要內(nèi)容是什么？

服務社區(qū)走進社會珍惜環(huán)境關愛他人善待自己

19、實施綜合實踐活動須遵循哪些原則？

正確處理學生的自主選擇、主動實踐與教師有效指導的關系

恰當處理學校對綜合實踐活動的統(tǒng)籌規(guī)劃與活動具體展開過程中的生成性目標、生成性主題的關系

課時集中使用與分散使用相結合整合校內(nèi)課程和校外課程

以融合的方式設計和實施四大指定領域

把信息技術與綜合實踐的內(nèi)容和實施過程有機整合

第五篇：教師角色塑造

教師角色塑造

——瑞吉歐教育方式中國化的關鍵

【摘要】瑞吉歐教育方式在中國走過十年的推介之后，如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的它山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過程中關鍵的中介因素，本文旨在通過瑞吉歐式幼兒教育與中國傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，力圖為構建“中國式瑞吉歐”教育方法中教師群體的角色而努力。

【關鍵詞】瑞吉歐，中國化，教師角色

瑞吉歐幼兒教育方式發(fā)端于二次大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長團體自行運作的學校。所以學校的開放性、學生教育的公正、民主性是始之有之，經(jīng)過20世紀六、七十年代的探索，到八十年代理論構建和實踐模式初具規(guī)模并有了一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。到20世紀九十年代，瑞吉歐幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在我國的幼兒教育界，在引入和推廣的過程中，一直是“叫好不叫座”。2007年6月28——29日，華東師范大學朱家雄教授與韓國漢陽女子大學金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會，提出了“向瑞吉歐學習什么？”“學習并挑戰(zhàn)瑞吉歐”的會議主題。朱家雄在報告中提到：“不管瑞吉歐教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉歐這一特定環(huán)境，沒有人能把它原封不動地搬到中國大陸來，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！盵1]這段話不僅表明了瑞吉歐教育方式的學習不能機械模仿，照搬照用，也提出了一個深遠的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實質(zhì)必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉歐教育方式而言，它的世界性體現(xiàn)于精神實質(zhì)，而不在于方式方法。這并非聳言“術無用”，而是坦言要“瑞吉歐中國化”，而不應追求“中國式瑞吉歐”。在諸多影響瑞吉歐中國化的因素中，本文主要探討教師的問題——教師的角色塑造。

一、瑞吉歐教育方式中教師角色的分析

關于教師角色的理論研究，國外起步較早，到20世紀五十年代，已從初期重視教師的角色品質(zhì)研究過渡到大批關于教師期望的研究，即從社會期望的角度進行教師角色分析。教師角色理論引入中國后，我們的研究是兩者的結合，即在社會期望基礎上的角色品質(zhì)研究，以期新時期的教師能夠從應然走向必然。綜合瑞吉歐教學方式中關于課程設計、教學形式、環(huán)境設置、學校組織管理、家園及社區(qū)聯(lián)系，尤其是師生關系、教師互動的研究，其教育教學過程中教師的角色有以下特點：

1、教師是兒童活動的策劃者。其核心在于對兒童活動目標的理性認知、活動方式的謹慎篩選、活動過程的縝密預期和活動結果的深切反思。項目教學即是對教師此項要求的最后詮釋。兒童有別于其他成長階段的最大特點就是他們的活動?；顒釉谕ǔＧ闆r下就是兒童存在的方式，成人對兒童的認知和參與方式是幼兒教育活動的關鍵，瑞吉歐在這方面的探索無疑是具有啟發(fā)性的。

2、教師是兒童生活的倡導者。生活是人存在的實質(zhì)，即要生存的有內(nèi)容、有內(nèi)涵。兒童的生活很簡單，但這絕非是單調(diào)而是單純，兒童的生活即是個體的自我生發(fā)過程，也是成人參與下的生成過程，所以倡導者的實質(zhì)即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚而不是要抑，要成而不是要毀。成人要理性地融入孩子的生活。

3、教師是兒童成長的引導者。成長是兒童活動、學習、生活的目標。所謂引導者，就是要引其所去，為其所能，導其所欲，成其所成。

在瑞吉歐教育方式中的教師是廣義的，包括了所有參與兒童成長的成人。這無疑提高了“教師”角色達成的難度。

二、我國當下幼兒教師的角色分析

綜合諸多研究者對我國幼兒教育中師生互動狀況的分析，與瑞吉歐教學方式中教師角色的分析比較，我國幼兒教師的角色特征具有以下方面：

1、教師是兒童活動的組織者。通常情況下，我們的幼兒教師是兼有策劃者和組織者的雙位特點的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動的組織者在一般情況下就是活動的發(fā)起者、控制者、結束者和評判者，是主動參與的，是刻意突出的。因之，兒童的活動不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為了“游戲兒童”[2]。

2、教師是兒童學習的主導者。即兒童學什么，怎么學，學的怎么樣都是由教師說得算。問題還不只是在于教師的選擇，還在于教師的方式。通常情況下教師會想當然地把自己想給又能給的就認為是兒童想要又能要的，也因此成人的世界就成為了兒童的世界?？墒莾和奶炜张c成人是不同的，否則何以會有“兒童的一百種語言？”

3、教師是兒童生活的安排者。即兒童生存的內(nèi)容是教師賦予的，或者說填塞的。兒童能做什么，怎么做由教師來決定，面對十幾個、幾十個孩子，似乎教師一聲令下，他們就會一同饑餓，一同睡意綿綿。如果不餓、不困，就是兒童不正常。教師究竟對兒童了解多少？

4、教師是兒童成長的計劃者。現(xiàn)實語境中沒有人會將華生的極端行為主義觀點奉為信仰，但卻能屢屢犯禁而渾然不知。教師規(guī)劃兒童的未來并付諸實施，不管兒童是否喜歡，也不問他們是否愿意，理由就是這樣做是為了你們好。而問題是教師何以能決定兒童的生命？

這些特征存在于廣義的教師群體上，但是卻寄希望于先在狹義的教師層面得以解決。教育的振興在于教師，中國化的瑞吉歐幼兒教育方式有賴于教師的理性角色塑造。

三、中國瑞吉歐式教師角色塑造 角色塑造是職業(yè)范疇的用語，是自然人通過一系列的活動和過程走向職業(yè)人的歷程。在這個過程中，如果自然狀態(tài)貼近職業(yè)要求狀態(tài)，那么角色塑造過程相對來說難度就會較小，塑造角色就較易，否則就會有較大的挑戰(zhàn)性。不管情況如何，在角色塑造過程中都會經(jīng)歷以下三個階段：

1、要有角色認知。就教師的社會職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內(nèi)涵，又深具一定的時代內(nèi)涵。所以，當今的教師角色要以不變應萬變，又要以變應變。朱家雄教授曾言瑞吉歐幼兒教育方式的成功主要在于它順應當今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內(nèi)容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過程中，尊重與民主是尤為重要的。我們在吸收瑞吉歐幼兒教育方式的過程中，當務之急就在于教師的角色認識，否則，就只能穿新鞋走老路。學習的結果充其量也只能徒具其表。在瑞吉歐式教師角色認知

過程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡單的角色模仿，機械移植，而要從表象看本質(zhì)。盡管目標相同，但是達到目標的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。

2、要經(jīng)由角色分析。如果角色認知解決的是共性問題，那么角色分析就要解決個性問題。如果前者是機構到集體行為，那么后者就是個體行為。瑞吉歐教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調(diào)態(tài)度。當然，教師角色的轉變不能依靠個體的自我轉變，但同理，沒有個體的努力也就沒有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設計對于幼兒教師同樣不可或缺。

3、角色努力。有目標不等于有結果。目標的實現(xiàn)是 知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經(jīng)過長時間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實踐中不斷反思，不斷提高。不管是群體塑造還是個體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結果。

在中國瑞吉歐式教師的培養(yǎng)過程中，一定會有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意一下幾方面的問題：

1、切忌模仿?！皷|施效顰”的古語猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實的教育教學場景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“象誰”，而是在“是誰”中成為自己。

2、重在創(chuàng)新。之所以是“中國瑞吉歐式”而非“瑞吉歐式中國”立意即在于此。成功不在于重復而在于摸索出屬于我們自己的方式。

3、貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的?！笆陿淠荆倌陿淙恕辈华氈笇W生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當然，時不待我，必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個過程的，差別是過程的長短。

狹義的中國瑞吉歐式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體——家長、社會中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開始就好。

參考文獻：

[1]吳曉君，張婕.瑞吉歐對我們意味著什么——“中韓幼兒教育領域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會綜述【J】.幼兒教育（教育科學版），2007（7、8），94.[2]朱家雄.瑞吉歐教育經(jīng)驗備受關注的緣由（上篇）【J】.幼兒教育，2001（6），5.