第一篇：管保棟西方名人名著賞析質(zhì)量102

管保棟西方名人名著賞析質(zhì)量102

我思故我在摘要：“我思故我在”是哲學史上的一個奇跡,笛卡爾通過這個命題開啟了一個宏大的問題域,這個問題域充滿著各種交織的謎團,引誘著無數(shù)詮釋者前往解決這些難題,在解題過程中,詮釋者又創(chuàng)造出了新的問題,拓寬了原先的問題域,越來越多的重要問題得以呈現(xiàn)。本文就通過別人的一些觀念并結(jié)合自己，按照笛卡爾的構(gòu)思重新理解他的“我思故我在”。

關(guān)鍵詞：笛卡爾，我思故我在，理解。

談到笛卡爾的時候我們都會感到一種親切。這種親切是由笛卡爾誠實的哲學生活帶給我們的，笛卡爾給我們做出了什么是哲學家的最好的解釋。他與其他偉大思想家一樣，其偉大不是因為他們留給了我們永恒不變的真理體系，——我們作為后來人就可以安心地躺臥在這些概念富有理解力的系統(tǒng)中舒適地生活，——他的偉大恰恰在于他本身的不停止的懷疑與求知，以及與之而來的巨大的思想勇氣。這種勇氣使得他可以面對意義的界限，面對一無所依的思想狀況，“觸及了西方思想中的話語之極限及其最大膽識”。〔1〕而這種膽識就是可以稱之為哲學的根本精神的東西。

就現(xiàn)象學創(chuàng)始人胡塞爾對“我思故我在”的解析而言，我們主要可以得出兩方面的結(jié)論： 一方面，無論是內(nèi)感知，還是外感知，它們都帶有“超越”的成分。因此，自我與他人、事物一樣，都是意識活動“構(gòu)造”的結(jié)果，在認識論上并不具有優(yōu)先的地位。較為具體地說，1.對空間事物之感知的本質(zhì)在于“超越”：原本擁有的只是事物的一個部分，但感知的意向所意指的卻是一個整體。2.對他人的陌生感知的情況略有不同，但也可以說是一種“超越”：一方面，他人的軀體不可能全面原本地被給予：另一方面，他人的心靈生活則永遠不能原本地被給予。3.最后，在自身感知的情況中則可以說，自我這個本質(zhì)范疇的本己特征在于，從屬于它的本質(zhì)只能時或地或眼下地被給予，但永遠無法全時地被給予。超越在這里意味著：原本擁有的只是自我的當下瞬間，但感知所意指的則是作為總體的、全時的自我。這里所列舉的三種基本感知類型都帶有同樣的超越結(jié)構(gòu)：超越出原本被給予的范圍，意指一個由原來被給予之物和一同被給予之物構(gòu)成的總體?！@個結(jié)論實際上已經(jīng)證明，笛卡爾在確定了思維的明見性之后進一步推出自我的明見性之做法是不能成立的。（1）

而另一方面，胡塞爾并不懷疑笛卡爾在“我思故我在”命題中得以確定的思維明見性，他愿意跟隨笛卡爾至第二沉思，即主張可以利用所有那些通過明白清楚的感知而被給予的東西，即純粹意識或思維：“我們承認純粹思維的被給予性是絕對的，然而外部感知中的外在事物的被給予性不是絕對的?！?，因為前者是內(nèi)在的，后者是超越的。正是事物的超越性才使我們對事物產(chǎn)生懷疑，從而導致笛卡爾的普遍懷疑的提出。接下來，胡塞爾進一步指出對純粹思維的把握必須以方法反思的方式進行，并同時強調(diào)兩點：首先，這種哲學的、方法的反思奠基于非課題性的原意識之上，是對原初意識活動之進行的回顧性考察，因而必須以原意識為前提，這與笛卡爾所說的“直接認識”構(gòu)成“反思認識”之前提的說法是一致的。其次，胡塞爾將現(xiàn)象學的反思嚴格區(qū)別于自然的反思：現(xiàn)象學的反思必須是“實項的描述”，而不能是“超越的意指”。一個感知是否明見無疑，這在本質(zhì)上并不取決于目光的朝向：內(nèi)向還是外向，而是取決于對象被感知的方式：內(nèi)在還是超越，相應(yīng)還是不相應(yīng)?！谶@里，笛卡爾的“我思我故在”已經(jīng)被還原到“純粹思維”之上，它們在進行的過程中被原本地意識到，而后通過哲學反思而成為內(nèi)在的認識對象。由此出發(fā)，胡塞爾建構(gòu)起現(xiàn)象學意義上的“第一哲學”。（2）

其實如果我們站在自身的哲學角度，結(jié)合笛卡爾哲學思想的基本精神，也可以大體上理解出“我思故我在”這句話的含義，我理會出三重涵義：

（一）我的思想和我的肉身同在，它們

都是真實不虛的，整個世界也正是這樣一個由人的精神世界和物質(zhì)世界構(gòu)成的整體。

（二）主宰人或者整個人類命運的是每個人或者人類自己，并不是上帝或者什么其他的事物。

（三）物質(zhì)世界中的各種物質(zhì)，就像放置在我們?nèi)说姆块g里的器物一樣，它們有其新舊變化的規(guī)律，但人們可以根據(jù)自己的需要對它們做出選擇，對它們施加影響，為我所用。

這些便是我對這些的理解，可能大多數(shù)的人不敢茍同，但我是這么認為的參考文獻：1，《江蘇社會科學》，1998年，第2期。）

2《哲學研究》，1998年，第1期。）

第二篇：西方教育名著賞析作業(yè)

民主主義與學校道德教育

10級教育學號：2010014751姓名：楊華平

摘要：杜威學校道德教育價值取向的來源于其道德教育的民主主義評價標準。所以，只有民主主義精神在學校的道德教育活動中得到充分的體現(xiàn)，才會成為其學校道德教育價值取向的目標。因此，學校道德教育價值取向的具體目標必須緊緊圍繞“民主主義教育”這個本質(zhì)，在“民主主義”道德教育實踐中實現(xiàn)其道德價值取向。

關(guān)鍵詞：道德教育民主主義知行統(tǒng)一

一、以理想的民主社會和民主主義精神為前提和核心

杜威的學校道德教育思想的構(gòu)建以其心中理想的民主社會為前提，核心是民主主義精神。民主主義就成為一切學校道德教育方針政策的出發(fā)點，民主主義精神必須在德育活動中得到充分的體現(xiàn)。

杜威曾指出，民主主義的理想要求學校把:“學問與社會應(yīng)用，理論和實際，工作和對所做工作意義的認識，從頭就融為一體，并且大家都一樣。”他主張將校內(nèi)生活和校外生活做到有機結(jié)合，使得學生在學校生活中建立起來的對社會的認知在校外生活也能夠得到應(yīng)用。

杜威認為學校德育工作應(yīng)該是民主，平等的，德育工作應(yīng)該重視兒童的天性，因材施教。理想的民主主義社會中，每個人都不應(yīng)受到外部壓力，都是充分自由的，學生的天性應(yīng)該成為其道德增長的動力，而不是成為模式化教育的絆腳石。所以在施教過程中，傳統(tǒng)的教育教學方式是不被提倡的。而教材的設(shè)計應(yīng)以兒童本身的社會經(jīng)驗和活動能力為出發(fā)點，增進他們以新態(tài)度和新興趣去發(fā)展，而與教材相適應(yīng)的教學方法應(yīng)該是構(gòu)造與貢獻的教學方法，使學生在獲得知識與技能的同時，思維能力和道德品質(zhì)也得到提升。杜威認為只有通過構(gòu)造與貢獻的教學方法來形成能改造現(xiàn)時社會的積極參與者的道德品質(zhì)，才能實現(xiàn)民主主義社會。

二、以培養(yǎng)全面發(fā)展的民主主義社會公民品格為目的道德教育作為服從和服務(wù)于社會發(fā)展、維護統(tǒng)治階級利益需要的工具，在杜威理想的社會形態(tài)中，學校道德教育成為其實現(xiàn)民主主義理想的重要工具。民主主義也在其德育體系中得到充分體現(xiàn)，杜威非常重視學生的天性及個性，把其作 1

為學生道德生長的動力，杜威認為傳統(tǒng)教育與社會現(xiàn)實情況相背離，學生的天性和個性因過多的受到千篇一律模式化的道德說教而并不能得到有效的發(fā)展。傳統(tǒng)教育將過多的精力集中在知識的傳授上，學生的本能被強制的教育習慣和模式束縛，這種德育方式在很大程度上扼殺了學生的天賦也造成教育資源極大的浪費。

能否使學生的可能性充分發(fā)展是判斷杜威學校道德教育的道德性的重要標準，杜威主張尊重學生的本能，認為學生在遇到新環(huán)境時的創(chuàng)造精神需要得到尊重，反對將教學等同于食品的灌裝過程。杜威也曾說:“民主主義有許多意義，但是，如果它有一個道德的意義，那么這個意義在于決意做到:一切政治制度和工業(yè)安排的最高的檢驗標準，應(yīng)該是它們對社會每個成員的全面發(fā)展所做出的貢獻。”所以說，如果忽視了對兒童本能、興趣和習慣的探索，那么從民主主義角度來看，這樣的道德教育是不道德的。杜威認為社會是許多現(xiàn)實個人的有機結(jié)合，個人是民主主義社會發(fā)展的重要動力，個人的全面發(fā)展是民主社會全面發(fā)展的前提和保障。因此，杜威學校道德教育是以促進每個學生的全面發(fā)展使得學生形成民主主義社會公民應(yīng)具有的品格。進而實現(xiàn)民主主義社會作為自己的價值理想。是否自覺追求并促進了學生的全面發(fā)展和民主主義社會的實現(xiàn)，這是判斷杜威學校道德教育的道德價值的基本依據(jù)。

三、知行合一的民主主義道德教育

知識和行為的關(guān)系是學校中道德教育最重要的問題，理論知識的學習和行為實踐的相互關(guān)系，提出了知行統(tǒng)一的間接道德教育模式。杜威認為要想克服知與行分離，學校生活就要成為學生社會生活的一部分，與校外各種形式的經(jīng)驗相互聯(lián)系。所以，辦學者需要從學校的社會地位及其功能為出發(fā)點，來設(shè)計學校的道德教育。

在這樣理想的教育環(huán)境中，學生很自然的被看做民主主義社會中的一份子，學校在其施教過程中也有意識的使用有效方法讓學生認識到自身在社會中的地位以及在社會中的作用。也就是說，杜威理想的中的學校是一個能把學生培訓成他理想中民主社會公民的社會培訓機構(gòu)，學生在實現(xiàn)其自身社會化的過程中間接受到道德教育。歸根到底，杜威認為，“只有在一個有社會目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學到的和加以應(yīng)用的知識，才是道德知識。因為這種知識能養(yǎng)成社會興趣，并且授與必需的智慧，使這種興趣在實踐中生效?！?/p>

杜威之所以主張解放兒童、促進兒童生長的教育思路，恰恰是由于束縛兒童的傳統(tǒng)教育不利于個體成長為社會的良好公民，而解放兒童的教育思路能夠發(fā)展兒童并維護、促進社會的發(fā)展。杜威理想中的學校道德教育不同于狹隘說教式的傳統(tǒng)道德教育，而期望通過各種社會實踐所獲得的經(jīng)驗來直接獲得知識，增進個體德性的過程，是促進個體更好地承擔社會責任的過程。

參考文獻：

杜威著 《民主主義與教育》王承緒譯

杜威著 《道德教育原理》王承緒等譯北京人民教育出版社，1990：384.浙江教育出版社，2003：292，210.

第三篇：歐美名人名著賞析

回味簡愛的美

會計金融系 財務(wù)112 李 娟

摘要：《簡愛》是英國著名女作家夏洛蒂—勃朗特德代表作，寫于1846年。在后來的一百多年里，《簡愛》作為一部爭取女權(quán)號召婦女反抗的作品被廣大讀者所接受。小說塑造了一個叛逆女性形象。小說中的女主人公簡沒有很好的容貌，也不像是世上偉大愛情的女主角一樣，然而她有著相當于此的舉動。在世人看到了她的種種劣勢的時候告訴她不要對生活有太多的奢望。然而簡卻拒絕接受世俗給她的卑微地位。她要求世人接受她本來的面目，她可能微不足道，但是卻是自己命運的主宰，她也許不漂亮，卻值得他人愛。

本文主要分析了簡身上所含有的美，外在的美式短暫的，而內(nèi)在的美才是永恒的。從作者和簡的生活經(jīng)歷去挖掘簡擁有的內(nèi)在美。

關(guān)鍵詞：自由平等 美麗 知識 自尊

《簡愛》是一部具有濃厚浪漫主義色彩的現(xiàn)實主義小說，小說主要描寫了簡·愛與羅切斯特的愛情。主人公簡·愛是一個心地純潔、善于思考的女性，她生活在社會底層，受盡磨難。但她有倔強的性格和勇于追求平等幸福的精神。小說以濃郁抒情的筆法和深刻細膩的心理描寫，引人入勝地展示了男女主人公曲折起伏的愛情經(jīng)歷，歌頌了擺脫一切舊習俗和偏見。扎根于相互理解、相互尊重的基礎(chǔ)之上的深摯愛情，具有強烈的震撼心靈的藝術(shù)力量。其最為成功之處在于塑造了一個敢于反抗，敢于爭取自由和平等地位的婦女形象。

夏洛蒂之前的家庭女教師故事的敘述者用回顧性的視角拉開了與小說中人物的距離，敘述者對主人公采用道德訓誡的口吻，而《簡·愛》的敘述者與主人公在道德觀念上沒有分歧。人物的言辭在某些場合下較為激進，但是從小說的整體來看，人物也有沉默和漸趨平靜的敘述。文章選取家庭教師故事類型這一角度，分別從兩方面來進行分析，即，一是主人公對家庭教師角色的反叛；二是主人公對家庭教師角色的超越，主要是圍繞主人公簡·愛的經(jīng)歷來展開的。

在紅屋子里，她從鏡子里看到一個近似“女妖”的形象，那么此時她還沒有形成自己的價值評判標準，里德一家的權(quán)威的評判就相當于這面鏡子，從中看到的只能是一個“古怪小家伙”和“一個真正的幽靈”。

在她學會進行能被人信任的敘述之前，她的敘述都是無效的。她從“紅屋子事件”中醒來時，“覺察到有人在擺弄我，把我扶起來，摟著我，讓我坐著，從前從來沒有人這樣愛護地抱過我或者扶過我，我把頭靠在枕頭上，或者是靠在誰的胳膊上，覺得很舒服。”這樣一位“陌生人”使“我感到一種說不出的寬慰和一種令人安心的信念，深信自己得到了保護，安全了?！痹诘玫綔嘏幼o時，她也希望為自己正名。

布洛克爾赫斯特作為高高在上的施與者，自以為擁有絕對的權(quán)威，可以向她的同學宣布“避免和她在一起，不許她參加你們的游戲，不許她和你們說話。” 而海倫·彭斯卻可以安慰簡·愛“布洛克爾赫斯特又不是上帝；他甚至不是一個受尊敬的大人物；這兒的人不喜歡他??”。我們的女主人公卻說“要是別人不愛我，那么與其活著還不如死去——我受不了孤獨和別人的厭惡”。這是多么坦誠的內(nèi)心獨白啊，其中蘊含著多么深的自尊啊，真是“生命誠可貴，尊嚴價更高”。她在蓋茨海德受到的不公平待遇似乎有望被顛覆。譚波爾小姐以友善的家長式的態(tài)度鼓勵她，在譚波爾小姐和海倫·彭斯的引導下，簡·愛自己也意識到“抑制和簡化了一下的”話“聽起來更真實可靠?！边@也是簡·愛性格發(fā)展的過程，她的言談的成熟也是她個人的成長過程。這種情況一直到譚波爾小姐的離去才告結(jié)束:“我的心已經(jīng)把它從譚波爾小姐那兒借來的東西拋開,或者不如說,她已經(jīng)把我在她身邊所感受到的氣氛帶走了———如今,我又恢復了我的本性,開始感到從前的情緒又在活躍起來?！?她的自我意識開始復蘇，她需要行動。

從蓋茨海德到離開羅奧德階段，簡·愛的過于情緒化的感覺變得逐漸清晰。簡·愛的內(nèi)心想法得到了外面的世界的聲音的鼓舞，她尋求一次新的解放，她希望“至少賜給我新的工作吧。她用上述的方式如愿以償?shù)爻蔀榱松７茽柕赂募彝ソ處?。簡愛與羅切斯特最初的關(guān)系就是從愉快的交流開始的。對于羅切斯特來說，此時的簡·愛是一個智力相當?shù)恼勗拰κ?，這在他以前的生活中是缺乏的。而精神上的對話則需要進一步了解，這一點也相當難求。因此二人理所應(yīng)當?shù)某蔀樾市氏嘞У呐笥选?/p>

離開桑費爾德后，簡·愛與圣約翰之間的交流中，她本能地把她的所思所想說出來。羅切斯特希望他們能共同生活而沒有婚姻，圣約翰企圖要與她結(jié)婚卻沒有愛。她把自己的真實想法都表達出來，她的辨才與氣度都蘊藏于對話之中了。圣約翰的要求似乎存在于堂皇的情理之中。女人的生存狀態(tài)在男人的話語體系里似乎無足輕重。她雖然沒有美貌與財富,她卻擁有著維多利亞時代那些美女們所不可比擬的獨立的完美心靈。她沒有圣約翰那些外在的冠冕堂皇的條件,她卻擁有著比圣約翰豐富得多的情感世界?！?女主人公所有的經(jīng)歷和與他人的對話，無不證明她對那個時代不公平現(xiàn)象的厭惡和反叛”。

兩位女主人公的性格與夏洛蒂·勃朗特的性格傾向非常接近。薩克雷的女兒用一個客人的話形容薩克雷在倫敦為勃朗特開的一個派對的情形，“那是他一生中所度過的最無趣的一個晚上”，“一個令人沮喪，沉默的夜晚。人人都期待的愉快的交流根本沒有開始過。勃朗特小姐蜷縮在書房的沙發(fā)里，不時的與我們善良的家庭教師低語??最后，我的爸爸也難以改變這種局面，他悄悄地離開房間，離開了家，到他的俱樂部去了。”勃朗特的沉默挫傷了一位男性權(quán)威對話語的期待。她似乎更傾向于用書寫來表明自我身份的存在，而沉默又與當時的社會歷史語境對婦女的要求相一致。當然，作者本人并不等同于敘述者，但無論怎樣作者的言行對于理解作品來說還是頗有用處的。歷史語境中的真實作者在西方學界中也越來越受到重視。真實作者與文學作品的聯(lián)系是難以割斷的，作者在“死亡”多年以后又“復活”也是歷史的必然。

從世俗的喧囂浮華中脫離出來,靜下心來細細品讀《簡·愛》吧,去和簡愛的靈魂對話。簡愛就是一個童話，她讓我們相信，擁有了獨立人格并可以自尊、自

愛、自立、自信的女子，即使是一株野百合，也會有自己的驕傲，也會找到屬于自己的永遠的春天。

參考文獻

（1）《簡·愛》黃源深譯，譯林出版社1995年版

（2）張巖冰.女權(quán)主義文論[M].山東：山東教育出版社,1998.（3）周霞《自尊自立自強——簡愛形象淺議》 理論與創(chuàng)作出版社2002年1月版

（4）《我不是天使——夏洛蒂的現(xiàn)代女性觀》肖智立《湘潭大學社會科學學報》2002年5月版

第四篇：西方歷史學經(jīng)典名著選讀讀書筆記4

Meaning and Understanding in the History of Ideas

Historians of ideas focus on two types of meaning – literal and intended meaning.Quentin Skinner makes two key distinctions: between literal and intended meaning, and between text and contexts.These distinctions should be considere considered separately.A statement‘s intended meaning may differ from its literal meaning – ?the sense and reference of the terms used to express it.Skinner‘s first example is irony.Taken literally, Defoe‘s The Shortest-Way With the Dissenters argues that dissenters should be executed.Taken ironically, as Defoe actually intended, the argument is for toleration, not persecution.To conclude that Defoe meant to defend persecution would be to confuse literal and intended meanings, to confuse what the words say and what Defoe meant by them.Irony is the ?textbook case‘ of ?a divergence between what a person says and what she means‘.Skinner‘s second example is ambiguity.We should look to intended meanings when literal meanings are unclear – when ?the speaker fails to make clear how exactly the utterance is to be taken or understood‘.Ambiguity is ?rampant‘ in natural

languages, and perhaps no statement is ever entirely unambiguous.Much more could be said about speech-act theory.The basic point is that intended and literal meanings diverge, and we usually prioritise intended meanings.This

view is standard for philosophers of language, although they differ from each other in many details.Of course, my brief account cannot fully justify this position.But three points are briefly worth emphasising.The value of textual analysis should be briefly highlighted.We do not need contextual analysis to reject obvious misreadings, like Geoffrey Hill‘s bizarre claim that Hobbes believed in intrinsic value.Indeed, the Cambridge school‘s huge contribution to intellectual history partly reflects high-quality textual analysis.Reading a text carefully is necessary – but not sufficient.Ultimately, the combination of textual and contextual analysis is crucial, as in Skinner‘s superlative analysis of Hobbes‘s changing account of liberty.In summary, for many intellectual historians the aim is to uncover intended meanings, and the means to that end are textual and/or contextual analysis, both of which may involve analysing literal meaning.斯金納

斯金納是行為主義學派最負盛名的代表人物——被稱為―徹底的行為主義者‖。也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一.在哈佛大學攻讀心理學碩士的時候，他受到了行為主義心理學的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學家生涯。他在華生等人的基礎(chǔ)上向前邁進了一大步，提出了有別于巴甫洛夫的條件反射的另一種條件反射行為，并將二者做了區(qū)分，在此基礎(chǔ)上提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。他長期致力于研究鴿子和老鼠的操作性條件反射行為，提出了―及時強化‖的概念以及強化的時間規(guī)律，形成了自己的一套理論。斯金納還將操作性條件反射理論應(yīng)用于對人的研究，他認為，人是沒有尊嚴和自由的，人們作出某種行為，不做出某種行為，只取決于一個影響因素，那就是行為的后果。人并不能自由選擇自己的行為，而是根據(jù)獎懲來決定自己以何種方式行動，因此，人既沒有選擇自己行為的自由，也沒有任何的尊嚴，人和動物沒有什么兩樣。

The Historical Text as Literary Artifact

White applies theories of fiction to historical writing(ie historiography).His essay raises questions about the disciplinary boundaries between HISTORY and

LITERATURE.He coins the term ―meta-history ‖，stories about history.This theory attempts to blur the disciplinary

distinctions between Historiography and Literature.He argues strongly that historians employ the

― historical imagination ‖ when depicting the past.In other words the historian relies on the

narrative strategies of a literary writer.His idea is that HISTORY is narrative prose shaped by literary conventions and the historian‘s imagination.Perhaps historical

narrative even employs types of ―plots ‖ or ―emplotments ‖ of tragic, comic, romantic, satiric.Hayden White returns to age-old considerations;like Aristotle who in the

POETICS questioned the fundamental differences between ―history‖ and ?poetry‘: ―Poetry tends to express the

universal, history the particular.‖ Notion of a truly scientific historical representation has its origins in the mid-19th century;postwar theory questions the objectivity of the historiography.海登?懷特

懷特的歷史詩學在研究歷史修撰及歷史研究本身的方法的同時，始終不離文學和文學批評的理論基礎(chǔ)，特別在轉(zhuǎn)義、虛構(gòu)、話語、敘事和文本性等方面清楚地勾勒了歷史修撰與文學創(chuàng)作、歷史研究與文學批評之間的相關(guān)性，對于文學的歷史主義批評尤其具有借鑒意義。

新歷史主義（New Historicism）是誕生于80年代的英美文化界和文學界的―新‖的文學批評方法，一種對歷史本文加以重新闡釋和政治解讀的―文化詩學‖。新歷史主義對舊歷史主義和形式主義文學批評方法加以批判，在張揚―主體‖、―歷史‖和―意識形態(tài)‖中，使―本文的歷史性‖與―歷史的本文性‖成為文學批評的主要范疇。新歷史主義的主將是格林布拉特（Stephen Greenblatt）和海登·懷特（Hayden White）。

懷特強調(diào)，歷史的預想形式可用弗萊關(guān)于詩的四種語言轉(zhuǎn)義（即隱喻、轉(zhuǎn)喻、提喻和諷喻）來表示，這正是歷史意識的四種主要方式。這樣一來，懷特就將歷史事實、歷史意識和歷史闡釋的差異填平了。他堅持認為，人不可能去找到―歷史‖，因為那是業(yè)已逝去不可重現(xiàn)和復原的，而只能找到關(guān)于歷史的敘述，或僅僅找到被闡釋和編織過的―歷史‖。因此，歷史意識就顯得尤為重要了。在懷特看來，不可能有什么真的歷史，歷史的思辨哲學編纂使歷史呈現(xiàn)出歷史哲學形態(tài)，并帶有詩人看世界的想象虛構(gòu)性。這樣，歷史就不是一種，而是有多少理論的闡釋就有多少種。人們只選擇自己認同的被闡釋過的―歷史‖。這種選擇往往不是認

識論的，而是審美的或道德的。經(jīng)過這一番闡釋，使人注意到懷特對歷史意識、闡釋框架和語言，以及詩意的想象和合理的虛構(gòu)的特別強調(diào)，因為這正是懷特元歷史理論的核心思想。

他認為解決本文與歷史的關(guān)系是新歷史主義研究的關(guān)鍵，要解決好這一問題，主要應(yīng)選擇語言敘事理論，在文學本文研究中采用歷史本文研究法，在歷史本文研究中采用文學研究法，使文學本文與歷史本文在元歷史的理論框架中恢復敘述（return to narrative），使文史哲和社會科學的界限淡化并打通邊界。這種重敘事結(jié)構(gòu)、重意義想象、重語言闡釋的―元歷史‖，是獲得意義之―真‖的唯一途徑。因為，歷史事實不是―真實‖，事實漂流在歷史中并可以與任何觀念結(jié)合，而歷史―真實‖只能出現(xiàn)在追求真實的話語闡釋和觀念構(gòu)造之中。因此，懷特所理解的新歷史主義就必然是一種詩意直覺的、印象主義的、本文細讀式而非理論式的，因為―新‖歷史主義仍然是一種歷史主義，仍受制于元歷史的理論框架規(guī)約。

Questions raised:

? Can events ― value neutral‖ ? does the historian ―emplot ‖ historical events and to give them meaning?

? What are the possible modes of historical REPRESENTATION?

? Where lies the balance between factual reconstruction and imagination recreation? We often question the ―realism ‖ of literature;Hayden White inverts this old question and questions the ― fiction ‖ in history!Can we make use of this idea in our study of literary texts and histories dealing with the WWII-period in the Nordic/Baltic region.

第五篇：《西方心理學名著提要》讀后感800字

《西方心理學名著提要》讀后感800字

《西方心理學名著提要》介紹了西方心理學名著50部，一方面探討了科學心理學的涵義及其誕生過程，另一方面圍繞心理學傳統(tǒng)主題或分支，對各學派進行比較，既評介了心理學各領(lǐng)域中的經(jīng)典研究，又指出了各領(lǐng)域的新近發(fā)展趨勢?！段鞣叫睦韺W名著提要》介紹的心理學名著可分為3類，分別是：系統(tǒng)研究西方心理學的理論與歷史的權(quán)威著作、現(xiàn)代西方心理學奠基人的代表作、現(xiàn)代西方心理學各派別主要代表人物的代表作。

心理學的研究與發(fā)展，不是憑空想象，不能單純的歸結(jié)為唯心主義，它是既依賴于理論發(fā)展也需要依賴大量事實資料的積累。二者是一個互補的過程。在眾多著作中，我可以發(fā)現(xiàn)，很多研究者都支持要將心理學發(fā)展為一門科學的觀點，心理學應(yīng)該走自然科學的道路。

對于心理學的研究，對我們有十分重大的意義，一方面對我們的日常生活而言，現(xiàn)代社會是一個快節(jié)奏的社會，焦慮、抑郁癥、強迫癥等一系列心理問題越來越嚴重，很多時候引起我們生理疾病的原因不是因為身體不健康，而是因為心理的不健康。心理學的發(fā)展與研究對人的生存起著重大影響。不僅有利于解決我們的心理疾病進行心理治療，而且心理學對人格、人性的研究還有利于我們的人際關(guān)系交往。另一方面心理學對教育也起著至關(guān)重要的作用。桑代克的《教育心理學》，標志著教育心理學正式成為了一門獨立的學科。心理學揭示的一些規(guī)律對教育實踐都具有重大指導作用。比如艾賓浩斯對記憶的研究，皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展理論、桑代克的聯(lián)結(jié)主義、班杜拉的觀察學習等等。當然在學校中，學生的心理問題也越來越引起了重視，學生因壓力自殺，因心理問題傷害自己和他人、產(chǎn)生學習障礙等問題，在我們的教育中也十分普遍，很多學校都設(shè)立了心理咨詢室，但在我看來，很多都只是擺設(shè)，因為很多孩子都不愿意去到心理咨詢室。但是學生的心理問題確實值得我們注意，所以我認為每個教師都應(yīng)該去涉及心理學的知識，并運用心理學的知識在自己的教學中，并且去發(fā)現(xiàn)自己學生的問題，幫助她們解決問題。

文字：龔思雨

編輯：黃書琪