第一篇：從《江雪》的七種英譯文看描寫性翻譯研究論文

摘要：本文介紹了描寫翻譯研究的定義、屬性和研究途徑，并結(jié)合柳宗元《江雪》詩(shī)的七種英譯文和詩(shī)人寫作此詩(shī)的背景，用翻譯研究的語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)途徑，分別從語(yǔ)義語(yǔ)法和語(yǔ)用角度說(shuō)明在實(shí)際的翻譯研究中如何從事描寫性翻譯研究。

關(guān)鍵詞：描寫翻譯研究 語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué) 社會(huì)文化語(yǔ)境

一、引言

“長(zhǎng)期以來(lái)，翻譯研究的方法一直是規(guī)定性的，這實(shí)際上阻礙了翻譯研究的發(fā)展；科學(xué)的翻譯研究方法應(yīng)當(dāng)是描述性和系統(tǒng)性的；應(yīng)該重目的和功能；應(yīng)當(dāng)研究影響譯文產(chǎn)生和接受的規(guī)范和限制因素，研究翻譯與其它文本處理的關(guān)系……”本文探討了描寫翻譯研究的概念、基本特征，并用語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)研究途徑，從語(yǔ)義語(yǔ)法和語(yǔ)用角度結(jié)合具體的社會(huì)歷史文化語(yǔ)境詳細(xì)分析《江雪》7種英譯文，以此論證描寫翻譯研究相較傳統(tǒng)規(guī)定性研究的優(yōu)越性，同時(shí)也為描寫性批評(píng)方法的運(yùn)用提供范例。

二、《江雪》七種英譯本的描寫性研究

（一）描寫翻譯研究簡(jiǎn)介

描寫翻譯研究中“描寫性”一詞產(chǎn)生于1970s，它鼓勵(lì)研究者探索翻譯在具體文化背景的作用。因?yàn)樵撗芯繌?qiáng)調(diào)翻譯中可觀察到的部分，因而也被稱為以“經(jīng)驗(yàn)”為依據(jù)。因它堅(jiān)持對(duì)翻譯的調(diào)查研究，不妨從譯文（本）本身和直屬環(huán)境（譯文和語(yǔ)境而非源文本）開始，“譯入語(yǔ)導(dǎo)向翻譯研究”一詞也適用。（譯自Hermans,2004:8）

（二）對(duì)《江雪》英譯本的描寫性研究

《江雪》僅20字，然而，正是這些常字常句，勾勒出一幅意境開闊、冷氣透骨的寒江獨(dú)釣圖，渲染了一種蕭索荒寂的氣氛，造成孤獨(dú)不屈的情緒，蘊(yùn)涵深刻的內(nèi)涵?，F(xiàn)將七種英譯文列如下：

（1）River Snow//A hundred mountains and no bird,/ A thousand paths without a footprint;/A little boat, a bamboo cloak,/ An old man fishing in the cold river-snow.（2)Snow on the River//No singing of birds in the mountain ranges/No footprints of men on a thousand trails/there is only one boat on the water/with an old man in a straw rain cape/who stands on deck and fishes by himself/where the snow falls on the cold river.（3)Fishing in Snow//From hill to hill no bird in flight;/From path to path no man in sight./ A straw-cloak’d man in a boat, lo!/Fishing on river clad in snow.（4)Fishing in Snow//From hill to hill no bird in flight;/From path to path no man in sight./A lonely fisherman afloat/Is fishing snow in lonely boat.（5)River Snow//Myriad mountains---not a bird flying./Endless roads---not a trace of men./Only an old fisherman in a lonely boat,/Angling silently in the river covered with snow.（6)Snow on the River// On a thousand hills all birds life is cut off,/ On ten thousand paths there is no trace of human footsteps;/In a lonely boat the old man with the bamboo hat and cape/ Sits by himself fishing the river in the winter snow.（7)The Snowbound River//O’er mountains and mountains no bird is on the wing;/On thousand lines of the pathways there’s no footprint./In a lone boat on the snowbound river, an old man,/In palm-bark cape and straw hat, drops his angle string.1.語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)介

本文用描寫翻譯研究的語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)途徑，析評(píng)《江雪》的七種英譯本。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)是60年代才逐漸發(fā)展起來(lái)的年輕學(xué)科，很多學(xué)者的研究促進(jìn)了其發(fā)展，如Halliday（1973）的功能語(yǔ)言學(xué)研究對(duì)象不僅是原文和譯文兩種語(yǔ)言體系，還涉及語(yǔ)言體系外的各種制約因素，包括“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”。這種模式認(rèn)為，意義并非由語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身決定，而是由整個(gè)語(yǔ)篇（包括其語(yǔ)言體現(xiàn)形式和交際功能）；翻譯中傳遞的是原文的語(yǔ)言含義及使用（即交際）功能。因此，翻譯不僅轉(zhuǎn)移原文的意義，而是要轉(zhuǎn)移原文的交際價(jià)值。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)者Dressler認(rèn)為語(yǔ)篇作為一種“交際活動(dòng)”，須具有7個(gè)特征：銜接性、連貫性、意向性、可接受性、語(yǔ)境性、信息性和互文性。

2.從語(yǔ)義語(yǔ)法角度分析七種英譯文本

首先，前兩句用“千山”、“萬(wàn)徑”形容山多路重，極言背景的廣闊。此處的“千”“萬(wàn)”都屬約指，非確指。六種英譯文中（6)逐字譯出了“千山、萬(wàn)徑”；而（1）再逐字返回中文則變成“百山、千徑”?！罢Z(yǔ)言是社會(huì)現(xiàn)實(shí)”解釋語(yǔ)言必須在社會(huì)文化語(yǔ)境中進(jìn)行。漢語(yǔ)“千、萬(wàn)”在此只言其多，而英文譯者未考慮到文化語(yǔ)境因素逐詞照譯，不符合語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的意向性和可接受性標(biāo)準(zhǔn)。譯文的合適性取決于其目的和任務(wù)，譯文并不一定要忠實(shí)模仿原文；“忠實(shí)”于原文只是一種可能的、合理的目的或任務(wù)。很多情況下，“忠實(shí)”可有截然不同的理解。

如：（5)myriad和endless譯“千、萬(wàn)”，這樣既傳達(dá)詩(shī)人的意向，也更易為讀者接受。翻譯“徑”時(shí)，七譯中（1）、（3）、（4）、（6）path，（2）trail，（5）road，（7）pathway。據(jù)《牛津》，pathway解“小路”時(shí)同path（7）用 pathway彌補(bǔ)path音節(jié)過(guò)短之憾，road范圍太寬泛，trail“尤用于穿過(guò)不平坦的郊野的小徑”，結(jié)合丘陵地形的大環(huán)境，此處trail譯“徑”似最佳。關(guān)于“人蹤”，（1）與（7）均用footprint。而據(jù)《牛津》，footprint：impression of a human/animal foot顯然和“人蹤”不能等同，因動(dòng)物的腳印也可用footprint。

再看后兩句?！肮隆迸c“獨(dú)”類似alone和lonely，是從不同角度來(lái)引導(dǎo)對(duì)事態(tài)的認(rèn)知，因此并非對(duì)等。這兩句詩(shī)用“孤”“獨(dú)”來(lái)形容漁翁的清高孤傲,不管冰天雪地,不懼寒氣逼人,專心致志垂釣,似乎凜然不可侵犯。

再看七種英譯文：（1）只表明該個(gè)體存在的單一性。（2）譯出“獨(dú)”，卻失漁翁身處孤舟的清寂孤苦。（3）“翁”與“孤”“獨(dú)”都未能譯出；且“l(fā)o！”直接影響整首譯詩(shī)效果。Webster’s New Collegiate Dictionary對(duì)lo釋為：used to express wonder/surprise。但《江雪》滿篇都是“靜”和“空”，若用lo，原詩(shī)意境連同風(fēng)格將被英語(yǔ)國(guó)家的讀者歪曲。翻譯有中國(guó)文化色彩的詞“蓑笠”：1）“a bamboo cloak”據(jù)《牛津》cloak無(wú)帽、長(zhǎng)及膝，戶外穿并未有用來(lái)“遮雨擋雪”，所以這“竹質(zhì)的斗篷”委實(shí)與“蓑衣斗笠”相去甚遠(yuǎn)。（2）“a straw rain cape”，straw:禾桿、稻草；而“蓑衣”是草或棕制成的防雨用具，所以用straw制成的rain cape算作一種“蓑衣”。（3）“straw-cloak”未說(shuō)明作雨具。（4）、（5）完全不譯。（6）“bamboo hat and cape”有“笠”，“蓑”衣卻不夠。（7）譯者大概也參考《漢英辭典》，將“蓑衣”譯為palm-bark cape，因棕毛原有制蓑衣之用途，此譯似能傳達(dá)其擋雨功效；但“笠”譯為“straw hat”不當(dāng)。

3.從語(yǔ)用角度分析各英譯文本

語(yǔ)言交際總是在一定的語(yǔ)境中進(jìn)行的。漢英兩種不同的語(yǔ)言，反映兩種完全不同的文化，具備不同的交際原則。為了研究語(yǔ)用意義，必須研究文化。為了更好的領(lǐng)略《江雪》的藝術(shù)魅力，我們先了解其寫作背景。柳宗元33歲時(shí)被貶為永州司馬，政治上的“暴風(fēng)雪”使他“煢煢孑立”，激憤感傷。柳儒佛兼容，以儒釋佛，儒家思想才是其主導(dǎo)思想。所以“獨(dú)釣寒江雪”作為全詩(shī)的詩(shī)眼，既寫實(shí)又寫虛：a、釣魚：把《江雪》看成一現(xiàn)實(shí)主義作品；b、釣人，其藝術(shù)原型是“姜太公釣魚”。寒江獨(dú)釣之老翁也可作如是觀，則那天寒地凍之背景便象征社會(huì)環(huán)境惡劣、知音難覓。c、釣趣。釣魚動(dòng)機(jī)在禪悅，在超塵脫俗、人魚兼至的審美感受。由此，再看七種英譯文：（1）、（2）、（3）、（5）均是把“釣”（fish/angle）當(dāng)不及物動(dòng)詞，“釣”的內(nèi)容不定，英語(yǔ)讀者可根據(jù)各人對(duì)詩(shī)意境的理解，展開豐富的聯(lián)想與想象，也就由表及里、由實(shí)而虛，悟出未盡的隱含意義及語(yǔ)用意義。而（4）、（6）則把“釣”當(dāng)及物動(dòng)詞（fishing snow/the river in winter snow），都提出疑問(wèn)：釣的是不是冬雪。這也可從語(yǔ)用角度考察：人們的慣性思維是既言垂釣，定在春夏秋季。而柳宗元設(shè)置的反季節(jié)垂釣正是一種“陌生化”手段的運(yùn)用：“釣雪”之冷已非一般意義的寒冷，而是因生理上的冷而上升至心理、精神世界的孤寂。而這又和當(dāng)時(shí)詩(shī)人遭國(guó)憂家禍身愁于一身的凄慘際遇相一致。

三、結(jié)語(yǔ)

詩(shī)歌作為最集中、最精練的一種文學(xué)樣式，對(duì)語(yǔ)言藝術(shù)有特別的要求。（卞之琳，1962）而譯者要忠實(shí)透徹的將一種語(yǔ)言的詩(shī)歌譯為另一語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)“功能相符意義相近”，就必須在考慮言內(nèi)因素的同時(shí)，將言外因素也納入考察范圍，即用描寫翻譯研究，如語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)途徑考察譯文本是否合理的將原漢語(yǔ)古詩(shī)的風(fēng)格、文化、意境在英譯本中充分再現(xiàn)。這種研究方法與翻譯學(xué)的目標(biāo)即描寫客觀翻譯對(duì)象和建立能夠解釋和預(yù)測(cè)這些現(xiàn)象的原則和參數(shù)體系也是一致的。當(dāng)然，因?yàn)檎Z(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)是一門年輕的學(xué)科，還需要吸收其他相關(guān)學(xué)科研究成果以不斷完善自己的研究方法。

參考文獻(xiàn):

[1]Hermans，Theo.Translation in System: Descriptive and System-oriented Approaches Explained.上海：上海外語(yǔ)教育出版社.2004年版.[2]Toury, Gideon.Descriptive Translation Studies and Beyond.Amsterdam: Benjamins.1995.[3]陳宏薇.新實(shí)用漢譯英教程.武漢：湖北教育出版社.1999年版.[4]黃國(guó)文.靜態(tài)與動(dòng)態(tài)在翻譯中的表現(xiàn).外語(yǔ)與翻譯.2003（1）.[5]朱純深.感知、認(rèn)知與中國(guó)山水詩(shī)翻譯.外語(yǔ)與翻譯.2000(2).

第二篇：湖心亭看雪反思性教學(xué)論文

《湖心亭看雪》教學(xué)反思

新會(huì)區(qū)三江鎮(zhèn)聯(lián)和初級(jí)中學(xué) 趙善抄

文言散文古雅蘊(yùn)藉、博約精妙，因此文言文教學(xué)也就是傳承民族文化、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的主要載體。從八年級(jí)開始，文言文的篇目增加了一倍。但文言文的晦澀難懂讓許多學(xué)生望而卻步，傳統(tǒng)的字字落實(shí)、逐句翻譯、語(yǔ)法講解的文言文教法，讓學(xué)生興趣缺缺。新《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教讀古典詩(shī)文，應(yīng)有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中提高學(xué)生的欣賞品味和審美情趣；具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助注釋和工具書閱讀淺易文言文?！痹鯓釉谖难越虒W(xué)中貫徹新課標(biāo)？在學(xué)校指導(dǎo)師的提示指導(dǎo)下，我嘗試以張岱的小品文《湖心亭看雪》為載體，通過(guò)個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀，利用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，給學(xué)生新的活力煥發(fā)的文言學(xué)習(xí)天地。

張岱的小品文《湖心亭看雪》，全文不過(guò)一百六十多個(gè)字，卻把湖心亭的凌晨雪景寫得氣象混茫、恍惚迷離，把作者擁毳圍爐、獨(dú)往觀雪的孤高性格和落寞情懷顯現(xiàn)得栩栩如生。語(yǔ)言嚴(yán)整而富于變化，文字簡(jiǎn)約，內(nèi)涵豐富。學(xué)生通過(guò)多次朗讀和借助注解，能了解本文大意，因此我把品讀文字的精妙和體驗(yàn)作者孤高自潔的情感作為本課的重難點(diǎn)。提倡學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的閱讀，從文字中讀出言外之意，讀出自己對(duì)文本對(duì)作者的理解?！景咐此肌?/p>

本堂課的設(shè)計(jì)遵循新《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，著眼于個(gè)性化閱讀和情感體驗(yàn)，致力于語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。尤其是在過(guò)程和方法中融入了自主性學(xué)習(xí)探究、移情性地情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了讀者與文本、讀者與作者的對(duì)話。

新課標(biāo)提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本間的對(duì)話過(guò)程?！睂W(xué)生與文本的對(duì)話，就是解讀文本，理解文本的思想內(nèi)容和表達(dá)形式，品讀精妙的文本語(yǔ)言，體味文本所蘊(yùn)涵的內(nèi)涵。首先，朗讀就是讀者與文本的一種對(duì)話。尤其是古代優(yōu)美的詩(shī)文，反復(fù)的誦讀能促進(jìn)對(duì)文本的理解，體會(huì)詩(shī)文的音韻美和語(yǔ)言美。我在學(xué)生朗讀的環(huán)節(jié)都安排了兩次反復(fù)的誦讀，以達(dá)到學(xué)生和文本最直接最親近的對(duì)話。其次，《湖心亭看雪》簡(jiǎn)約精妙的文字，期待著讀者參與品味。我設(shè)計(jì)的用刪除比較閱讀的方法來(lái)啟發(fā)學(xué)生品讀“一痕”、“一點(diǎn)”、“一芥”、“兩三?！边@幾個(gè)名詞所體現(xiàn)的精妙之處，讀出它的言外之意，從而想象構(gòu)建當(dāng)時(shí)張岱所見的雪景的寂靜清冷、朦朧寬廣的意境。

新課標(biāo)提出，“學(xué)生應(yīng)注重情感體驗(yàn)”，“受到高尚的情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性豐富自己的精神世界”，“能積極發(fā)表自己的看法，有中心有條理有根據(jù)，能聽出討論的焦點(diǎn)，并有針對(duì)地發(fā)表自己的意見”?，F(xiàn)代西方的接受美學(xué)思想認(rèn)為，閱讀是作者和讀者共同創(chuàng)作作品的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)讀者與作者的心靈對(duì)話，在內(nèi)心深切體會(huì)和再造作品。本堂課所設(shè)計(jì)的想象補(bǔ)白環(huán)節(jié)就是移情性地體驗(yàn)，從心理上去體驗(yàn)、去經(jīng)歷那一情境，從而獲得自己所想象再創(chuàng)造的作者的情感體驗(yàn)。本堂課最后對(duì)張岱遇到金陵客是高興還是失落的談?wù)?，再次使學(xué)生進(jìn)入與本文與作者的對(duì)話交流。在本文中尋找隱含信息，感悟作者的感受與情感，結(jié)合收集的課外資料，理解作者的性情喜好，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，從而提出自己獨(dú)特的見解。與作者的交流對(duì)話，對(duì)作者情感的體驗(yàn)，提高了學(xué)生的審美觀，加強(qiáng)了文化素質(zhì)的培養(yǎng)。

古代詩(shī)文以它獨(dú)特的語(yǔ)言表述方式和深厚的文化底蘊(yùn)，期待著讀者透過(guò)寥寥數(shù)語(yǔ)來(lái)進(jìn)入它的優(yōu)美豐富的世界。文言文閱讀教學(xué)中的學(xué)生和文本、學(xué)生和作者的對(duì)話設(shè)計(jì)，正暗合了這點(diǎn)，同時(shí)又體現(xiàn)了新課標(biāo)的要求。

《湖心亭看雪》是一篇描寫西湖雪景的小品文，出自明末清初著名的文學(xué)家張岱之手。文中用白描手法寥寥幾筆勾勒了一個(gè)亦真亦幻、凄清淡雅的雪世界。文章字里行間流露出作者復(fù)雜而微妙的情感：既有獨(dú)自賞雪的孤寂，又有偶遇知音的欣喜，還交雜著作為亡國(guó)遺民的痛心與無(wú)奈，而更讓讀者感同身受的是作者的那份“癡情”，“癡性”，癡迷于天人合一的山水之樂(lè)，癡迷于世俗之外的雅情雅趣。

過(guò)程：

第一步：妙語(yǔ)導(dǎo)入

杭州西湖自古以美景而名揚(yáng)天下，文人墨客慕名而來(lái)，紛紛留下頌揚(yáng)的詩(shī)文，比如我們學(xué)過(guò)的楊萬(wàn)里的“接天連葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”；蘇軾的“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。然而我們發(fā)現(xiàn)詩(shī)文多描寫了西湖春的嬌，夏的艷，對(duì)秋冬的蕭瑟，很少提及凄清。明末清初的文學(xué)家張岱卻與眾不同，描寫了西湖美麗的雪景，今天就讓我們隨著張岱去《湖心亭看雪》吧！

導(dǎo)語(yǔ)以西湖春夏詩(shī)文作引巧妙的切入到西湖的冬景中，讓同學(xué)們感到親切、自然。

由于是文言文的緣故，有文字理解的障礙，所以阻礙深層次的理解。因此在明確目標(biāo)之后，我加了幾句：世上沒(méi)有機(jī)器貓，沒(méi)有時(shí)空機(jī)，我們不能跨越時(shí)空去當(dāng)年的西湖觀看 雪景，與張岱作面對(duì)面的交流?？墒俏淖值镊攘η∏≡谟谥灰覀冹o下心來(lái)，用心去品讀文章，透過(guò)文字走進(jìn)文章，走近作者，像朋友一樣用心來(lái)交流，去體味他的喜怒哀樂(lè)。

我這樣一說(shuō)，學(xué)生的興趣更濃厚了，目的更明確了，精力也更集中了。

接下來(lái)我們共同掃清了文字的障礙，在這個(gè)環(huán)節(jié)中我提煉出重點(diǎn)的字詞句以讓學(xué)生方便記憶，重點(diǎn)記憶。

第二步：同賞雪景

同賞雪景中涉及到學(xué)習(xí)新的描寫方法——白描，我設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：第一，作者眼中的雪景是什么樣的？請(qǐng)用文中語(yǔ)言回答。第二，想象一下這幅畫面，用幾個(gè)詞概括西湖雪景特征。第一個(gè)問(wèn)題學(xué)生很快就找到答案，之后我讓他們翻譯，背誦，為了學(xué)生更好理解，我利用書上的插圖進(jìn)行引導(dǎo)：書上這幅畫就是用了白描的畫法，白底單線條墨線勾勒，而作為一種描寫方法，用寥寥幾筆勾勒事物形象的方法就叫做白描，可用于寫景、寫事、寫人。

這篇小品文雖然篇幅短小，然作者情感豐富，初二的學(xué)生多直線思維，還不能全面的看問(wèn)題，因此要想把握住作者復(fù)雜而微妙的情感并不是一件易事。我先拋出了一個(gè)大問(wèn)題：全文表現(xiàn)了作者什么樣的情感？并說(shuō)明理由。

為了順利完成這個(gè)問(wèn)題，我又出示了幾個(gè)小問(wèn)題：1.這篇文章寫于明亡后．而作者仍用明朝紀(jì)年，表現(xiàn)了作者的什么樣的思想感情？

2.雪后西湖人鳥聲“俱絕”而作者“獨(dú)往”反映出作者什么“情懷”？

3.遇客后“強(qiáng)飲三大白”，為何？經(jīng)過(guò)我的提示同學(xué)們有了門道，紛紛踴躍發(fā)言，好些同學(xué)豐富了我事先設(shè)想好的所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，且言之有理，甚至下課后還有同學(xué)來(lái)和我共同討論交流他們的思維成果，可見他們通過(guò)這節(jié)課感受到了思考的快樂(lè)，有了小小的成就感，我也為他們感到高興。

走過(guò)原本以為最艱難的品味雪情這一步，后面則越來(lái)越放得開，雖稱不上妙語(yǔ)連珠，但也是反映迅速，靈活應(yīng)對(duì)，同學(xué)們?cè)诹己玫臍夥障?，學(xué)得更投入，而效率也比以提高了。

第三步：誦讀記憶。

文言文教學(xué)重視誦讀，記憶，在課堂練習(xí)這一環(huán)節(jié)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)提示背誦的項(xiàng)目，屏幕出示有關(guān)文章理解的文字，讓學(xué)生依據(jù)提示背誦。效果出奇的好，絕大多數(shù)學(xué)生能很流利回答。之后，我又趁熱打鐵的詢問(wèn)有誰(shuí)能大膽嘗試全篇背誦？這時(shí)一個(gè)平時(shí)很少主動(dòng)質(zhì)疑和回答問(wèn)題的學(xué)生舉起了手，他抓住了這次練膽的機(jī)會(huì)，并且表現(xiàn)非常出色。我心里太高興了，卻沒(méi)有說(shuō)贊揚(yáng)的話，只是向他，向班里的同學(xué)們翹起了我的大拇指。這個(gè)動(dòng)作 是我對(duì)我的學(xué)生們的最高贊賞。此時(shí)此刻雖然我沒(méi)有借助任何的言語(yǔ)，但我們的心里已有共鳴。

因此接下來(lái)的拓展閱讀也順利完成。

在配著悠揚(yáng)輕柔的《雪絨花》的音樂(lè)欣賞了一幅幅精美的雪景圖片后，我留下了本節(jié)課的作業(yè)：描寫我們心中的美麗雪景。

曲終鈴響，給這堂評(píng)估課畫上了句號(hào)。

自認(rèn)為還算精心的準(zhǔn)備，不錯(cuò)的發(fā)揮，也確實(shí)得到了眾多“高師”的鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，我的心中有欣喜，暗暗的下定決心更要以百倍的努力，繼續(xù)的成長(zhǎng)，進(jìn)步，早日走進(jìn)新課改的殿堂。能夠在教師這個(gè)事業(yè)上寫下屬于自己的精彩。

自己的“孩子”總是愛(ài)，自己的思維成果也總是有更多的感受。文言文到底該如何教？這一直是一個(gè)爭(zhēng)論不休的焦點(diǎn)。

第一，文言文也需要定位。就《湖心亭看雪》而言，這篇明末清初的文章在語(yǔ)言上幾無(wú)難點(diǎn)，而作者高超的素描技巧及其景中情事中情卻引人玩味，耐人琢磨。所以，本堂課教師要作的是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)一類特殊的知識(shí)分子的心靈世界，感受一種別樣的審美情趣和人生抉擇。

第二，本文的一大亮點(diǎn)是老師的引導(dǎo)很到位。教師是重要的教學(xué)資源之一，課堂上沒(méi)有教師的作為，就是教學(xué)資源的極大浪費(fèi)。本堂課所要解決的問(wèn)題是學(xué)生的一大難點(diǎn)，因此，教師的“導(dǎo)”顯得十分重要。課堂上，教師注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析和解決問(wèn)題，誘導(dǎo)學(xué)生在討論中提升層次和境界。幾個(gè)設(shè)疑，深入淺出，非常圓滿地突破了難點(diǎn)，解決了問(wèn)題，“得來(lái)全不費(fèi)功夫”，顯出了駕馭教材的功底。

第三，教師重視學(xué)生的探究性閱讀，并善于運(yùn)用閱讀期待來(lái)推進(jìn)學(xué)生的探究性閱讀。例如導(dǎo)入：“同學(xué)們，詩(shī)人心中有一個(gè)春天，他筆下的西湖就春意盎然；詩(shī)人的心中有一份柔情，他筆下的西湖就溫柔纏綿。可是，如果，詩(shī)人的心中寒冰一片呢，他筆下的西湖會(huì)是什么樣子的呢？讓我們走進(jìn)張岱的《湖心亭看雪》?！边@里故意設(shè)置一個(gè)懸念，讓學(xué)生進(jìn)入閱讀期待，產(chǎn)生閱讀文本的愿望，一下子就把學(xué)生的情緒調(diào)動(dòng)了起來(lái)。實(shí)錄中這樣的例子還很多。整個(gè)閱讀教學(xué)就是在不斷地解決舊的閱讀期待和產(chǎn)生新的閱讀期待的過(guò)程中完成的，而解決閱讀期待的過(guò)程就是探究的過(guò)程。

第四，就學(xué)習(xí)文言文而言，朗讀毫無(wú)疑問(wèn)地應(yīng)該也必須成為解讀文言文的最重要的一把鑰匙。在這個(gè)方面王君老師做得很好。整個(gè)教學(xué)的三個(gè)板塊都是由“讀”引領(lǐng)的。圍繞著解讀癡人之“癡行癡景癡心”，采取了豐富多彩的朗讀方式一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的內(nèi) 核。這其中有想象性朗讀，有虛擬性朗讀，有創(chuàng)造性朗讀；有集體讀，有個(gè)人讀、自由讀；有朗讀，還有誦讀，整個(gè)教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)和難點(diǎn)的突破都是以“讀”為載體完成的。從這個(gè)教例我們可以看出，只要應(yīng)用靈活恰當(dāng)，朗讀完全是有能力承擔(dān)起解讀文言的重?fù)?dān)的。

第五，文言文和現(xiàn)代文的教學(xué)并非隔著一道不可逾越的鴻溝，因?yàn)橥瑸檎Z(yǔ)言教學(xué)，它們之間在許多方面是可以相互對(duì)話互為啟示的。在王君老師的這一教例中，我們可以清晰地看到這一點(diǎn)。尋找巧妙切入點(diǎn)作為主問(wèn)題提挈全課，設(shè)置非常之問(wèn)激活學(xué)生思維，以聯(lián)想想象拓展學(xué)生情感張力，以多樣朗讀搭建理解橋梁，點(diǎn)題追求水到渠成戛然而止余音繞梁。文言文教學(xué)和現(xiàn)代文教學(xué)心心相印，相得益彰。

因?yàn)槠纷x細(xì)膩，所以整堂課情趣盎然，讓人回味的地方頗多。

這堂課不足的是教師沒(méi)有注意把問(wèn)題的預(yù)設(shè)性與生成性結(jié)合起來(lái)，沒(méi)有注意在教學(xué)過(guò)程中同學(xué)生一道創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生感受問(wèn)題情境，從而生成問(wèn)題，提高他們探究質(zhì)疑的水平。