第一篇：課程與教學(xué)論-教學(xué)輔導(dǎo)-第三章 課程設(shè)計(jì)

第三章 課程設(shè)計(jì)

（一）課程設(shè)計(jì)概述

1、什么是課程設(shè)計(jì)

（1）課程設(shè)計(jì)的基本含義：指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。它大體包含兩個(gè)層次上的問題，一為價(jià)值層面上的課程設(shè)計(jì)（例如，更傾向于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)還是更傾向于學(xué)生的一般的發(fā)展，更傾向于解決社會(huì)問題還是學(xué)生自身身心的發(fā)展，），一為具體技術(shù)層面上的課程設(shè)計(jì)（考慮哪些因素及其關(guān)系）。

（2）課程設(shè)計(jì)的相關(guān)概念

2、課程設(shè)計(jì)的基本要素

（1）課程目標(biāo)；

（2）課程內(nèi)容；

（3）學(xué)習(xí)活動(dòng)方式（教學(xué)組織、安排、實(shí)施）；

（4）評(píng)價(jià)；

（5）其他要素，比如學(xué)習(xí)材料、時(shí)間、空間等要素； 假如要設(shè)計(jì)小學(xué)課程，要考慮使學(xué)生達(dá)到什么樣的目標(biāo)，選擇什么內(nèi)容，如何組織，如何評(píng)價(jià)，如何選擇課程資源，如何利用時(shí)間空間。

3、當(dāng)代課程設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢（略講）

（1）多種取向的綜合

（2）課程內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)性和時(shí)代性

（3）學(xué)習(xí)活動(dòng)的探索性與實(shí)踐性

（4）評(píng)價(jià)的過程性和發(fā)展性

（二）課程設(shè)計(jì)取向

1、課程設(shè)計(jì)取向的含義

課程取向是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)。課程設(shè)計(jì)取向指人們進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)在價(jià)值層面上所作的選擇。課程設(shè)計(jì)取向?qū)唧w的課程設(shè)計(jì)起著統(tǒng)攝、指導(dǎo)作用，因而對(duì)課程設(shè)計(jì)工作具有重要意義。

2、幾種課程設(shè)計(jì)取向

（1）學(xué)術(shù)理性主義取向：主張學(xué)校課程的主要功能是通過最有價(jià)值的學(xué)科的教學(xué)增強(qiáng)個(gè)體的認(rèn)知能力。重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能和各種學(xué)科的價(jià)值。傾向于教師為傳授知識(shí)和技能，揭示價(jià)值觀。

（2）認(rèn)知過程取向：強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的必要技能和過程。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和教師為中心相結(jié)合。強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理發(fā)展。

（3）人本主義取向：主張學(xué)校課程應(yīng)該向?qū)W生提供有利于促進(jìn)人的發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)為增強(qiáng)個(gè)體的自我概念以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)提供機(jī)會(huì)。教師必須提供一個(gè)有利的情境，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)。

（4）社會(huì)重建主義取向：強(qiáng)調(diào)學(xué)校在社會(huì)改造中的作用，要使社會(huì)成為更加理想的社會(huì)。在課程中要表現(xiàn)社會(huì)需要、社會(huì)問題、現(xiàn)實(shí)的理想和未來憧憬。幫助學(xué)生通過小組活動(dòng)，小組討論和社會(huì)調(diào)查等參與到社會(huì)的結(jié)構(gòu)與管理之中。強(qiáng)調(diào)不僅要求學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)，而且具有改造社會(huì)的意識(shí)和本領(lǐng)。

（5）科技取向：強(qiáng)調(diào)運(yùn)用各種設(shè)備和媒體，確定更有效的方法完成事先所期望的任務(wù)。在內(nèi)容的選擇和組織上常常運(yùn)用其他課程取向的觀點(diǎn)。

通常幾種課程設(shè)計(jì)取向是綜合的。

（三）課程設(shè)計(jì)模式

這部分內(nèi)容是本章應(yīng)重點(diǎn)掌握的。特別是重點(diǎn)了解目標(biāo)模式和過程模式，以及兩種課程模式之間的主要差別。

1、課程設(shè)計(jì)模式的含義：

課程設(shè)計(jì)模式是指課程設(shè)計(jì)實(shí)際運(yùn)作的樣子，或希望課程設(shè)計(jì)按怎樣一種方式進(jìn)行安排。前者是在課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中運(yùn)用的，后者則是一種理想的狀態(tài)。課程設(shè)計(jì)模式為人們提供了確定課程要素和課程設(shè)計(jì)程序的基本方式，因此，研究課程設(shè)計(jì)模式對(duì)于深入理解和認(rèn)識(shí)課程，設(shè)計(jì)具體的課程都是有幫助的。

2、幾種課程設(shè)計(jì)模式

（1）目標(biāo)模式：在目標(biāo)模式的課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)受到高度重視，在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)起著統(tǒng)領(lǐng)和核心的作用。

目標(biāo)模式基本過程或者叫基本框架

確定課程目標(biāo)：受社會(huì)、學(xué)生、學(xué)科等因素影響，在因素分析的基礎(chǔ)上確定目標(biāo)。

選擇經(jīng)驗(yàn)：有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)通常指學(xué)習(xí)內(nèi)容。

組織經(jīng)驗(yàn)：按教育教學(xué)規(guī)律，合理、有效組織經(jīng)驗(yàn)。

評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成:

（2）過程模式：對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行反思批判提出來的。

批判目標(biāo)模式把學(xué)生行為預(yù)先設(shè)計(jì)好了，讓學(xué)生按設(shè)計(jì)的方案學(xué)習(xí)，但是實(shí)際活動(dòng)中很多因素是非預(yù)期的，比如學(xué)生的發(fā)展水平，在課程設(shè)計(jì)中可以預(yù)見學(xué)生的一般發(fā)展水平，但不能預(yù)期每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平。目標(biāo)模式忽略了大量的非預(yù)期的目標(biāo)，過程模式主張?jiān)O(shè)計(jì)豐富的活動(dòng)，在活動(dòng)中表現(xiàn)出結(jié)果，這些結(jié)果可作為課程目標(biāo)，當(dāng)然也有一些總體目標(biāo)，但這些目標(biāo)不細(xì)化。

過程模式認(rèn)為，課程的設(shè)計(jì)并不一定從確立目標(biāo)開始，相反，具體的行為目標(biāo)將會(huì)使內(nèi)容或活動(dòng)中原本蘊(yùn)涵的豐富的價(jià)值狹隘而且固定化，這樣不利于學(xué)習(xí)者的自由而創(chuàng)造地探索。贊成過程模式的學(xué)者把課程設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)放在學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)上，認(rèn)為這種設(shè)計(jì)應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。會(huì)使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中去，并從內(nèi)容或活動(dòng)中獲得自己獨(dú)特的體驗(yàn)。

過程模式在理論上很有吸引力，但實(shí)踐操作中會(huì)遇到很多困難，例如它并沒有一個(gè)清晰的程序或步驟，而只給出一些較抽象的所謂“程序性原則”，由教師按“程序性原則”決定設(shè)計(jì)什么樣的活動(dòng)，這對(duì)教師提出了很高的要求，是大多數(shù)教師難以達(dá)到的。但這并不妨礙我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)工作中吸收過程模式中的合理思想，完善課程設(shè)計(jì)工作.具有如下兩個(gè)特征：一是強(qiáng)調(diào)教育的方式而非教育的內(nèi)容，重視學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)；二是重心放在教學(xué)的環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的重組上。

斯坦豪斯：人文學(xué)科設(shè)計(jì)遵循的原則：討論研究有爭議的問題，教師教有爭議內(nèi)容時(shí)，應(yīng)保持中立原則。

（3）集體審議模式：主張課程探究方式要從“理論”的模式轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”的模式。根據(jù)實(shí)踐的需要對(duì)諸多的有關(guān)理論進(jìn)行擇宜，指導(dǎo)課程的四個(gè)基本要素的組織。

（4）自然設(shè)計(jì)模式：對(duì)課程設(shè)計(jì)中手段和目標(biāo)的關(guān)系做了重新思考。其具體操作過程包括這樣三個(gè)步驟：明確設(shè)計(jì)課程的基本立場；對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行深思和反省；具體設(shè)計(jì)。

（四）我國課程設(shè)計(jì)的回顧與展望

回顧：建國以來我國的課程設(shè)計(jì)長期以中央統(tǒng)一的模式為主，課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科課程為主。隨著時(shí)代的發(fā)展，這樣的課程設(shè)計(jì)思路已不能適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步對(duì)教育的要求。自七十年代末八十年代初，我國陸續(xù)進(jìn)行了一系列課程改革，摸索、試驗(yàn)適合我國國情的、滿足時(shí)代發(fā)展要求的基礎(chǔ)教育課程體系，取得了很大成績。

現(xiàn)階段課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)：目前正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，體現(xiàn)了我國新時(shí)期在課程設(shè)計(jì)取向、課程設(shè)計(jì)體制、模式等方面的特點(diǎn)。在課程設(shè)計(jì)取向上由以社會(huì)、學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本，具體表現(xiàn)在：

（1）使課程更好地適應(yīng)地域、學(xué)校和學(xué)生之間的差異；

（2）體現(xiàn)基礎(chǔ)性與探究性；

（3）注重學(xué)生發(fā)展與貼近學(xué)生生活；

（4）進(jìn)一步加強(qiáng)課程的綜合化。

在課程設(shè)計(jì)的體制、模式上表現(xiàn)出如下的特點(diǎn)：

（1）課程設(shè)計(jì)建立在較充分的理論研究和調(diào)查研究基礎(chǔ)上；

（2）課程設(shè)計(jì)注意吸引社會(huì)各方參與，構(gòu)建了具有廣泛參與性的課程開發(fā)共同體；

（3）注意吸取多種課程設(shè)計(jì)模式的優(yōu)長指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)活動(dòng)。

第二篇：課程與教學(xué)論-教學(xué)輔導(dǎo)-第九章 教學(xué)過程

第九章 教學(xué)過程

教學(xué)過程是教學(xué)活動(dòng)展開的過程，是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要問題。主要指學(xué)生在課堂中的活動(dòng)，但有一些擴(kuò)展。本章分五部分對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行闡述，第一部分是教學(xué)過程的概述，第二部分介紹教學(xué)過程基本要素，第三部分講教學(xué)過程的矛盾和動(dòng)力，第四部分闡述教學(xué)過程的基本階段，第五部分?jǐn)⑹鼋虒W(xué)過程的規(guī)律和原則；以此力圖對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行了比較全面的概括性介紹。

一、探討了教學(xué)過程的基本問題。

其一，研究教學(xué)過程對(duì)課程與教學(xué)理論與實(shí)踐具有重要意義。主要體現(xiàn)在，了解教學(xué)過程是制定教學(xué)原則提出教學(xué)方法的基礎(chǔ)，同時(shí)教學(xué)過程對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度具有重要影響。

其二是教學(xué)過程的各種本質(zhì)學(xué)說，這是教學(xué)過程的重點(diǎn)之一--教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)說、發(fā)展說、多本質(zhì)說、實(shí)踐說，并在此基礎(chǔ)上加以重新認(rèn)識(shí)--即教學(xué)過程是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程、發(fā)展過程、交往過程的統(tǒng)一。認(rèn)識(shí)過程--教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生在教師指導(dǎo)下積累知識(shí)、形成特殊技能的過程；發(fā)展過程--教學(xué)過程更重要是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、整體的發(fā)展；交往過程--教學(xué)活動(dòng)教學(xué)過程有確定的活動(dòng)目標(biāo)、載體、師生互動(dòng)，可以說教學(xué)過程本質(zhì)上是一種交往的過程，教學(xué)過程是一個(gè)師生共同參與的、為了完成某種目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。

其三是要了解教學(xué)過程的探索知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展情感與態(tài)度三大功能和教學(xué)過程的雙邊性、認(rèn)知性和實(shí)踐性的三大特點(diǎn)。

二、對(duì)教學(xué)過程中的基本要素的探討，并對(duì)這些要素之間的關(guān)系加以重構(gòu)。教學(xué)要素有 “三要素說”、“四要素說”、“五要素說”，甚至還有“六要素說”、“七要素說”等等……其中以三要素說和七要素說較具代表性。我們則認(rèn)為教學(xué)過程是由教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)基本要素構(gòu)成。當(dāng)然說教學(xué)過程由這三個(gè)基本要素構(gòu)成，并不是說教學(xué)過程只考慮這三個(gè)要素就可以的。教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過程，在教學(xué)過程中教學(xué)要素不是孤立存在的，而是與教學(xué)過程的方方面面發(fā)生著聯(lián)系，同時(shí)教學(xué)要素之間還相互影響。

三、主要研究了教學(xué)過程的矛盾與動(dòng)力，這是教學(xué)過程得以展開的決定條件，沒有教學(xué)過程的矛盾存在，教學(xué)就不能稱其為教學(xué)，沒有教學(xué)過程的動(dòng)力，教學(xué)過程就難以維持。

那么教學(xué)過程的矛盾和動(dòng)力指的是什么呢？學(xué)生已有水平（身心、知識(shí)技能）和期望他達(dá)到的水平之間的矛盾，這是教學(xué)過程中的基本矛盾。教學(xué)過程的矛盾包括三大方面--學(xué)生與所學(xué)知識(shí)之間的矛盾、教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的矛盾、教師與教材之間的矛盾。

而教學(xué)過程的動(dòng)力從不同的角度有不同的劃分，不過我們主要是從教學(xué)過程的動(dòng)力來源這一分類維度將教學(xué)過程的動(dòng)力分為：內(nèi)部動(dòng)力外部動(dòng)力。

最后要了解教學(xué)過程動(dòng)力所具有的六個(gè)特征：方向性、動(dòng)態(tài)性、轉(zhuǎn)化性、強(qiáng)度性、多樣性、差異性。我們要根據(jù)這些特點(diǎn)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生發(fā)展、引起學(xué)生動(dòng)機(jī)的教學(xué)活動(dòng)。

四、從古今中外對(duì)教學(xué)過程基本階段認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)過程的基本階段加以確定，即教學(xué)過程的六大階段，即心理準(zhǔn)備階段、感知知識(shí)階段、理解知識(shí)階段、鞏固知識(shí)階段、運(yùn)用知識(shí)階段和

檢查和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果階段。這些是教師在教學(xué)過程中教師在不知不覺中經(jīng)常運(yùn)用的。而且也是本章的重點(diǎn)之一。實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中可能有一些調(diào)整。

五、揭示了教學(xué)過程的規(guī)律和原則，以達(dá)到指導(dǎo)我們的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)過程的規(guī)律有間接知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的規(guī)律、傳授知識(shí)與發(fā)展智力相結(jié)合的規(guī)律、教與學(xué)相互影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律、教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容受制于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化價(jià)值觀念的規(guī)律。而教學(xué)過程的原則，主要介紹了理論聯(lián)系實(shí)際原則、科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一原則、傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一原則、直觀性與抽象性相結(jié)合的原則、系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則、統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。此外，還提及了理解性和鞏固性相結(jié)合的原則、質(zhì)效統(tǒng)一原則、審美愉悅原則、情境性原則、整體性原則、積極性原則、教學(xué)最優(yōu)化原則、反饋原則、師生協(xié)同原則、啟發(fā)創(chuàng)造原則、綜合創(chuàng)新原則、民主合作原則等。學(xué)習(xí)教學(xué)規(guī)律或教學(xué)原則的具體內(nèi)容時(shí)時(shí)要注意結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來分析，這也是本章的重點(diǎn)之一。教師在實(shí)際教學(xué)過程中會(huì)提出有生命力的規(guī)律和原則。

第三篇：課程與教學(xué)論-教學(xué)輔導(dǎo)-第四章 課程與教學(xué)目標(biāo)

第四章 課程與教學(xué)目標(biāo)

（一）課程與教學(xué)目標(biāo)概述

1、課程與教學(xué)目標(biāo)概念

課程與教學(xué)目標(biāo)即我們對(duì)課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。它直接受教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的制約和影響。

2、課程與教學(xué)目標(biāo)的意義

為課程內(nèi)容和方法的選擇提供依據(jù)；為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)；為課程實(shí)施提供依據(jù)；為課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

3、課程與教學(xué)目標(biāo)的類型

美國學(xué)者艾斯納認(rèn)為應(yīng)該確立行為目標(biāo)、問題解決目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)三種類型。

（二）行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)

1、行為目標(biāo)的含義與功能

行為取向的課程、教學(xué)目標(biāo)就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。具有導(dǎo)向功能、控制功能、激勵(lì)功能、評(píng)價(jià)功能。

2、行為取向課程與教學(xué)目標(biāo)的有關(guān)理論。

第一，泰勒的課程目標(biāo)理論

泰勒認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的變化。主張用行為方式表述課程目標(biāo)，把學(xué)生行為分解為細(xì)的行為，把課程目標(biāo)分為具體的學(xué)習(xí)行為，他提出了確定課程目標(biāo)的三個(gè)來源：對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究；對(duì)校外當(dāng)代生活的研究；學(xué)科專家的建議。主張用行為變化來確定課程目標(biāo)。

例如，關(guān)于閱讀可以規(guī)定“學(xué)生能用普通話郎讀、不讀錯(cuò)字，能比較流暢朗讀，能在朗讀時(shí)讀出感情”等等都是具體的行為目標(biāo)。確定行為目標(biāo)有三個(gè)要素，要有可觀察的行為（如流利地讀），要有行為發(fā)生的條件（環(huán)境因素、人的因素、一定的時(shí)間內(nèi)），要有可接受的行為的標(biāo)準(zhǔn)（例如能夠比較熟練地計(jì)算加減法）。

第二，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué) 把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。各領(lǐng)域又分成各亞類。使各類教學(xué)目標(biāo)之間有明顯的層次性，容易區(qū)別，便于教師具體操作。

3、行為取向課程與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

包括目標(biāo)分解、任務(wù)分析、起點(diǎn)確定、目標(biāo)表述以及系統(tǒng)化、層次化等幾個(gè)環(huán)節(jié)。

4、我國對(duì)行為目標(biāo)的研究

（三）生成性課程與教學(xué)目標(biāo)

其理論源于美國杜威，認(rèn)為課程目標(biāo)不是先在的，而是在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出來的一些行為。在英國著名課程論專家斯坦豪斯的理論中倡導(dǎo)和傳播。生成性目標(biāo)不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程，而不象行為

目標(biāo)那樣重視結(jié)果。生成性目標(biāo)考慮到學(xué)生的興趣、能力的差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性、生成性。

（四）表現(xiàn)性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，注重學(xué)生在具體問題中的表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動(dòng)為主的課程安排。它與生成性目標(biāo)有密切關(guān)系。

（五）我國基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)

教材91頁中寫明了基礎(chǔ)教育新課程的目標(biāo)--使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國家法律、社會(huì)公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)，具有初步創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、科學(xué)人文素養(yǎng)、環(huán)境意識(shí)，具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法，具有健壯的體魄，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為四有新人。

可見，課程與教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在三方面：培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能、注重培養(yǎng)學(xué)生過程和方法、注重培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀。

1、培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)思想?；A(chǔ)教育課程改革要以鄧小平同志關(guān)于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個(gè)代表”的重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。

2、培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了培養(yǎng)21世紀(jì)新人的時(shí)代特征。表現(xiàn)為繼承傳統(tǒng)與面向未來，國際的視野和中國的特色，全瞻社會(huì)又關(guān)愛個(gè)體。

3、培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點(diǎn)體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)緯度中。

第四篇：課程與教學(xué)論-教學(xué)輔導(dǎo)-第十一章 教學(xué)組織形式

第十一章 教學(xué)組織形式

學(xué)習(xí)本章的目的是通過理解教學(xué)組織形式的具體內(nèi)涵、幾種常見的教學(xué)組織形式及提高教學(xué)效率的幾項(xiàng)課堂管理策略，明確組織教學(xué)時(shí)的注意事項(xiàng)，并能結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際有效地組織教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率。要求學(xué)習(xí)者了解教學(xué)組織形式的內(nèi)涵、歷史演變；理解和掌握幾種常見的教學(xué)組織形式以及課堂管理的有關(guān)策略。本章的重點(diǎn)是掌握班級(jí)授課制的特點(diǎn)、內(nèi)涵及發(fā)展趨勢，明確課堂管理的有關(guān)策略。

首先，對(duì)教學(xué)組織形式的內(nèi)涵、功能的介紹。教學(xué)組織形式是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f，是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。教學(xué)組織形式影響著教學(xué)質(zhì)量的高低；確定科學(xué)的教學(xué)組織形式，有利于學(xué)生個(gè)性充分、自由和全面發(fā)展；鉆研教學(xué)組織形式，有助于對(duì)教學(xué)論本身的探討。

其次，介紹了教學(xué)組織形式歷史演進(jìn)。教學(xué)組織形式具有歷史性和時(shí)代性，它是隨著生產(chǎn)力水平的發(fā)展而不斷發(fā)展和變化的。教學(xué)組織形式的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，即個(gè)別化教學(xué)組織為主的階段、班級(jí)授課制為主的階段、改造班級(jí)授課制的階段。

第三，介紹了幾種常見的教學(xué)組織形式。首先是班級(jí)授課制。它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。它具體是指把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式。班級(jí)授課制提高教學(xué)效率，但存在許多缺點(diǎn)因此有許多針對(duì)她的改造形式，如道爾頓制、文納特卡制等；接著講解了個(gè)別教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)和復(fù)式教學(xué)。個(gè)別教學(xué)是指在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對(duì)不同學(xué)生的情況進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)的教學(xué)組織形式。個(gè)別輔導(dǎo)一般是在學(xué)生已有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生的復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)和對(duì)自己感興趣的問題的深入學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己還不明白的問題，然后向老師請(qǐng)教，教師針對(duì)學(xué)生的具體情況進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。而學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會(huì)實(shí)踐獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)，驗(yàn)證或運(yùn)用理論知識(shí)，借以開闊眼界，擴(kuò)大知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨(dú)立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會(huì)現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)的組織形式，便是現(xiàn)場教學(xué)。復(fù)式教學(xué)則是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生編在一個(gè)班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。它可以節(jié)約師資力量，教室和教學(xué)設(shè)備等。這種形式目前在偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)還存在。復(fù)式教學(xué)是由于一定地區(qū)的教育條件和經(jīng)濟(jì)條件落后或不平衡而產(chǎn)生的，它利于普及教育。新課程提出在課堂教學(xué)中有更多的學(xué)生主動(dòng)參與、合作交流。

第四，論述了課堂管理策略的知識(shí)。課堂管理是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時(shí)間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程。它可以為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)空間。一名優(yōu)秀的教師必須要學(xué)會(huì)課堂管理。

課堂管理策略：

首先，課堂中的時(shí)間管理是要有效利用、分配時(shí)間，把教師指導(dǎo)、學(xué)生參與、鞏固、實(shí)踐的時(shí)間合理分配。課堂中的時(shí)間因素與學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)行為及學(xué)業(yè)成就有著極為密切的關(guān)系，要做

到堅(jiān)持時(shí)間效益觀，最大限度地減少時(shí)間的損耗；把握最佳時(shí)域，優(yōu)化教學(xué)過程；保持適度信息，提高知識(shí)的有效性；提高學(xué)生專注率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間。

其二，要優(yōu)化課堂氣氛。課堂氣氛主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)，可以分為積極的、消極的和對(duì)抗三種類型。優(yōu)化課堂氣氛時(shí)應(yīng)注意提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)；講求教學(xué)藝術(shù)、啟發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生；注重情感投資；及時(shí)挽救不良教學(xué)氣氛。

最后，要能恰當(dāng)處理課堂問題行為。課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。本書在分析了各種課堂問題行為產(chǎn)生的原因的基礎(chǔ)上著重講解了其管理策略，即運(yùn)用先行控制策略，事先預(yù)防問題行為；運(yùn)用行為控制策略，及時(shí)終止問題行為；運(yùn)用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。這是教師教育能力的體現(xiàn)，也是教學(xué)基本理論的重點(diǎn)之一。

第五篇：幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)四第四章

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)四第四章第一節(jié)

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動(dòng)向

主題詞

斑克街早期兒童教育方案；蒙臺(tái)梭利課程模式；直接教學(xué)模式；海伊斯科普課程；方案教學(xué)；瑞吉?dú)W教育體系；五指活動(dòng)課程；行為課程；國外幼兒園課程的發(fā)展趨勢；中國幼兒園課程改革的歷史；中國幼兒園課程改革的趨勢

第四章 中外著名的幼兒園課程方案及課程改革動(dòng)向

國外著名的幼兒園課程方案

一、斑克街早期兒童教育方案

（一）斑克街早期兒童教育方案的理論基礎(chǔ)

斑克街早期教育方案的理念主要來源于三個(gè)方面，其一是弗洛伊德及其追隨者的心理動(dòng)力學(xué)理論，特別是諸如安娜·弗洛伊德（Freud, A.）、埃里克森(Erikson, E.H.)等一些將兒童發(fā)展放置于社會(huì)背景中的學(xué)者的理論。其二是皮亞杰、溫納(Werner, H.)等一些研究興趣在于兒童認(rèn)知發(fā)展的發(fā)展心理學(xué)家的理論，這些心理學(xué)家對(duì)教育并不特別關(guān)注。其三是杜威、約翰森(Johnson, H.)（斑克街早期教育方案創(chuàng)建主任）、艾薩克斯(Isaacs, S.)和米切爾等一些教育理論和實(shí)踐工作者。然而，其他許多心理學(xué)家和教育家，例如勒溫(Lewin, K.)、拜巴等人的想法也曾對(duì)斑克街方案產(chǎn)生過很大的影響。拜巴曾在斑克街作過長期的研究和教學(xué)，并在將心理學(xué)理論運(yùn)用于教育實(shí)踐方面作了不少工作。

斑克街早期教育方案將兒童發(fā)展歸為6條原理：(1)發(fā)展是由簡單到復(fù)雜、由單一到多元或綜合的變化過程;(2)早期獲得的經(jīng)驗(yàn)不會(huì)消失，而會(huì)被整合到以后的系統(tǒng)中去;(3)教育者的任務(wù)是要在幫助兒童鞏固新知和提供有益于發(fā)展的挑戰(zhàn)之間取得平衡;(4)在成長的過程中，兒童逐漸地以越來越多的方式主動(dòng)地探索世界;(5)兒童的自我感覺是建立在與他人和與物體交互作用所獲取的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的,而知識(shí)是在交互作用過程中反復(fù)地感知和自我檢察而形成的;(6)沖突對(duì)于發(fā)展來說是不可缺少的,沖突解決的方式取決于兒童生活和社會(huì)文化要求的諸多有意義的因素的相互作用的性質(zhì)。

斑克街早期兒童教育方案的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，兒童的發(fā)展包括身體的、智力的、社會(huì)的、情感的和審美的各個(gè)方面，“整個(gè)兒童”的概念能夠表明這個(gè)教育方案的最主要方面。近年來，斑克街早期兒童教育方案已將其關(guān)注點(diǎn)集中在兩個(gè)更廣泛意義的概念上，它們是進(jìn)步主義和心理健康。斑克街早期兒童教育方案的設(shè)計(jì)者們認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)是促進(jìn)兒童心理健康的機(jī)構(gòu)，它應(yīng)為兒童提供創(chuàng)造性的和讓兒童感到滿意的工作的機(jī)會(huì)；它應(yīng)給以兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片斷的學(xué)習(xí)；它應(yīng)培養(yǎng)兒童的個(gè)性，增強(qiáng)兒童的社會(huì)民主意識(shí)。

（二）斑克街早期兒童教育方案的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)

斑克街方案的基本理念是兒童認(rèn)知發(fā)展和個(gè)性發(fā)展是與其社會(huì)化的過程不可分離的，托幼機(jī)構(gòu)是社會(huì)的一部分，它與家庭和社會(huì)其他機(jī)構(gòu)分擔(dān)對(duì)兒童教育的職責(zé)，它不應(yīng)被看作是“學(xué)課”的地方。因此，教育的目標(biāo)應(yīng)依據(jù)發(fā)展的過程，而不是特定的學(xué)業(yè)成就。

斑克街早期兒童教育方案的教育目標(biāo)首先是培養(yǎng)兒童有效地作用于環(huán)境的能力，包括各方面的能力以及運(yùn)用這些能力的動(dòng)機(jī)；第二個(gè)教育目標(biāo)是促進(jìn)兒童自主性和個(gè)性的發(fā)展，包括自我認(rèn)同、自主行動(dòng)、自行抉擇、承擔(dān)責(zé)任和接受幫助的能力；第三個(gè)教育目標(biāo)則是培養(yǎng)兒童的社會(huì)性，包括關(guān)心他人、成為集體的一員、友愛同伴等；第四個(gè)教育目標(biāo)是鼓勵(lì)兒童的創(chuàng)造性。這些目標(biāo)都很寬泛，應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。

拜巴等人將以上寬泛的教育目標(biāo)細(xì)化為8條具體的目標(biāo)，運(yùn)用于對(duì)3-5歲的兒童實(shí)施的教育方案：（1）通過與環(huán)境的直接接觸和操作，讓兒童去滿足自身的需要；（2）通過認(rèn)知策略，促進(jìn)兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的能力；（3）增進(jìn)兒童有關(guān)其周圍環(huán)境的知識(shí)；（4）支持能提供各種經(jīng)驗(yàn)的游戲；（5）幫助兒童內(nèi)化對(duì)沖動(dòng)的自我控制；（6）滿足兒童應(yīng)付在其發(fā)展過程中所產(chǎn)生的沖突；（7）幫助兒童發(fā)展有個(gè)性和能力的自我形象；（8）幫助兒童在互動(dòng)過程中建立起相互支持的行為模式。

2．內(nèi)容

斑克街早期教育方案沒有將課程看作是一系列活動(dòng)的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和理解經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，換言之，課程是這些經(jīng)驗(yàn)的總和，它是通過富有想象的計(jì)劃和決策的過程而創(chuàng)造的。在斑克街早期兒童教育方案中，課程是綜合性的。

由于斑克街早期教育方案強(qiáng)調(diào)兒童社會(huì)性的發(fā)展，“社會(huì)學(xué)習(xí)”就成了該方案的核心。社會(huì)學(xué)習(xí)是有關(guān)人與人之間以及人與環(huán)境之間的關(guān)系的學(xué)習(xí)，它涉及人們生存的環(huán)境及其所處的位置，也涉及過去、現(xiàn)在與未來。因此，斑克街早期教育方案的基礎(chǔ)就是學(xué)校不斷給予兒童探究民主生活的機(jī)會(huì)。例如，該課程方案引導(dǎo)兒童理解家庭，從簡單的家、鄰居的概念，擴(kuò)展到對(duì)國家、世界的理解（Winsor，1957，p.397），注意到學(xué)什么和怎樣學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系的，兒童所學(xué)的有關(guān)世界的知識(shí)以及知識(shí)是如何獲得和使用的等是不可分割的，而這種教育的基本點(diǎn)就是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)。經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系，關(guān)系，探究，社區(qū)和問題解決等是發(fā)展-互動(dòng)模式的關(guān)鍵詞匯。

斑克街早期兒童教育方案常以“社會(huì)學(xué)習(xí)”的問題為綜合性課程的主題，教師為兒童獲取學(xué)習(xí)社會(huì)和掌握重要技能的經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)。以社會(huì)學(xué)習(xí)為核心展開的課程，共分為6大類：①人類與環(huán)境的互動(dòng)；②人類為生存而產(chǎn)生的從家庭到國家的各級(jí)社會(huì)單位及其與人的關(guān)系；③人類世代相傳；④通過宗教、科學(xué)和藝術(shù)等，了解生命的意義；⑤個(gè)體和群體的行為；⑥變化的世界。學(xué)習(xí)的主題可以從對(duì)家庭的研究到對(duì)河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)要求兒童掌握的知識(shí)、技能。例如，3歲的兒童，課程強(qiáng)調(diào)的是兒童對(duì)自身和家庭的學(xué)習(xí)；而對(duì)于5歲的兒童，課程則強(qiáng)調(diào)對(duì)社區(qū)服務(wù)和工作的學(xué)習(xí)。在任何一個(gè)學(xué)習(xí)的過程中，課程關(guān)注的是兒童在美術(shù)、音樂、數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言、運(yùn)動(dòng)、搭建積木等活動(dòng)中已有的經(jīng)驗(yàn)，課程以綜合的方式整合這些經(jīng)驗(yàn)，以幫助兒童對(duì)其自己的世界加深理解。斑克街方案的設(shè)計(jì)者們相信，對(duì)于兒童而言，最有意義的經(jīng)驗(yàn)是那些相互聯(lián)系的，而不是相互割裂的經(jīng)驗(yàn)；是那些能引導(dǎo)兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)，并有益于獲取新知的經(jīng)驗(yàn)。斑克街方案的設(shè)計(jì)者們也相信，對(duì)于兒童而言，認(rèn)識(shí)世界的最有效方法是允許他們以自 己的方式作用于這些經(jīng)驗(yàn)，這就是說，兒童首先需要獲取經(jīng)驗(yàn)，然后，他們會(huì)通過再創(chuàng)造的過程，從已獲得的經(jīng)驗(yàn)中去理解這些經(jīng)驗(yàn)的真正意義，這個(gè)再創(chuàng)造的過程包括討論、想象和建構(gòu)等3．方法

在斑克街早期教育方案中，主題網(wǎng)和課程輪（curriculum wheel）是課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中常運(yùn)用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設(shè)計(jì)各個(gè)活動(dòng)區(qū)或活動(dòng)種類的內(nèi)容，允許教師根據(jù)需要加以更改、增加或刪除。課程的實(shí)施常分為以下幾個(gè)步驟：①選擇主題；②確定目標(biāo)；③教師學(xué)習(xí)與主題有關(guān)的內(nèi)容，并收集資料；④開展活動(dòng)；⑤家庭參與；⑥高潮活動(dòng)；⑦觀察和評(píng)價(jià)。

4．評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是班克街發(fā)展-互動(dòng)模式的有機(jī)組成部分，它為教師了解兒童如何學(xué)習(xí)和成長提供了手段，也為教師提供了課程計(jì)劃和決策的原則。與追隨高水準(zhǔn)學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)不同，班克街長期主張更寬泛的評(píng)價(jià)方法，這種評(píng)價(jià)是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機(jī)會(huì)讓他們表達(dá)自己的理解。基本技能和學(xué)科知識(shí)固然是基礎(chǔ)，但是，在與環(huán)境互動(dòng)時(shí)，兒童的態(tài)度和個(gè)性特征同樣重要，例如，兒童的獨(dú)立精神和合作活動(dòng)的能力、發(fā)動(dòng)活動(dòng)的能力，以及成為有社會(huì)責(zé)任感的社區(qū)公民，等等。

運(yùn)用班克街發(fā)展-互動(dòng)模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒布的教育測試和評(píng)估。此外，評(píng)價(jià)需要嚴(yán)格地和系統(tǒng)地依據(jù)對(duì)兒童活動(dòng)行為的觀察和記錄，包括教師對(duì)兒童表現(xiàn)的觀察（如閱讀、數(shù)學(xué)、操作材料、與他人的互動(dòng)，等等）；兒童活動(dòng)的文件袋（如藝術(shù)、書寫、計(jì)算、建構(gòu)，等等）；教師為年齡較大的兒童設(shè)計(jì)的技能檢測表所反映的兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量（如閱讀和書寫、航海日志、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、編列目錄、單元學(xué)習(xí)的總結(jié)，等等）。分析和總結(jié)這些資料，能使教師理解每個(gè)兒童的特點(diǎn)和需要，能給教師與家長溝通以及確下一步計(jì)劃打下基礎(chǔ)。

（三）教師的作用

1.在兒童社會(huì)情感發(fā)展方面教師扮演的角色

①教師和學(xué)校是兒童的家庭世界與兒童的同伴世界及其更大的外部世界之間的協(xié)調(diào)者，這就是說，教師能給以兒童安全感，使兒童能克服焦慮和解決離開父母而面臨的心理沖突，從而較好地適應(yīng)社會(huì)。

k教師和學(xué)校的作用是培養(yǎng)兒童自我的發(fā)展和心理健康，這就是說，教師應(yīng)具備稱職的母親和心理治療師應(yīng)有的許多特點(diǎn)，還應(yīng)具有兒童全心意信任的權(quán)威性。

此外，拜巴等人認(rèn)為教師的作用還反映在應(yīng)成為刺激兒童與周圍世界發(fā)生拓展性的交互作用等方面。

2.在兒童認(rèn)知發(fā)展方面教師扮演的角色

在兒童認(rèn)知發(fā)展方面，教師的作用主要體現(xiàn)在以下4個(gè)方面：

①評(píng)價(jià)兒童的思維，使之將想法變?yōu)樾袆?dòng)，或?qū)⑵湎敕ㄟM(jìn)行概括和轉(zhuǎn)換；引導(dǎo)兒童達(dá)到掌握概念的新水平，或在控制下拓展內(nèi)容的范圍。

k對(duì)兒童的評(píng)議、疑惑和行動(dòng)給予口頭的回應(yīng)、澄清、重述和糾正。

③培養(yǎng)兒童直覺的和聯(lián)結(jié)性的思維。

m提出能促進(jìn)兒童歸納性思維的問題。

（四）與家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的設(shè)計(jì)者從兒童的立場定義家庭，家庭指的是“成人和兒童的各種組合體”，是“與兒童接近的，并受到兒童信賴的人們，他們是兒童世界的基礎(chǔ)。家庭可以是父母中的一個(gè)人、兩個(gè)母親或兩個(gè)父親、繼父母、神父、養(yǎng)父母、叔叔和嬸嬸、兄弟姊妹、堂（表）兄弟姊妹、或是曾作過家庭日托的鄰居?！?/p>

與家庭的共同工作旨在“能使早期教育機(jī)構(gòu)的教師與兒童生活歷程中對(duì)兒童有意義的其他成人之間建立起雙向的關(guān)系。通過這種關(guān)系，教師能夠在兒童化在教室內(nèi)和家庭中的時(shí)間之間創(chuàng)造聯(lián)系?！?/p>

二、直接教學(xué)模式

直接教學(xué)模式的主要目標(biāo)是幫助兒童獲得進(jìn)入小學(xué)所需要的讀、寫、算的基本技能，并通過學(xué)業(yè)上的成就，發(fā)展兒童的自信心，增強(qiáng)自尊心。在那個(gè)時(shí)代，大多數(shù)早期教育課程的目標(biāo)都是針對(duì)發(fā)展兒童的認(rèn)知、社會(huì)和情緒、情感的技能，而這種課程卻完全關(guān)注兒童在學(xué)校中獲得成功需要些什么，并指導(dǎo)教師如何修正兒童的行為。這種課程模式獨(dú)處于其他許多種課程模式之外，它為行為主義心理學(xué)家們所喝彩，而被兒童發(fā)展心理學(xué)家們所嘲笑。

直接教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

直接教學(xué)模式主要是建立在斯金納的操作性條件反射的理論基礎(chǔ)上的。操作性條件反射是一種學(xué)習(xí)形式，在此形式中，被指定的行為得到了強(qiáng)化，就會(huì)導(dǎo)致它的發(fā)生。斯金納對(duì)認(rèn)知學(xué)派等的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，他相信認(rèn)知學(xué)派所謂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人為編造的，他反對(duì)教育過程是兒童頭腦中建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程的說法，認(rèn)為教育是能夠產(chǎn)生可以觀察到的行為的變化的過程，而強(qiáng)化則是產(chǎn)生這種變化的機(jī)制。

（二）BE直接教學(xué)模式

BE直接教學(xué)模式是貝瑞特和恩格爾門為幫助4-6歲低收入家庭的兒童在學(xué)業(yè)上能夠追上中產(chǎn)階級(jí)家庭出身的兒童所設(shè)計(jì)的教育方案。貝瑞特和恩格爾門認(rèn)為，學(xué)業(yè)失敗的補(bǔ)救方法是補(bǔ)償教育，貧困家庭出身的兒童之所以在學(xué)業(yè)上失敗，就是因?yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)前兒童階段沒有被教以獲得較高智商分?jǐn)?shù)所需的知識(shí)和技能，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的課程應(yīng)該設(shè)計(jì)成為能夠幫助兒童克服由于經(jīng)驗(yàn)不足而導(dǎo)致的學(xué)業(yè)失敗問題。

（三）DI直接教學(xué)模式

DI直接教學(xué)模式建立在兩個(gè)基本點(diǎn)上，其一是，兒童在教室內(nèi)學(xué)習(xí)的品質(zhì)取決于環(huán)境事件；其二是，教師可以通過仔細(xì)地推動(dòng)兒童與環(huán)境之間的交互作用而增加兒童在教室中的學(xué)習(xí)數(shù)量。

DI直接教學(xué)模式的核心內(nèi)容是讀、寫、算，每一個(gè)方面都包括三個(gè)層次的目標(biāo)，構(gòu)成DI直接教學(xué)模式的三個(gè)主要來源是：①行為主義理論；②對(duì)課堂資源運(yùn)用的邏輯分析；③對(duì)概念和任務(wù)的邏輯分析。

（四）直接教學(xué)課程模式中教師的作用

在直接教學(xué)課程模式中，教師是兒童行為的訓(xùn)練者和強(qiáng)化者。在此課程模式中，教師是主動(dòng)的教育影響的施與者，而兒童則是被動(dòng)的接受者。教師根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)的計(jì)劃，運(yùn)用增強(qiáng)、塑造、懲罰和消退等方法，促進(jìn)刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，或者消除刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，以達(dá)成教師預(yù)期的目標(biāo)，使兒童產(chǎn)生計(jì)劃中的學(xué)習(xí)行為。

（五）對(duì)直接教學(xué)模式的評(píng)價(jià)

許多研究都表明，這類高度結(jié)構(gòu)化的課程模式使兒童在學(xué)業(yè)上獲得了成功，并使一些兒童因?yàn)閷W(xué)業(yè)的成功而建立了自信。經(jīng)過這種課程訓(xùn)練的兒童，智力測驗(yàn)和學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)的成績都較高，在進(jìn)入小學(xué)以后，在讀、寫、算等方面都能達(dá)到較高水平，這對(duì)于不少處境不利家庭出身的兒童而言是十分重要的，這類課程模式使他們有效地避免了學(xué)業(yè)的失敗，避免了輟學(xué)。如果教育的目標(biāo)是讓兒童在學(xué)業(yè)上獲得成功，以保證兒童以高的比率獲得成功，那么直接教學(xué)模式不能不被認(rèn)為是成功的。

然而，直接教學(xué)模式也有不少消極的方面。例如，經(jīng)過這種課程訓(xùn)練的兒童經(jīng)常將他們的成功歸于他們的教師或他們之外的其他因素，而將失敗歸于他們自己；又如，他們?cè)诜钦Z言性問題解決能力的測驗(yàn)中所獲得的分?jǐn)?shù)低于在認(rèn)知性課程中學(xué)習(xí)的兒童。此外，對(duì)這些兒童進(jìn)行長期追蹤研究，發(fā)現(xiàn)這類課程的長期效應(yīng)并不理想，這就是說，兒童在小學(xué)低年級(jí)獲得的優(yōu)勢，在小學(xué)高年級(jí)就不明顯了。

三、蒙臺(tái)梭利課程模式

（一）蒙臺(tái)梭利課程模式的理論基礎(chǔ)

蒙臺(tái)梭利的教育思想是與她的兒童發(fā)展觀緊密地聯(lián)系在一起的。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，“存在一種神秘的力量，它給新生兒孤弱的軀體一種活力，使他能夠生長，教他說話，進(jìn)而使他完善，那我們可以把兒童心理和生理的發(fā)展說成是一種?實(shí)體化??！?一方面，蒙臺(tái)梭利十分重視遺傳素質(zhì)和內(nèi)在的生命力，她認(rèn)為，正是這種內(nèi)在的沖動(dòng)力，促使兒童不斷地發(fā)展；另一方面，蒙臺(tái)梭利也相信環(huán)境對(duì)兒童的發(fā)展能起到舉足輕重的作用。

蒙臺(tái)梭利堅(jiān)信，遺傳是第一位的，對(duì)兒童而言，生命力的表現(xiàn)就是自發(fā)沖動(dòng)，因此，蒙臺(tái)梭利將對(duì)兒童的自發(fā)沖動(dòng)進(jìn)行壓制還是引導(dǎo)，看成是區(qū)分教育優(yōu)劣的分水嶺。在蒙臺(tái)梭利看來，生命力的沖動(dòng)是通過兒童的自發(fā)活動(dòng)表現(xiàn)出來的，通過活動(dòng)，兒童的生命力和個(gè)性得到了表現(xiàn)和滿足，通過活動(dòng)，兒童的生命力和個(gè)性得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，生命力不僅通過自發(fā)活動(dòng)呈現(xiàn)和發(fā)展，還表現(xiàn)出不同感官的敏感期。例如，兒童對(duì)顏色、聲音、觸摸等感覺的敏感期在兩歲至四歲，而行為規(guī)范的敏感期則在兩歲至六歲。這樣，環(huán)境和教育就成了十分重要的事了，因?yàn)槿绻鲆暳嗣舾衅诘挠?xùn)練，就會(huì)產(chǎn)生難以彌補(bǔ)的損失。蒙臺(tái)梭利進(jìn)一步認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體兒童有不同的發(fā)展節(jié)律，教育必須與敏感期相符合，應(yīng)以不同的教育去適應(yīng)不同的節(jié)律，即要實(shí)施個(gè)別化教學(xué)，讓兒童根據(jù)自己的需要進(jìn)行活動(dòng)，因此，兒童的自由成為了教育的關(guān)鍵。

總之，“自發(fā)沖動(dòng)、活動(dòng)和個(gè)體自由”，這些都是蒙臺(tái)梭利教育體系的基本因素。

在蒙臺(tái)梭利教育體系中，感官教育占有特別重要的地位，這是因?yàn)?，從心理學(xué)角度講，感官教育符合該時(shí)期的心理發(fā)展?fàn)顩r；從教育學(xué)的角度講，從感官教育能引發(fā)出算術(shù)、語言、書寫、實(shí)際生活能力等。

在蒙臺(tái)梭利教育體系中，自由、作業(yè)和秩序是蒙臺(tái)梭利為兒童營造的三根主要支柱。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，自由不僅能使兒童的需要得到滿足，而且還能使作業(yè)符合兒童的興趣，使之專心于作業(yè)，從而達(dá)成良好的秩序。自由、作業(yè)和秩序是通過作業(yè)而協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的，而以自由和作業(yè)為基礎(chǔ)建立起來的秩序，明顯不同于以常規(guī)壓制和命令訓(xùn)練而產(chǎn)生的服從。

（二）蒙臺(tái)梭利課程模式的教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法

蒙臺(tái)梭利課程模式以培養(yǎng)兒童成為身心均衡發(fā)展的人格為目標(biāo)，通過作業(yè)的方式，讓兒童把內(nèi)在的生命力表現(xiàn)出來，在作業(yè)過程中培養(yǎng)兒童的注意力，在自由和主動(dòng)的活動(dòng)中讓兒童自我糾正，使兒童在為其設(shè)置的環(huán)境中成為具有特質(zhì)的人。

在蒙臺(tái)梭利課程模式中，教育內(nèi)容由4個(gè)方面組成，它們是：日常生活練習(xí)、感官訓(xùn)練、肌肉訓(xùn)練和初步知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供蒙臺(tái)梭利教具、對(duì)兒童進(jìn)行觀察和引導(dǎo)等方法，對(duì)兒童實(shí)施教育。

（三）蒙臺(tái)梭利課程中教師的作用

在蒙臺(tái)梭利學(xué)校中，教師扮演的角色首先是觀察者。蒙臺(tái)梭利把教師稱作為“指導(dǎo)員”，她說，應(yīng)用她的方法，教師教得少而觀察得多；教師的作用在于引導(dǎo)兒童的心理活動(dòng)和他們的身體發(fā)展。蒙臺(tái)梭利相信，教師要成為真正的教育工作者，就應(yīng)該學(xué)習(xí)和研究一本書，這本書就是對(duì)兒童的從最初不協(xié)調(diào)的活動(dòng)到自發(fā)、協(xié)調(diào)的活動(dòng)的觀察。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教師的觀察應(yīng)著眼于兒童的成熟程度，通過對(duì)每個(gè)兒童不同刺激引起注意的時(shí)間長短的觀察做出判斷，當(dāng)然，觀察不是最終目的，觀察為的是對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)，在必要時(shí)及時(shí)給以指導(dǎo)或適當(dāng)?shù)拇碳?，為的是給兒童提供活動(dòng)的環(huán)境和作業(yè)的教具，讓兒童通過自己的作業(yè)，達(dá)成自我的發(fā)展。

在蒙臺(tái)梭利學(xué)校中，教師的作用還體現(xiàn)在為兒童提供榜樣。由于在活動(dòng)中教師很少對(duì)兒童直接傳授知識(shí)，教師的榜樣就顯得格外重要。教師的榜樣作用需要教師的自我完善，其中最有價(jià)值的就是對(duì)兒童的愛，對(duì)兒童的期望，以及由此而產(chǎn)生的對(duì)兒童教育事業(yè)的獻(xiàn)身精神。

（四）對(duì)蒙臺(tái)梭利課程模式的評(píng)價(jià)

四、海伊斯科普課程

海伊斯科普課程發(fā)始于1962年，當(dāng)時(shí)它是美國密切根州海伊斯科普佩里學(xué)校學(xué)前教育科研項(xiàng)目的一部分。

（一）伊斯科普課程的理論基礎(chǔ)

海伊斯科普課程的設(shè)計(jì)者們聲稱，該課程的理論基礎(chǔ)是皮亞杰的兒童發(fā)展理論。

（二）伊斯科普課程的目標(biāo)、內(nèi)容和方法

海伊斯科普課程的實(shí)施是由“計(jì)劃-做-回憶”三個(gè)環(huán)節(jié)以及其他一些活動(dòng)組成的?！坝?jì)劃-做-回憶”這三個(gè)環(huán)節(jié)是課程實(shí)施的最重要部分，通過這些環(huán)節(jié)，兒童有機(jī)會(huì)充分表達(dá)自己所參與活動(dòng)的打算，也能使教師密切地參與到整個(gè)的活動(dòng)過程之中。

在“計(jì)劃時(shí)間”，教師給以兒童表達(dá)自己想法和打算的機(jī)會(huì)，通過讓兒童做他們自己決定做的事，使兒童體驗(yàn)獨(dú)立工作的感受以及與成人和同伴一起工作的快樂。在計(jì)劃制定出來以前，教師與兒童反復(fù)討論計(jì)劃，幫助兒童在其頭腦中形成自己的想法，以及如何實(shí)施其計(jì)劃的概念。對(duì)教師而言，與兒童一起決定計(jì)劃，也為他們鼓勵(lì)兒童的想法，提出更好的建議，并了解和估計(jì)兒童的發(fā)展水平和思維方式等提供了機(jī)會(huì)。

“工作時(shí)間”占日?；顒?dòng)的最多的時(shí)間，在這段時(shí)間中，兒童進(jìn)行他們計(jì)劃的項(xiàng)目和活動(dòng)，對(duì)材料進(jìn)行探究，學(xué)習(xí)新的技能，嘗試自己的想法，教師則是鼓勵(lì)、指導(dǎo)和支持兒童的活動(dòng)，設(shè)置問題情景，并參與兒童的討論。

“回憶時(shí)間”是三個(gè)環(huán)節(jié)中的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，通常在整理和收拾時(shí)間之后。在回憶時(shí)間中，兒童與教師一起，回憶和表述工作時(shí)間的活動(dòng)?；貞浛梢酝ㄟ^講述活動(dòng)的過程，重溫兒童在活動(dòng)中所遇到的問題，通過繪畫表現(xiàn)活動(dòng)中所做過的事情等方式進(jìn)行。

（三）海伊斯科普課程中教師的作用

在海伊斯科普課程中，教師的作用主要是兒童解決問題活動(dòng)的積極鼓勵(lì)者。課程的設(shè)計(jì)者們根據(jù)皮亞杰理論中已被廣為接受的原理，認(rèn)定經(jīng)驗(yàn)是由兒童自己在主動(dòng)的活動(dòng)中獲得的，主動(dòng)學(xué)習(xí)是兒童發(fā)展過程的核心，因此，他們將兒童主動(dòng)活動(dòng)作為編制課程的中心。在這一前提下，教師作為兒童主動(dòng)活動(dòng)的鼓勵(lì)者是合乎邏輯的。

具體說來，教師可以通過以下方法鼓勵(lì)兒童主動(dòng)地去解決問題：

（1）提供豐富的材料和活動(dòng)，使兒童能對(duì)材料和活動(dòng)進(jìn)行選擇；

（2）明確要求兒童運(yùn)用某種方式?jīng)Q定計(jì)劃和制定目標(biāo)，并在完成目標(biāo)的過程中找到和評(píng)判不同解決問題的辦法。

（3）通過提問、建議和環(huán)境設(shè)計(jì)，為兒童創(chuàng)造與其思維發(fā)展、語言發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)情景。

（四）對(duì)海伊斯科普課程評(píng)價(jià)

五、方案教學(xué)

（一）方案教學(xué)的歷史淵源和教育理念

在杜威進(jìn)步主義教育思想影響下，克伯屈于1918年發(fā)表了“方案教學(xué)法”。

（二）方案教學(xué)的組織和實(shí)施過程

方案教學(xué)的組織和實(shí)施過程沒有固定的程式，一切應(yīng)根據(jù)時(shí)間、地點(diǎn)和條件而靈活地確定活動(dòng)的操作步驟。一般而言，方案教學(xué)可以包括以下3個(gè)步驟：

1、方案的起始階段

①方案教學(xué)主題的選擇

主題可以來自于許多方面。教師可以根據(jù)幼兒園計(jì)劃，安排設(shè)計(jì)適合班級(jí)的主題，教師也可以參考課程指導(dǎo)手冊(cè)而選擇相關(guān)的主題，教師也可以通過觀察兒童的興趣和需要而確定主題，教師還可以通過與兒童一起協(xié)商和討論而產(chǎn)生主題。不管如何，方案活動(dòng)主題的選擇應(yīng)遵循一些原則。

②方案教學(xué)主題網(wǎng)絡(luò)的編制

主題網(wǎng)絡(luò)是由許多與主題相關(guān)的下位主題編織而成的，教師可以使用他人設(shè)計(jì)的主題網(wǎng)絡(luò)，也可以憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編制主題網(wǎng)絡(luò)。

2、方案活動(dòng)的展開階段

在方案教學(xué)主題網(wǎng)絡(luò)編制完畢以后，即可開展方案活動(dòng)了。方案活動(dòng)開始時(shí)的討論，應(yīng)給兒童深刻的印象，激發(fā)兒童的好奇和興趣，引發(fā)兒童開放式的討論；提供兒童相當(dāng)比例的與主題有關(guān)的非結(jié)構(gòu)化活動(dòng)對(duì)于幫助教師了解兒童的發(fā)展水平及其已有的經(jīng)驗(yàn)也是十分有益的，這些非結(jié)構(gòu)化活動(dòng)包括戲劇扮演活動(dòng)、繪畫，等等。

在方案活動(dòng)進(jìn)行的過程中，教師和兒童雙方始終處于積極互動(dòng)狀態(tài)之中，多種類型的活動(dòng)保證了這種互動(dòng)。凱茨等人按活動(dòng)目的將方案活動(dòng)分為三類：建構(gòu)活動(dòng)、調(diào)查活動(dòng)和戲劇扮演活動(dòng)，它們?nèi)诤险Z言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、音樂、美術(shù)等方面的學(xué)習(xí)。

家長的參與和社區(qū)資源的充分利用，在方案教學(xué)中占有重要的地位。家長和社區(qū)各類人員能為兒童提供大量的物品和信息，這些對(duì)于主題活動(dòng)的展開和深入都有好處。

方案活動(dòng)不拘形式，各種活動(dòng)也沒有規(guī)定的次序。一個(gè)方案可在較短的時(shí)間內(nèi)完成，也可持續(xù)數(shù)月，在活動(dòng)過程中，還可通過班級(jí)聚會(huì)、參觀活動(dòng)、展示成果、報(bào)告研討等各種形式，使方案活動(dòng)更具活力，對(duì)兒童產(chǎn)生更大的吸引力。

3、方案活動(dòng)的總結(jié)階段

在方案活動(dòng)行將結(jié)束的時(shí)候，回顧兒童在方案活動(dòng)進(jìn)行過程中運(yùn)用過的技巧、策略以及兒童的探索過程，這對(duì)教師和兒童而言都是有用的。教師可運(yùn)用多種方式對(duì)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估，以維持和強(qiáng)化幼兒理解的活動(dòng)，并使兒童更自信地將自己的能力運(yùn)用于新的方案活動(dòng)中去。

（三）方案教學(xué)中教師的作用

教師的作用體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，激發(fā)兒童的興趣，提升兒童行為的動(dòng)機(jī)，使兒童能積極投入活動(dòng)中去；體現(xiàn)在關(guān)注兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童自己的選擇，以此作為組織和實(shí)施教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，在與兒童互動(dòng)的過程中不失時(shí)機(jī)地介入兒童的活動(dòng)，并對(duì)兒童提出挑戰(zhàn)；體現(xiàn)在與兒童一起學(xué)會(huì)共同生活，相互交流，認(rèn)同和欣賞他人的工作，等等。

（四）對(duì)方案教學(xué)的評(píng)價(jià)

六、瑞吉?dú)W教育體系

（一）瑞吉?dú)W教育體系的理論基礎(chǔ)和文化背景

瑞吉?dú)W教育體系的理念來自3個(gè)方面，它們是歐洲和美國的進(jìn)步主義思潮，皮亞杰和維果茨基的心理學(xué)理論以及戰(zhàn)后意大利的左派政治改革。

1.意大利特有的文化和政治

從一個(gè)大的背景中去看待瑞吉?dú)W這個(gè)城市以及在這個(gè)城市中醞釀起來的教育系統(tǒng)，有益于了解瑞吉?dú)W教育的獨(dú)特性。

坐落于亞平寧半島的小城市瑞吉?dú)W是藝術(shù)和建筑珍品的故鄉(xiāng)，除了富有以外，瑞吉?dú)W還有悠久的政治解放、民族獨(dú)立的傳統(tǒng)，當(dāng)?shù)卣畽C(jī)構(gòu)和官員享有很高的聲譽(yù)，市民們尊重他們的文化傳統(tǒng)和大眾組織，不同社會(huì)階層常通過政治活動(dòng)或經(jīng)濟(jì)合作解決問題，居民有強(qiáng)烈的民主參與和公共社區(qū)觀念。在這樣的社會(huì)背景下，馬拉古茲提出：“兒童有強(qiáng)大的不可估量的力量；兒童應(yīng)受到絕對(duì)的尊重；教師在教兒童之前必須先了解兒童。” 也就在這樣的社會(huì)背景下，馬拉古茲的這一思想才有可能真正被得以實(shí)現(xiàn)。30年來，瑞吉?dú)W市民強(qiáng)烈的參與意識(shí)使人們就早期教育服務(wù)質(zhì)量不斷地開展對(duì)話，也使瑞吉?dú)W成為得到當(dāng)?shù)厥姓罅ν顿Y的項(xiàng)目。

意大利是世界上人口出生率最低的國家之一，雖然每個(gè)家庭的人口越來越少，但是家庭與家庭之間卻保持著日益親密的關(guān)系。在大部分意大利社區(qū)中，兒童在這種大家庭式的環(huán)境中體驗(yàn)和理解合作與分享，這一價(jià)值觀也體現(xiàn)在瑞吉?dú)W的教育系統(tǒng)中。在瑞吉?dú)W陳列的照片中，很少見到個(gè)人的照片，這種現(xiàn)象顯示了兒童合作的人際關(guān)系，而這種合作關(guān)系也體現(xiàn)在教育者之間、教育者與兒童之間以及家長和社區(qū)公民的積極參與之中。這些也構(gòu)成了瑞吉?dú)W成功的基礎(chǔ)。

人類學(xué)家長久以來認(rèn)為物理環(huán)境是影響人的生活方式的重要因素。意大利人善于將現(xiàn)代的技術(shù)和古代建筑的設(shè)計(jì)有機(jī)地結(jié)合起來，意大利人高品位的生活方式中包含著這一文化的價(jià)值和傳統(tǒng)。去過瑞吉?dú)W學(xué)校的人都會(huì)被那里優(yōu)雅的物理環(huán)境所吸引，這是意大利特有的，是瑞吉?dú)W特有的。

許多著名的學(xué)者在評(píng)論瑞吉?dú)W的學(xué)前教育時(shí)都認(rèn)為，這樣一種理想的學(xué)前教育系統(tǒng)出自于意大利的瑞吉?dú)W并不是偶然的，瑞吉?dú)W是屬于意大利的。一種特定的文化，一種獨(dú)特的價(jià)值觀念孕育了瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)，因此，瑞吉?dú)W能夠吸引和打動(dòng)人的決不只是一種教育策略或者方法。

2.進(jìn)步主義教育思潮的影響

杜威從實(shí)用主義哲學(xué)出發(fā)，主張教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，由此而導(dǎo)出了“從做中學(xué)”的命題，導(dǎo)出了使用問題教學(xué)法讓兒童在生活中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的思想。杜威認(rèn)為，在課程設(shè)計(jì)和教材選擇中，應(yīng)以兒童的興趣和自由為導(dǎo)向，但也不可忽略邏輯地組織經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，應(yīng)將學(xué)科的知識(shí)融入兒童的經(jīng)驗(yàn)之中。杜威的進(jìn)步主義和民主主義的教育思想影響了當(dāng)時(shí)整個(gè)世界的教育，克伯屈提出的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”(the Project Method)，艾沙克斯的“英國幼兒學(xué)校”（British Infant School）教育實(shí)踐，等等，都是在這一思想影響下的產(chǎn)物?？梢哉f，瑞吉?dú)W教育體系從理論根源到實(shí)踐運(yùn)作，都不難找到杜威的進(jìn)步主義和民主主義教育思想的影子，也不難找到在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中一些教育家們所倡導(dǎo)和實(shí)施的改革性活動(dòng)的影子。

3.建構(gòu)主義理論的影響

近些年來，瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)也在不斷地發(fā)展自己的理念和觀點(diǎn)。受當(dāng)今社會(huì)建構(gòu)主義理論的影響，瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)的研究進(jìn)一步提出了關(guān)于個(gè)體和集體學(xué)習(xí)關(guān)系問題。正如卡拉·勒諾笛（Rinaldi, C.）所說：“集體式的情感和認(rèn)知的學(xué)習(xí)為個(gè)體兒童創(chuàng)造了全新的機(jī)會(huì)。兒童不僅學(xué)會(huì)怎樣適應(yīng)社會(huì)，而且通過這個(gè)社會(huì)化的過程，學(xué)到怎樣成為不同的個(gè)體?！蔽磥淼纳鐣?huì)要求能把兒童培養(yǎng)成為“不同的個(gè)體”，而這些“不同的個(gè)體”應(yīng)該懂得如何去聆聽，尊重和承認(rèn)他人的觀點(diǎn)，包括與自己相反的觀點(diǎn)，能與他人共同解決問題，能通過更為復(fù)雜的方式和途徑去解釋和理解世界。

（二）瑞吉?dú)W教育體系的課程

（三）瑞吉?dú)W教育體系中教師的作用

費(fèi)利皮尼（Fipppini, T.）在論述瑞吉?dú)W教育體系中教師的作用時(shí)，曾將“聆聽”的動(dòng)作行為作為瑞吉?dú)W教師角色的中心。聆聽指的是對(duì)兒童全心全意的關(guān)注，指的是通過實(shí)錄的方式將所觀察的事實(shí)作為與兒童和家長溝通的依據(jù)，聆聽的真正含義是能導(dǎo)致兒童主動(dòng)地學(xué)習(xí)。費(fèi)利皮尼認(rèn)為，教師應(yīng)該成為“時(shí)機(jī)的分配者”，是兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的“資源提供者”，而不是法官。教師應(yīng)以一種游戲和尊重的精神對(duì)待兒童的學(xué)習(xí)，滿腔熱忱地“接住兒童扔給教師的球”。

在瑞吉?dú)W，無論是從教師與兒童和家長之間的互動(dòng)關(guān)系，還是從時(shí)間的發(fā)生方面說，教師所采取的行動(dòng)都是螺旋式進(jìn)行的，例如，瑞吉?dú)W的教師們一般采用一種范圍較大的時(shí)間單位（星期、月份，甚或整個(gè)年份）中的每日時(shí)間循環(huán)評(píng)價(jià)兒童的所作所為。教師所采取的行動(dòng)并不期望依照順序發(fā)生，也不期望只發(fā)生一次，而是持續(xù)不斷地重復(fù)進(jìn)行，并重新檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)。這種螺旋式的想法和做法已成為瑞吉?dú)W教師的一種特征，不論他們是將理論與實(shí)踐融合一體時(shí)，還是他們?cè)诿枋鰞和瘜W(xué)習(xí)和發(fā)展的過程時(shí)，還是在教師思考和設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，他們都是這樣做的。

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師和兒童是共同建構(gòu)者，這是瑞吉?dú)W教師的一個(gè)重要角色。這種角色承擔(dān)著極為復(fù)雜、精細(xì)和多層面的任務(wù)。例如，教師應(yīng)從集體成員中的每個(gè)個(gè)體的想法出發(fā)，構(gòu)架出集體的活動(dòng)，并能引導(dǎo)小組兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)；又如，教師應(yīng)記錄兒童的活動(dòng)過程，分析兒童的行為，并能在與兒童共同討論、商議、合作和妥協(xié)的過程中尋求教育契機(jī)，推動(dòng)有意義的活動(dòng)的進(jìn)行。

（四）對(duì)瑞吉?dú)W教育體系的評(píng)價(jià)

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)四第四章第二節(jié) 第二節(jié) 中國著名的幼兒園課程方案

一、陳鶴琴的“五指活動(dòng)課程”

“五指活動(dòng)課程”是陳鶴琴創(chuàng)編的。陳鶴琴以5個(gè)連為一體的手指比喻課程內(nèi)容的五個(gè)方面，雖有區(qū)分，卻是整體的、連通的，以此說明他所謂的五指活動(dòng)課程的特征。

1.以“做人，做我國人，做現(xiàn)代我國人”為目標(biāo)

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中，首先提出的是“做人，做我國人，做現(xiàn)代我國人”。

陳鶴琴將幼稚園教育的目標(biāo)歸結(jié)為4個(gè)方面。在引導(dǎo)兒童做人方面，陳鶴琴強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)兒童具有合作服務(wù)的精神和同情心，以及誠實(shí)、禮貌等其他品質(zhì)。在身體方面，陳鶴琴認(rèn)為主要是訓(xùn)練兒童養(yǎng)成各種達(dá)成強(qiáng)健體格的習(xí)慣，培養(yǎng)兒童一定程度的運(yùn)動(dòng)技能。在智力方面，陳鶴琴主張應(yīng)以豐富兒童的直接經(jīng)驗(yàn)為主，讓兒童充分接觸自然和社會(huì)，引導(dǎo)兒童對(duì)日常事物產(chǎn)生好奇并作窮究。在情緒方面，陳鶴琴指出，除了要讓兒童養(yǎng)成樂于欣賞、快樂等積極情緒外，還要幫助兒童克服發(fā)脾氣、作嬌、懼怕等不良性格。

2.以大自然、大社會(huì)為中心選擇和組織課程內(nèi)容

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“大自然、大社會(huì)，是我們的活教材”。

陳鶴琴認(rèn)為，書本上的知識(shí)是間接的、形式化的，只有大自然、大社會(huì)，才是知識(shí)的真正來源，是兒童學(xué)習(xí)的活教材。他認(rèn)為，“活教育”要把兒童培養(yǎng)成“現(xiàn)代我國人”，因此必須以兒童現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，擴(kuò)大和豐富兒童對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)和理解，而大自然、大社會(huì)提供給兒童的知識(shí)是最為生動(dòng)的、直觀的和鮮明的，沒有人為的扭曲，切合兒童的生活實(shí)際，能激發(fā)兒童的興趣，容易被兒童所接受和理解。當(dāng)然，他并沒有因此而否定書本在教育中的作用，他反對(duì)的只是將書本作為學(xué)習(xí)的唯一的材料，主張書本應(yīng)是現(xiàn)實(shí)生活的寫照，即能夠反映兒童的實(shí)際生活。

陳鶴琴打破了按學(xué)科編制幼稚園課程的方式，以大自然、大社會(huì)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，形成他所謂的“五指活動(dòng)”：

健康活動(dòng)：飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動(dòng)、散步等；

社會(huì)活動(dòng)：朝夕會(huì)、周會(huì)、紀(jì)念日、集會(huì)、每天的談話、政治常識(shí)等。

科學(xué)活動(dòng)：栽培植物、飼養(yǎng)動(dòng)物、研究自然、認(rèn)識(shí)環(huán)境等；

藝術(shù)活動(dòng)：音樂（唱歌、節(jié)奏、欣賞）、圖畫、手工等；

語文活動(dòng)：故事、兒歌、謎語、讀法等。

五指活動(dòng)課程對(duì)5種活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)有所側(cè)重。例如，陳鶴琴認(rèn)為健康活動(dòng)是第一位重要的，因?yàn)閺?qiáng)國需先強(qiáng)種，強(qiáng)種先要強(qiáng)身，強(qiáng)身先要重視幼小兒童的身體健康。又如，陳鶴琴還認(rèn)為幼稚園課程應(yīng)特別重視音樂，因?yàn)橐魳房梢蕴找眱和男郧?，鼓?lì)兒童進(jìn)取，發(fā)展兒童欣賞美和創(chuàng)造美的能力。此外，語言是人際溝通的工具，也是兒童學(xué)習(xí)的工具，所以也應(yīng)給予重視。

陳鶴琴認(rèn)為，雖然這五種活動(dòng)是分離的，但是它們就像人的5個(gè)手指一樣，構(gòu)成了具有整體功能的手掌，幼稚園課程的全部內(nèi)容都被包括在這5種活動(dòng)之中。因?yàn)閮和纳钍钦麄€(gè)的，因此，課程內(nèi)容是互相連接為整體，而不是分裂的。正如陳鶴琴所言，“五指是活的，可以伸縮，互相聯(lián)系。”“課程是整個(gè)的，連貫的。依據(jù)兒童身心的發(fā)展，五指活動(dòng)在兒童生活中結(jié)成一個(gè)教育的網(wǎng)，有組織有系統(tǒng)，合理的編織在兒童的生活上?！?陳鶴琴將其課程內(nèi)容的組織方式稱為“整個(gè)教學(xué)法”。

3.以“做中教、做中學(xué)”為課程實(shí)施的方法

陳鶴琴在其“活教育”的思想體系中提出了“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”，以此作為其方法論的基本原則。

陳鶴琴強(qiáng)調(diào)“做”，為的是確立兒童在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。陳鶴琴說，“凡是兒童自己能夠做的，就應(yīng)該讓兒童自己做”；“凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)該讓兒童自己想”；“你要兒童怎樣做，就應(yīng)當(dāng)教兒童怎樣學(xué)”。

陳鶴琴強(qiáng)調(diào)“做”，為的是強(qiáng)調(diào)兒童的直接經(jīng)驗(yàn)。陳鶴琴認(rèn)為，活教育的教學(xué)研究對(duì)象，以書籍作輔佐參考，換言之，就是注重直接經(jīng)驗(yàn)。

陳鶴琴具體指出了五指活動(dòng)課程在實(shí)施過程中的問題。例如，陳鶴琴提出，教師應(yīng)擬定要做的活動(dòng)，計(jì)劃活動(dòng)內(nèi)容分幾個(gè)步驟進(jìn)行，但是不要強(qiáng)求預(yù)先的計(jì)劃，要順應(yīng)兒童的興趣，根據(jù)實(shí)施過程中的具體情況靈活地對(duì)計(jì)劃加以調(diào)整和變化。又如，陳鶴琴主張運(yùn)用游戲的方式實(shí)施課程，因?yàn)橛螒蚴莾和焐矚g的活動(dòng)，在游戲中學(xué)習(xí)，兒童學(xué)得快，參與程度高，效果持久。

4.對(duì)陳鶴琴五指活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)

二、張雪門的“行為課程”

張雪門是這樣解釋他的“行為課程”的：“生活即是教育，5、6歲的孩子們?cè)谟字蓤@生活的實(shí)踐，就是行為課程。”

張雪門的教育思想曾有兩次轉(zhuǎn)變，一次是從美化的人生轉(zhuǎn)化到了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)，另一次是從單純的兒童教育轉(zhuǎn)化配合社會(huì)國家的建設(shè)。

幼稚園課程的編制原則

張雪門認(rèn)為，幼稚園課程應(yīng)密切聯(lián)系幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，適合兒童的發(fā)展。據(jù)此，張雪門確定了一些幼稚園課程編制的原則：

整體性原則。

偏重直接經(jīng)驗(yàn)原則。

偏重個(gè)體發(fā)展原則。

課程內(nèi)容來源于兒童直接的活動(dòng)

張雪門認(rèn)為，幼稚園課程應(yīng)來源于兒童直接的活動(dòng)，即從兒童的生活環(huán)境中搜集、選擇和組織材料?？梢詷?gòu)成幼稚園課程內(nèi)容的兒童直接活動(dòng)有：（1）兒童的自發(fā)活動(dòng)；（2）兒童與自然界接觸而產(chǎn)生的活動(dòng)；（3）兒童與人事界接觸而產(chǎn)生的活動(dòng)；（4）人類智慧活動(dòng)而產(chǎn)生的合乎兒童需要的經(jīng)驗(yàn)。但是，幼稚園課程雖來源于兒童直接的活動(dòng)，卻需經(jīng)過精選，需有客觀標(biāo)準(zhǔn)。

課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)兒童通過行為進(jìn)行學(xué)習(xí)

張雪門的行為課程中，“行為”一詞與“活動(dòng)”、“做”是同義的。這就是說，張雪門強(qiáng)調(diào)的是讓兒童“在做中學(xué)”。

行為課程是兒童圍繞單元主題進(jìn)行的活動(dòng)。這種活動(dòng)并不是放任的活動(dòng)，教師要對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，將兒童的活動(dòng)納入計(jì)劃的軌道。教師的指導(dǎo)包括計(jì)劃的指導(dǎo)，即根據(jù)兒童活動(dòng)的具體情況適當(dāng)調(diào)整預(yù)定的計(jì)劃，以及兒童活動(dòng)的機(jī)會(huì)；知識(shí)的指導(dǎo)，即針對(duì)兒童活動(dòng)中知識(shí)的薄弱環(huán)節(jié)給予幫助；技能指導(dǎo)，即采用暗示、鼓勵(lì)或示范等方法對(duì)兒童進(jìn)行技能輔導(dǎo)；興趣指導(dǎo)，即幫助兒童排除學(xué)習(xí)中的困難，曉以成功后的喜悅，以激勵(lì)兒童的興趣；習(xí)慣的指導(dǎo)，即采取正面引導(dǎo)的方式規(guī)范兒童的行為習(xí)慣，以及態(tài)度的指導(dǎo)，即幫助兒童養(yǎng)成正確對(duì)待自己不足和別人長處的態(tài)度，等等。

4．對(duì)張雪門行為課程的評(píng)價(jià)

幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)四第四章第三節(jié) 第三節(jié) 當(dāng)前的幼兒園課程改革動(dòng)向

一、國外幼兒園課程的發(fā)展趨向

（一）未來對(duì)幼兒園課程的挑戰(zhàn)

1、來自未來的挑戰(zhàn)

（1）來自科學(xué)技術(shù)的挑戰(zhàn)

（2）來自社會(huì)關(guān)系變化的挑戰(zhàn)

（3）來自人口流動(dòng)的挑戰(zhàn)

2．腦研究的新進(jìn)展對(duì)幼兒園課程的影響

3．后現(xiàn)代主義對(duì)幼兒園課程的沖擊

（二）國外國家早期兒童教育課程的發(fā)展趨向

1．課程多元文化化

2．保育和教育相整合3．課程全納化

4．課程綜合化

5．課程個(gè)性化

6．課程科技化和信息化

二、中國幼兒園課程改革的歷史沿革和發(fā)展動(dòng)向

（一）中國幼兒園課程改革的歷史

1．20世紀(jì)20年代至30年代的幼兒園課程改革

2．20世紀(jì)50年代的幼兒園課程改革

3．80年代以來的幼兒園課程改革

（二）當(dāng)今我國幼兒園課程改革的主要?jiǎng)酉?/p>

1．當(dāng)今我國幼兒園課程改革中存在的有爭議的問題

關(guān)于幼兒園課程的綜合或整合問題

關(guān)于幼兒園游戲問題

關(guān)于幼兒園園本課程的問題

2．我國幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢

幼兒園課程管理多元化、自主化

幼兒園課程改革更多地將立足點(diǎn)放在兒童一邊

0-6歲學(xué)齡前兒童教育課程一體化

幼兒園課程與社區(qū)教育和服務(wù)相融合重視教師職業(yè)水平的提高

北京市教育科學(xué)研究所：《陳鶴琴全集》第二卷，江蘇教育出版社，1987年，第613頁。