第一篇：淺談支架式教學在大班繪本閱讀中的應用

淺談支架式教學在大班繪本閱讀中的應用

浙江省紹興市柯橋區(qū)中心幼兒園 陳晉穎 *** ［摘要］支架式教學建立在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論上。借助教學引導幼兒獨立探索并解決問題、獨立建構意義。如何將其運用到幼兒園語言活動中，可從以下三方面入手：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣；

二、搭建支架，引導閱讀；

三、撤去支架，獨立認知。

關鍵詞 繪本閱讀 支架 支架式教學

“繪本閱讀”作為一種新的閱讀方式正逐漸走進幼兒園，走近孩子，因為繪本圖文并茂，畫面精美，更符合兒童形象性思維的特點，尤其適合幼兒階段的孩子閱讀。它還對激發(fā)孩子的閱讀興趣，開拓幼兒的想象空間，提高幼兒的審美能力有很大的積極作用。

繪本故事給予了幼兒一定的自主閱讀空間，而且大班幼兒已經(jīng)具有了一定的觀察、理解水平與閱讀經(jīng)驗，表現(xiàn)出一些自主閱讀的傾向。但是幼兒的閱讀停留在自己的理解認識上，他們的閱讀理解是獨創(chuàng)的、零散的，不一定是圍繞繪本核心內容的理解與表達。同時，如果幼兒僅限于自己的閱讀理解，沒有得到教師有效的支持和引導，孩子的閱讀能力不會得到有效提升。

在大班繪本教學中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于支架式的教學為幼兒的繪本閱讀提供了多種支持，幫助幼兒理解知識內容，并不斷地建構新的能力。

何為支架式教學呢？支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，是建筑工人在建造，修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性平臺或柱子等。教育者將其用來比喻人或物對于兒童學習所具有的支持、引導、協(xié)助的作用。支架式教學，是在前蘇聯(lián)著名心里學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論上發(fā)展起來的。它是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷥和斫馓囟ǖ闹R，建構知識意義的教學模式。借助于該概念框架兒童能獨立探索并解決問題，獨立建構意義。

如何將支架式教學靈活地運用到大班繪本閱讀中呢，本人認為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

首先，在繪本閱讀之前教師要努力激發(fā)幼兒的閱讀興趣，教師可采用簡單的提問語，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度。兒童的心理是不斷地由低級向高級發(fā)展，在這個發(fā)展過程中，需要適宜的語言刺激。此時的教師是正在力圖積極參與到幼兒活動中的教師。調動幼兒的興趣，發(fā)動友好的交談，創(chuàng)造積極、互動的交流氛圍正是教師在這一環(huán)節(jié)的主要任務。

以大班繪本閱讀《小青蟲的夢》為例，教師在導入環(huán)節(jié)先播放了優(yōu)美、舒緩的音樂，將幼兒先帶進一種音樂的意境中，再引導幼兒述說聽完音樂的感受。有的幼兒說：“音樂很動聽?！庇械恼f：“音樂讓她很陶醉，就像在夢里一般！”激發(fā)了幼兒對音樂的向往，在幼兒的回答中引出這么美的音樂是蟋蟀在開音樂會呢！

教師通過借助音樂意境的渲染，給幼兒首先創(chuàng)設了一個唯美的閱讀氛圍，也為接下去的小青蟲因為自卑而不敢在人前聽音樂作了一個對比襯托。幼兒新舊知識經(jīng)驗的聯(lián)系，需要借助于一定的環(huán)境刺激的幫助，啟發(fā)回憶已有的經(jīng)驗，并將這些經(jīng)驗與現(xiàn)時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經(jīng)驗。借助情境支架，幫助幼兒在已有的生活經(jīng)驗基礎上有效學習。在學前教育領域，情境具有突出的教育價值。學前兒童主要是在情境之中學習與發(fā)展，主要是與情境相互作用而發(fā)展。離開情境，學前兒童不能學習，也不能發(fā)展。可以說，這是為老師確定支架點做情感互動與思想互動的鋪墊。

二、搭建支架，引導閱讀

教師適時的語言、行為支架，引導幼兒在解惑的同時有效學習。在繪本閱讀教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓兒童“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發(fā)幼兒的積極思考，從而促進幼兒認知的發(fā)展。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，教師采用了對比設疑，通過三個關鍵詞展開提問：

1、躲——為什么其他小動物都圍著蟋蟀聽音樂，而小青蟲卻要躲起來聽呢？孩子在讀圖的過程中可以發(fā)現(xiàn)：蟋蟀因為自己的音樂美而覺得很神氣，由此趕走了小青蟲；小青蟲因為長的丑而覺得很卑微由此躲了起來。

2、藏—— 小青蟲為什么要結繭？幼兒可以發(fā)現(xiàn)從躲到藏，藏字更為隱蔽，就不會被蟋蟀發(fā)現(xiàn)再趕走它了！

3、飛——這次小青蟲是怎么聽音樂的，為什么不躲不藏了？觀察圖片后幼兒看到了是小青蟲蛻變后翩翩起舞的美麗的蝴蝶。

此時的教師是正在支架幼兒學習的教師。通過看圖閱讀這一步驟，教師可以發(fā)現(xiàn)幼兒當前閱讀的水平。強調在看圖猜測時候教師要少提示，給幼兒充分表現(xiàn)、表達自己水平的空間。那么，教師就可以通過觀察幼兒的表現(xiàn)、傾聽幼兒的講述，從而初步確定幼兒當前的發(fā)展水平，接著運用一系列的方法來確定支架點，也即幼兒具體需要提高、支持、引導的地方。在支架點確定之后，教師則可以運用適當方法來支架幼兒的閱讀。運用了支架式教學的閱讀是幫助幼兒從被動“聽故事”逐漸發(fā)展到主動“講故事”，幫助幼兒從依賴、伴隨閱讀過渡到獨立、自主閱讀的最佳開展方式。

有的時候，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇挫折而難以繼續(xù)活動時，常常是簡單告知解決的方法或指責孩子未能注意和理解自己的有關講解，漠視這個處在兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，而貽誤了最佳教育契機。而這個時候，我們要把握時機，提供恰當適宜的語言、行為支架，幫助幼兒提升經(jīng)驗，打開通向最近發(fā)展區(qū)的“門戶”，引導幼兒在合作互動中建構相關的知識經(jīng)驗，使每個孩子在原有水平上得到發(fā)展。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，教師發(fā)現(xiàn)書中的心情線是一條隱線，幼兒很難通過觀察圖片來了解，在挖掘心情的時候出現(xiàn)了一個問題。所以教師采用了分小組討論的策略，調動幼兒的換位思考，植入情境，引發(fā)情感遷移。從而感悟了蟋蟀從瞧不起到羨慕，小青蟲由自卑到自信的心情蛻變過程。

在此，教師給幼兒搭建了一個交互式支架，讓幼兒通過與別人交談，通過觀點的交流和協(xié)商，通過知識的共享，通過與教師和同伴之間的討論，引起認知上的沖突，激發(fā)幼兒參與活動的內在動機和興趣，培養(yǎng)了幼兒獨立自主的探索意識與他人合作的能力，盡管幼兒可能有不同的能力和背景經(jīng)驗，通過交互作用，技能水平高的同伴能提供高水平思維的示范，幫助同伴理解背景材料，解決問題，從而可以共同達到個體單獨所不能達到的水平。

三、撤去支架，獨立認知

問題在教師的提問下產(chǎn)生，教師的提問又給出了解決問題的線索。教師的問題就像一個支架，引導孩子們將自己所觀察到的經(jīng)驗逐漸內化成為自己的行動，從而使他們的能力提升到了一個新的水平。但與此同時，隨著幼兒自身能力的增長，教師又要逐漸淡出支架，直至撤出支架。讓孩子自己承擔學習的責任，并對自己的學習進行自我調節(jié)。

閱讀的最終目的是要培養(yǎng)幼兒的獨立閱讀能力，讓幼兒從依賴閱讀，從老師伴隨閱讀最終走向獨立閱讀，支架式教學的目的恰恰也是通過支架把管理學習的任務逐漸移給幼兒自己。因此，這時的教師就會逐步退出閱讀活動，一旦幼兒能獨立完成任務，教師便可逐漸撤去支架，讓幼兒在閱讀活動中發(fā)揮更大的作用。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，結束環(huán)節(jié)老師請幼兒完整地看了一遍圖書。在此基礎上，讓幼兒結合音樂進行表演，表演小青蟲蛻變成蝴蝶的過程。一方面通過表演進一步讓幼兒了解小青蟲蛻變蝴蝶的過程，另一方面讓幼兒在美妙的音樂聲中感受這種意境美，給活動劃上一個完美的句號。

在每一次閱讀后，教師都可提供時間和條件讓幼兒自由選擇表達表現(xiàn)的“語言”，讓幼兒將閱讀中接收到的語言信息再現(xiàn)到相應的活動中。鼓勵幼兒自己制作頭飾結伴扮演角色在“小舞臺”中表演。讓幼兒挑選自己最喜歡的角色進行表演，引導幼兒有表情地學說角色間的對話。此時的教師是正在撤退支架的教師。正是由于前一環(huán)節(jié)中，教師和幼兒針對故事內容及語言，不斷地進行提問、討論和協(xié)商，由于教師的示范和協(xié)助作用，為兒童提供了一個適當?shù)闹Ъ?，幫助他們參與閱讀并理解內容，因此，幼兒對故事語言和情節(jié)越來越熟悉，他們對閱讀活動的參與水平也越來越高。

葉圣陶曾提出：“教學如扶孩走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也。”孩子的有效學習依賴于教師創(chuàng)造性的教學，也只有正確地選擇了搭建和撤出支架的時機，同時靈活地運用各種支架輔助教學，才能夠最大限度地發(fā)揮幼兒的自主性和潛在性，讓孩子們真正地成為學習的主人。

幼兒的自主閱讀是一個主動建構的過程，也是一個需要有教師適當介入，提供支持和幫助的過程。教師的教是支持、協(xié)助、引導，幼兒的學則是他們在教 師的支持、協(xié)助、引導下不斷建構自身。而提供支架的過程就包含著教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的交互作用，教學就是這樣一個教師與幼兒積極互動、合作建構的過程。在幼兒教學活動中體現(xiàn)為從幼兒的現(xiàn)有水平出發(fā)，在準確設置教學難點的同時，教師適時、適當、適量地給予支持與幫助，不斷地為其搭建各種學習支架，為幼兒解決問題做好準備，也是為發(fā)展幼兒的進一步理解而提供一定的支撐，使他們的理解逐步深入，從而引導幼兒的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平，最終達到促進其有效學習的目的。

因此，支架不僅是可以幫助和促使幼兒與自己的內在可能性進行對話與碰撞的催化劑，同時還是現(xiàn)有走向可能的橋梁。它可以幫助幼兒在最近發(fā)展區(qū)內充分地成長，幼兒在支架的幫助和支持下，減少了學習中的不確定性，新舊知識發(fā)生了聯(lián)系，形成了新的概念和新的圖式，促進了個人知識的建構，完成了內化，即最終實現(xiàn)了“教是為了不教”的目的，真正體現(xiàn)幼兒在活動中的中心地位，讓課堂煥發(fā)出生命的活力!

第二篇：支架式教學

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍顏韼椭鷮W生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發(fā)展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發(fā)展區(qū) 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經(jīng)基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯(lián)著名心理學家N.C維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學與發(fā)展的內在聯(lián)系?！白罱l(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經(jīng)驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發(fā)展中，在學生新的心理機能發(fā)展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發(fā)展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內在規(guī)律、性質和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創(chuàng)設教學情境、學生用來進行主動學習、協(xié)作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現(xiàn)了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統(tǒng)教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協(xié)助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協(xié)作交流，學生的實踐能力與創(chuàng)新能力大大增強，不僅能夠較好的培養(yǎng)學生終生學習化學的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現(xiàn)狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現(xiàn)象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現(xiàn)狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹?shù)淖匀粚W科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經(jīng)驗的總結，所以在傳統(tǒng)的化學教學中化學概念間的內在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結論呈現(xiàn)給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現(xiàn)實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學的束縛，有利于學生知識體系的建構?；瘜W教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準學生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當?shù)膯栴}啟發(fā)學生的思維利用適當?shù)母拍钜龑W生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協(xié)作，幫助學生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現(xiàn)了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發(fā)展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協(xié)助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（Scaffolding Instruction）的方法[J].數(shù)學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[J].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[J].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[J].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第三篇：支架式教學在語文綜合性學習中的應用

支架式教學在語文綜合性學習中的應用

綜合性學習是初中語文課程的重要學習內容，反映新課程理念，體現(xiàn)語文的綜合性、實踐性、人文性，它強調語文課程與其他課程的聯(lián)系，強調語文學習與生活體驗相結合，體現(xiàn)為語文知識、語文能力的綜合運用，語文課程與其他課程的溝通，書本學習與實踐活動的緊密結合，并提供給他們多渠道、多層面的語文實踐機會，展示創(chuàng)新精神和實踐能力，進而促進學生語文素養(yǎng)的整體提高和協(xié)調發(fā)展。考生對此類題目有些難以應付。由于綜合性學習試題考查的內容是豐富的、開放的，對考查學生綜合運用語文知識的能力有獨到的優(yōu)勢，因而又越來越受到命題者的青睞。綜合性學習，作為新課程改革的亮點之一，在中考中占據(jù)著重要的地位。下面就來分析綜合性學習題的特點及應采取的答題策略。

首先，我們要明確綜合性學習題的考查目的。

1、文化積累的考查，考查學生對傳統(tǒng)文化和地方文化的了解；

2、語文知識的理解與運用，如對一文化現(xiàn)象進行分析

3、社會實踐，運用語文知識解決問題，如提出建議、說出調查的方法等；

4、對材料的分析探究，如出示幾則材料要求提煉隱含觀點并形成自己的評價；

5、情感態(tài)度價值觀教育，如設計一定情景，要求表現(xiàn)考生自己的情感與觀點。

二、中考綜合性學習題的主要特點有：

第一，試題的呈現(xiàn)方式上以獨立的綜合性學習考試板塊出現(xiàn)，題內所需的學科間知識的綜合交叉比較充分，著眼于考查學生語文素養(yǎng)的整體水平，重點考查學生語文實踐的綜合能力。設題的內容與生活緊密相連，因此有一定的閱讀量，還有一定的題量；設題主要著眼于語文知識的綜合運用和聽說讀寫能力的整體發(fā)展，注重書本學習與實踐活動的緊密結合。有時還關注到語文課程與其他課程的溝通。

第二，這種題型一定不是客觀題，它切切實實地需要考生用語言文字來表達自己的看法或探究結果。它常常將多個小題集中于一定的話題或者說一定的“主題”，因此角度比較豐富而且答案個性化。在內容上注重對能反映考生生活的學習資源的開發(fā)和利用，有機地擴展考生自我表達的答題空間。

第三，這種題型主要考查考生能否在活動中主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，能否根據(jù)占有的課內外材料形成自己的假設或觀點，能否很好地運用自己所積累的語文知識和表現(xiàn)自己綜合運用的能力。

第四，綜合性學習題答題的要求是：得體，簡明，準確；考生的語言表述、對跨學科知識的整合以及各種思維能力的綜合運用都是重要的得分點。

總的來講，綜合性學習中考題目前主要有如下表現(xiàn)形式：1.提供一定的甚至是多則的語言材料，要求提煉出其中隱含的觀點并形成自己的評價；2.設計具體的語境，要求考生在這具體的語境中表達自己的創(chuàng)意、表現(xiàn)自己的積累；3.設計一定的情景，要求考生在這具體的情境中表現(xiàn)自己的情感與觀點，表現(xiàn)自己的聯(lián)想與想象，表現(xiàn)自己的知識積累與語言表達。4.設計具體的話題，要求考生表達自己的探究成果。

三、試題的類型主要有：

(1)語言創(chuàng)作類：①編擬欣賞廣告、宣傳語；②對聯(lián)知識及創(chuàng)作賞析；③心愿表述；④主題訪談；⑤話題辯論；⑥景點介紹。

2)材料整理類：①語段壓縮；②材料的整合與探究。

(3)圖表轉述類：①表格分析；②圖表理解。

(4)活動參與類：①擬活動方案或計劃；②設計活動主題或主題語；③解決問題的建議。

還有多種類型融為一體的，在設置的情境或活動中去考查學生的分析綜合、比較判斷、歸納推理、總結概括、觀察理解、聯(lián)想想像、語言表達等各方面能力。由于中考過程限于以筆試的形式呈現(xiàn),因此知識與能力綜合型、專題活動型是主要的考查方式。

[應考策略]

要做好綜合性學習復習備考，我們必須注意：

1.實際操作，貯備技能。語文綜合性學習實踐性強,必須調動學生的參與意識.讓他們去經(jīng)歷,去探究,有了活動的積累和貯備，就不會擔心臨場的考試，從一定程度上說，考試是對過去語文活動的回顧及梳理總結。

2.吃透教材,提煉主題，適當歸類。通過對教材的充分掌握,注重在教材所體現(xiàn)的幾大主題（體驗成長類、語言文字類、歷史文化、專題探究類、科技生活、其他類）上培養(yǎng)學生的認知能力和操作能力。

3.剖析考題,緊抓考點。通過對典型考題的剖析，從中總結出行之有效的解題規(guī)律。

4.精選試題,強化訓練。選擇典型試題，實戰(zhàn)演練，將方法規(guī)律內化為能力。

要解答好綜合性學習試題，必須做到：

1.善于運用積累，有效調用知識。解題時先認真回憶有關知識，及時把與試題相關的知識有效的提取出來，以備答題之用。

2.仔細揣摩題意，提煉答題信息。要善于利用已有的知識背景，去揣摩命題者的意圖。解答試題時，要從題目和材料中篩選重要信息，并按要求處理好這些信息，針對題目要作出簡明的回答。

3.發(fā)散多種思維，合理展開想象。有些綜合性試題需要我們多角度思考問題，從多方面展開合理的想象與聯(lián)想。

4．關注社會熱點，豐富信息。綜合性學習有許多是結合社會熱點事件而設題的，這些富有文化氣息的社會熱點事件構成了綜合探究題的背景材料，如果留心這些事件，學生有所了解，解答起來就從容一些。

5．積累文化常識。尤其是我國傳統(tǒng)禮儀、風俗風情、風景名勝、地域特產(chǎn)、地方名人等知識。

6．握實踐方法，增強實踐能力。平時在語文實踐的過程中，多參與、多探究，如搜集信息的方法，提出好的建議等。同時掌握一些基本的實踐方法。如提出的建議一是要緊扣主題，二是要具有可行性。

7．根據(jù)情境，恰當表達。首先要結合現(xiàn)實生活情境和既往經(jīng)驗。二是內容要切合主題；三是語言要準確、凝練、生動。

下面就我教學中的一些實踐說說我的想法：

一、比如：材料探究題中有一種特殊的形式，那就是圖表題，解答這類題目的關鍵是：扣題旨、找規(guī)律、善表達，這是解答圖表題三步曲。

圖表題是語言和圖形的綜合題，具有簡明直觀，概括性強，知識覆蓋面廣，涉及學科多等特點，備受命題者的青睞?？墒峭瑢W們由于缺乏解題技巧，常常理不出頭緒。那么，我們該如何準確、高效地答題呢?

1.明確要求扣題旨。題干不僅明確了命題意圖和答題方向，還常常顯示答題區(qū)域和方法，具有較強的暗示性。所以讀懂題干，明確答題要求，從題干中捕捉有效信息，獲得解題要領，是解答圖表題的基本條件和準則。

2.仔細讀圖找規(guī)律。如果說緊扣題干明確要求，是解題的基本準則；那么認真讀圖，把握規(guī)律，實行圖文轉換，則是解題的關鍵。因為圖表題是通過圖畫和表格來“說話”的，它在簡明直觀地把現(xiàn)象展示在讀者面前的同時，也會把問題的本質隱藏起來。這樣，我們就必須按圖索驥，從材料中發(fā)現(xiàn)圖表蘊涵的規(guī)律。具體地說，閱讀圖表首先應讀圖名、讀圖例、讀內容、讀功能、讀附注等環(huán)節(jié)，不局限于某一點或某一面，不放過圖表中的任何一個細節(jié)，進行正面和側面、縱向和橫向的多維思維。其次，及時篩選信息，努力尋找信息點，從圖表中提取有效信息，找準分析“問題”和解決“問題”的切入點，揭示圖表的本質和要旨，然后把數(shù)據(jù)或圖示信息轉換成文字，實現(xiàn)質的飛躍。

3.準確歸納善表達。規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，還不過是把圖表轉化為文字的胚胎和雛形。要想真正“長大成材”，還必須要依靠準確的歸納和恰當?shù)谋磉_。因此，我們在解答圖表題時，還應該按照題目的要求(包括字數(shù))，把捕捉到的規(guī)律(即圖表的本質和要旨)用恰當?shù)脑~語和完整的句子表達出來，做到?jīng)]有錯別字，語言準確、簡潔、連貫，符合客觀實際。

二、再如：宣傳語、標語類。

此類試題常常給定一個主題，讓考生根據(jù)這一主題擬寫標語，或者相關的詩句或者名言?？忌痤}時首先要了解標語（或口號）的特點，即簡潔，有號召力?？梢妹?，也可以自擬，只要符合活動主題即可。特點：抓住語境，把握內容，控制字數(shù)，句式整齊，修辭得體。解題策略：仔細讀題，明確題目要求，讀透所給材料；要有創(chuàng)意，此類試題往往沒有設置標準答案，它為考生提供了展示創(chuàng)意的空間；表述要簡明，語言要準確、得體、有層次感。最好能運用對偶、比喻、擬人等修辭手法增加文學色彩。

三、還有活動類。

語文活動是語文綜合性學習的主要實施途徑，以活動來考查學生的語文綜合能力也就成了一種主要的形式，此類試題在各地出現(xiàn)的頻率也很高?？疾闀r常常給定一個活動項目，讓考生編寫活動提綱，或者擬定實施方案等等。既要求學生具有一定的知識面，更要有一定的組織策劃能力。

解題策略：

確立主題并用關鍵詞或句子準確表達主題，做到主題明確，針對性強，考生須有一定的語言表達能力?；顒硬襟E完整清楚，做法具體。此類試題有較強的開放性，和鮮明的人文性，考生在答題中，要有正確的人生觀和價值觀。最好句式一致、字數(shù)相同、意思協(xié)調、特點突出。

總之，語文綜合性學習題目的考查，無論內容還是形式，它是字詞句篇、聽說讀寫的綜合，是語文知識與實踐活動的結合，是知識、能力和情感的整合。歸根結底還是要求我們平時要建立“大語文”觀，擴大閱讀面、知識面。重視積累，不僅是語言、文學文化閱讀常識，還要關注自然、關注社會，更要重視能力積累，邊學邊習。

第四篇：淺談支架式教學的理論及其在語文教學中的應用

淺談支架式教學的理論及其在語文教學中的應用

學科教學（語文）S100070913 李莉

“支架式教學”作為建構主義的一種基本教學理念和教學策略，由于其獨特的視角在發(fā)現(xiàn)學習、指導學習和接受學習之間搭建了連接的平臺，近年來在國內外教育教學理論和實踐領域日益受到重視，成為人們研究和關注的熱點。

“支架式教學”是1976 年由美國著名教育學家和心理學家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出?！爸Ъ堋痹馐侵讣茉O在建筑物外部，用以幫助施工的一種設施，俗稱 “腳手架”，在這里，用來比喻對學生問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架。“支架式教學”的理論基礎源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基創(chuàng)建的社會建構主義，其中最直接相關的有兩個基本觀點：一是社會建構主義的心理起源社會說。這一觀點認為任何高級心智功能從其起源上而言都是社會性的。二是“最近發(fā)展區(qū)”理論。“最近發(fā)展區(qū)”是指在 “學生現(xiàn)有的獨立解決問題水平”和“通過成人或者更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域?？梢?，教學可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。

支架式教學是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后再撤去支架的過程。教師作為文化的代表引導學生，使學生掌握和內化技能。一旦獲得這些技能，學生便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。根據(jù)這種理解，“支架式教學”可以分解為以下的基本步驟：搭 “腳架” →創(chuàng)設問題情境→探索→獨立探索→協(xié)作學習→效果評價。

(理論引自：王升.教學設計法[M].河北：河北人民出版社；高芹.“支架式教學”的理論與實踐探索[J].中國電力教育,2010,(4))支架式教學改變了傳統(tǒng)的教師主宰課堂的局面,而構建了教師和學生互動、共同參與課堂活動的教學模式，這對新時代下語文教學的啟發(fā)也是極大的。具體如下：

1.搭腳架—圍繞學習主題搭建相關的概念框架。即要求打牢語文的 “地基”。“地基”不牢，大廈就必然要傾覆。如想讓學生獨立學習，就必須使其具備學習的能力，而扎實的基礎是產(chǎn)生能力的重要條件。

2.進入情境—將學生引入一定的問題情境，引導學生積極思考。3.探索—確立語文學習目標。我們要根據(jù)學生實際，幫助他們制定循序漸進的知識與能力目標,用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試。在此過程中，教師可以啟發(fā)引導學生，可以做演示，可以給學生提供解決問題的原型，教師要逐步增加問題的探索成分，讓學生漸漸獨立探索。如：教會閱讀方法。閱讀教學中，常?？梢赃\用“總體把握篇，深入剖析段” 的閱讀方法，教學生先整體感知課文，然后再精讀精彩段落，最后又從全局再看篇章的中心。這種 “整體—局部—整體”的認知方法，符合人們的認識規(guī)律，學生容易掌握。教會方法后，讓學生大膽地實踐，是十分必要的。學生只有實踐中去體驗，才會把知識轉化為能力。

4.獨立探索—鼓勵學生獨立學習語文。語文的外延等于生活的外延。同此，鼓勵學生多讀多寫，養(yǎng)成寫周記的好習慣。在不斷地閱讀與寫作中學生對語文興趣越來越濃，語文成績也穩(wěn)步上升。

5.協(xié)作學習—針對課堂上的一些具體問題進行小組協(xié)商、討論，互相交流看法、觀點。在共享集體成果的基礎上，完成對所學知識的意義建構。

6.學習效果評價—包括教師評價、自我評價和小組評價。如：在作文教學中就可以采用小組評價。將學生分為若干小組，小組間互換作文進行評價。一方面可以鍛煉學生的思維、評價能力，另一方面，也可以充分汲取他人優(yōu)點，避免他人常犯錯誤。進而取長補短、積極進步。再如，將語文的評價可分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面, 采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式, 與期末考試相結合?？傊?，在語文課堂教學中運用支架理論，可以有效地為學生創(chuàng)設自主學習情境，使其養(yǎng)成自主、合作、探究的學習方式。這樣既強調了學生在學習過程中的實際感受以及對知識的積極建構，同時也強調了教師在學生學習過程中的作用，在教與學之間找到了最佳的連接點。這對于新時期下語文教學產(chǎn)生了很大的積極意義。

第五篇：支架式教學模式在英語教學中應用舉隅（范文模版）

支架式教學模式在英語小項目中的應用舉隅

摘要：支架式教學模式可以幫助能力不夠的學生完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務。本文以教材《新職業(yè)英語——職業(yè)綜合英語》中的小項目這一學習內容為例，探索如何使用支架式教學模式，幫助學生完成學習任務。實踐證明，通過在任務前、任務中和任務后使用支架式教學模式，可以幫助學生建立學習的信心，逐步養(yǎng)成自主學習和合作學習的習慣，提高學習能力。

關鍵詞：支架式教學模式

小項目

應用

隨著高職教育的發(fā)展，高職英語教育也經(jīng)歷著種種變化，遇到了一些問題和挑戰(zhàn)。其中，學生英語基礎薄弱和學習興趣不高是比較突出的困難。因此，我們要積極嘗試和推廣一些適合高職學生的教學模式，來應對教學中的問題，提高高職英語教學的實效。

一、概述

認知心理學家布魯納認為支架教學（scaffolding instruction）的過程就是先建立情景以幫助學生更容易接受新知識的學習，然后隨著學生認知水平的逐漸提高，教師漸次撤除支持交由學生自主學習。教師給學生提供的支撐作用就好像建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)一樣。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。[1]支架式教學共包含搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個環(huán)節(jié)。[2]教師為學生提供的支架包括：將復雜的學習過程分解為簡單的步驟、為學生提供例子、線索、提示等。[3]

教材《新職業(yè)英語——職業(yè)綜合英語》的每個單元都包含一個基于單元主題實踐性小項目。該小項目要求學生運用本單元已學到的職場知識和語言知識與技能，以小組的形式完成。小項目綜合性較強，要讓學生能夠高質量地完成此內容的學習，難度較大。在教學中，如何有效地利用教材設置的這一環(huán)節(jié)呢？

從筆者的教學實踐來看，將支架式教學模式包含的五個教學環(huán)節(jié)，逐一落實到任務前、任務中和任務后三個環(huán)節(jié)，協(xié)助學生逐步完成小項目，收到的效果非常好。以下就以第一單元的小項目：建立一個公司，并為公司網(wǎng)站設計“About Us”（公司概況）的網(wǎng)頁為例，來說明如何在英語教學中實施支架式教學模式。

二、支架式教學模式在英語小項目中的應用 1任務前（1）搭腳手架

“搭腳手架“這一環(huán)節(jié)主要是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。具體到完成小項目這一學習任務，首先確立學習目標，搭起完成這一任務的框架，然后分析學生已經(jīng)具備哪些達成學習目標所需要的條件，還需要哪些支架式條件。

確定教學目標：通過建立一個公司，并為公司網(wǎng)站設計“About Us”（公司概況）的網(wǎng)頁，讓學生能利用英語介紹一個公司的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展前景。該任務包含了本單元主題“公司介紹”所涉及的各方面，例如，描述和介紹公司名稱和概況、logo、公司管理、產(chǎn)品和企業(yè)文化。

在小項目開始前，學生在本單元已經(jīng)學習了關于介紹公司概況的兩篇課文，再通過一些日常生活中積累的常識，學生知道介紹公司大概包含哪些內容，但沒有撰寫過相關內容并設計成網(wǎng)頁的經(jīng)驗。因此，學生需要一些相關資料，進一步深化認識；此外，學生在英語語言方面會存在一些困難。完成這些框架性分析后，教師在備課過程中可以設計好相關的支架，幫助學生順利完成任務。

（2）進入情境

先向學生展示本單元小項目內容。用頭腦風暴法讓學生充分討論公司概況的網(wǎng)頁中需要哪些內容。

教師可以用以下形式，提供學習支架： 1）提供例子：

①給學生播放“how to handle a mini-project”（如何做小項目）的微課視頻，向學生詳細講解完成一個小項目的流程和注意事項。

②向學生展示較為成功的公司網(wǎng)站；向學生展示以往學生優(yōu)秀的項目案例。和學生討論分析現(xiàn)有案例中成功的方面和有待改進的方面，并向學生說明，這個小項目做得成功，需要達到哪些標準，和學生達成共識，并將此標準以“小項目評價表格”的形式告知學生。

2）估計困難：讓學生提出在完成任務中可能會遇到哪些困難，并如何解決

這些困難。在這個過程中，其中與主題相關的英語語言一直是學生學習難點。解決問題的方式：給學生提供關于描述和介紹公司概況、公司logo、公司管理架構、產(chǎn)品和文化等內容的英語語言材料，包括常用習慣表達法和句型；讓學生到網(wǎng)絡上搜索相關英語內容。

3）復雜的學習過程分解為簡單的步驟：把設計網(wǎng)站的任務分解不同的子任務。任務分解方式按技能分，可分為文字撰寫、圖片制作或收集、版面設計；按內容分，任務可分解為介紹公司概況、公司logo、公司管理架構、公司產(chǎn)品、公司文化等。然后協(xié)助學生組成小組，各小組承擔不同的任務。小組內部成員之間，也可以再將任務進一步分解，精確到每個小組成員應該承擔什么任務。任務中（1）獨立探索

讓學生帶著承擔的任務獨立探索。探索內容包括：收集、整理和制作相關的圖文資料。探索過程中教師要以開放的姿態(tài)，學生有困難隨時找老師尋求幫助，鼓勵探索過程中遇到困難的學生。（2）協(xié)作學習

1）課堂外

各小組將組員收集整理的內容合作制作成幻燈片，并且參照“小項目評價表格”進行討論，修改小組幻燈片至定稿。然后再將制作好的幻燈片交給教師。教師在學生進行課堂展示前，從內容和語言上把好關。這有助于課堂展示內容的正確性和權威性，保證課堂輸入和輸出材料的質量。

2）課堂上

在課堂上，每組要派1-2人上臺匯報。匯報語言為英語，并輔之幻燈片進行展示。教師將詳細的“小項目評價表格”發(fā)給學生評委，學生評委和教師共同給每個小組打分，最后學生評委和教師打好的分數(shù)各取50%計入總分。學生評委和教師在給學生打分的同時，還要對每一小組的表現(xiàn)進行評價，指出各小組表現(xiàn)中較好的和還需要改進的方面。這樣就可以構建一個生生互動、師生互動的網(wǎng)絡，讓學生全方位、多角度地對項目所涉及的內容予以消化吸收。

此環(huán)節(jié)，教師提供的支架主要是幫助學生進行任務評價的“小項目評價表格”，給學生提供評價標準，以及對各展示小組進行評價反饋。3 任務后

任務完成后，進入支架式教學模式的效果評價環(huán)節(jié)——對學習效果的評價和教學評價,并根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環(huán)節(jié)作出修改或調整。[4]通過學生填寫學習反饋表，反思小項目進行過程中的不足之處，在以后的教學中改進。學生學習反饋表主要要求學生回答以下問題：能否積極有效的完成小組分配的任務？能否積極幫助小組指出活動過程中的缺點并為之努力？跟小組中的成員合作是否愉快、順利？本項目的學習目標是否達成？本項目實施過程有哪些需要改進之處？

三、案例反思

在此項目完成的過程中，在支架式教學模式五個環(huán)節(jié)中，可以用下圖展示教師所起的支架作用：

因為小項目難度較大，故整個任務過程中，教師都給予了大量支架，確保學生能夠保持信心，維持對學習內容的興趣。但并非在所有學習內容中，教師提供的支架都是固定的、一成不變的。相反，教師給予的支架支撐，應該是動態(tài)的，因情況而異的。并且，在學習過程中，還可以根據(jù)學生情況，適時撤除某些支架，直到學生能夠完全自主學習。

四、結語

從筆者的教學實踐來看，小項目這一學習任務雖然較為復雜，但由于采取的團隊協(xié)作的學習方式，并且在這個過程中教師始終提供學生所需要的支架，學生對此任務有較濃厚的興趣，最后任務完成狀況良好。通過學生評委和教師及時評價，學生能夠充分了解自己和同學的學習情況，并進行反思，增強了學生的自主學習能力。

本文以一次小項目的完成作為案例，展示如何在此過程中使用支架式教學模式。希望有更多的同行能認識到支架式教學模式的作用，分享自己的寶貴教學經(jīng)驗。另外，支架式教學要求必須根據(jù)學生已有的知識和能力設計支架。然而學生的具體學習情況具有一定的差異性, 他們學習需要的支架必然也會有差別。所以，教師提供的支架對有些學生而言，顯得過多，而對有些學生來說，遠遠不夠。這是支架式教學模式所面臨的一個挑戰(zhàn)，也有待更多更深入的研究。

參考文獻

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