第一篇：歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

葉小兵教授簡介

葉小兵，1978年畢業(yè)于北京師范學(xué)院歷史系。教育學(xué)碩士學(xué)位。現(xiàn)為首都師范大學(xué)歷史系教授，歷史教育學(xué)教研室主任。在學(xué)術(shù)團體的任職為：中國教育學(xué)會歷史教學(xué)研究專業(yè)委員會副理事長兼學(xué)術(shù)委員會主任，北京市歷史教學(xué)研究會理事長。還被北京市順義區(qū)教研室、北京師范大學(xué)附屬中學(xué)、北京 一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容可能涉及到了幾項史事，要確定哪些史事屬于重點，就要看其對歷史進程的作用和影響，也就是其在歷史長河中的地位。例如，前面提到的這節(jié)課中，百家爭鳴不僅是春秋戰(zhàn)國時期學(xué)術(shù)思想發(fā)展的重要體現(xiàn)，而且在中國古代學(xué)術(shù)思想發(fā)展史上有著重要的地位，當(dāng)然應(yīng)該確定為教學(xué)的重點。再如，有的版本的教科書在敘述三國鼎立的內(nèi)容時，主要涉及了兩次戰(zhàn)役：官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)。這兩個戰(zhàn)役都是歷史上以少勝多的著名戰(zhàn)役，要選擇哪一個是重點，就要看其對歷史發(fā)展的全局性的影響如何。由于官渡之戰(zhàn)后曹操統(tǒng)一了北方，而赤壁之戰(zhàn)后逐漸形成了三國鼎立的局面，兩者相比較，赤壁之戰(zhàn)對歷史局勢發(fā)展的決定意義更大，因而對官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)的處理，可以側(cè)重于后者。2.某一知識在整個教材中的地位

歷史教材是經(jīng)過選擇和編排的，有著自身的系統(tǒng)，在選擇教學(xué)重點時，需要考慮到某一知識點在教材中所處的地位，考慮到該項知識與其他知識的聯(lián)系。一般說來，如果一項知識對教材的某一學(xué)習(xí)主題具有決定性的意義，如果一項知識對教材中其他知識的教學(xué)有著作用，那么就可以將其確定為教學(xué)重點。例如，前面那節(jié)課中涉及到的孔子，作為儒家學(xué)派的創(chuàng)始人，不僅在歷史上，而且從教材體系上講，都占有非常重要的地位。講好孔子及其思想，不僅有利于講好下面的百家爭鳴，而且也有利于以后教學(xué)中所涉及到一些內(nèi)容，諸如秦始皇焚書坑儒、漢武帝獨尊儒術(shù)、科舉考試以至近代的新文化運動等，故而應(yīng)當(dāng)將孔子作為教學(xué)重點。

3.某一內(nèi)容對學(xué)生認識上的作用

選定教學(xué)重點，還要從學(xué)生認知水平的角度上來考慮，即教學(xué)重點的確定要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。有些教學(xué)內(nèi)容，雖然在歷史上和教材中都有著重要的地位，但學(xué)生已經(jīng)比較了解了，這就要斟酌是否還要重點講授。如趙州橋，學(xué)生在小學(xué)時學(xué)過相關(guān)的課文，已有了一定的知識，中學(xué)教師在講述時，就可以對趙州橋的具體描述簡單帶過，而將重點放在其建筑結(jié)構(gòu)的分析及在橋梁建筑史上的影響上面。

歷史教學(xué)中的重點，有多種類型。主要可分為兩類，一是知識性的重點，如重要的歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史制度等；另一類是認識性的重點，如重要的思想或觀念、重要的闡釋和理解，也包括重要的問題（這個問題帶動了對歷史的理解和認識，帶動了一節(jié)課的教學(xué)）。

在選定了一節(jié)課的教學(xué)重點之后，接下來的問題是怎樣在教學(xué)過程中突出重點。首先我們要明確的是，這里說的是教學(xué)上的重點，包括知識上的重點、認識上的重點和教學(xué)活動上的重點，是構(gòu)成一節(jié)課教學(xué)的重點，是完成一節(jié)課教學(xué)任務(wù)的重點。對于這樣意義上的重點，教師在設(shè)計教學(xué)過程時就要考慮到以下幾個方面：（1）重點的切入。這是指對教學(xué)重點展開時所進行的鋪墊和引導(dǎo)，如背景介紹、相關(guān)知識的聯(lián)系等；（2）重點的激活。這是指對重點的打開，引起學(xué)生的關(guān)注，如設(shè)置情境、提出疑難問題等；（3）重點的豐富。這是指對重點的充實，如提供有關(guān)的材料、對重點進行具體的講授、演示相關(guān)的教學(xué)課件等；（4）重點的認識。這是指對重點組織相關(guān)的學(xué)習(xí)和認識活動，對重點進行探究，如開展討論、辯論等活動；（5）重點的鞏固。這是指對重點的進一步強化，如進行練習(xí)、概括總結(jié)等?？傊菍⒅饕慕虒W(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)活動圍繞著重點來進行。

在進行重點的教學(xué)時，還要注意避免出現(xiàn)一些偏差。例如，在一節(jié)課中設(shè)定的教學(xué)重點過多，造成每一個重點都很難突出；對重點的處理出現(xiàn)偏離，如若將鴉片戰(zhàn)爭的背景作為重點，在講述時如果詳細介紹鴉片傳入中國的路線，就顯得有點偏了，而是應(yīng)該側(cè)重在鴉片泛濫的情況及其對中國社會造成的危害上，這樣也有利于引出禁煙運動；還有就是重點的空泛，未能具體、形象地展現(xiàn)重點，只是從概念到概念地泛泛而論，使得重點的學(xué)習(xí)不能深入。

教學(xué)重點的設(shè)定和組織，涉及到教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)方法的運用等問題，也反映了教學(xué)理念、教學(xué)思路的問題，并關(guān)系到教學(xué)結(jié)果、教學(xué)質(zhì)量的問題，是歷史教師需要經(jīng)常思考和研究的問題。對這一問題，如果教師能夠處理得合理、恰當(dāng)、有效，一定會大大提升歷史課堂教學(xué)的水平。

細節(jié)的重要──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之二

有一次在中學(xué)先后聽了兩位教師的歷史課，他們所講的內(nèi)容是一樣的，課題都是辛亥革命。在講到黃花岡起義時，一位教師說：

91683017.doc 起義爆發(fā)后，革命黨人向總督衙門發(fā)起了猛烈的進攻。他們個個視死如歸，英勇無比，勇猛殺敵，在槍林彈雨中前赴后繼，與敵人展開了殊死的搏斗。在沖入了總督衙門后，又沖殺出來，與敵人的援兵發(fā)生了激烈的遭遇戰(zhàn)。在敵眾我寡的情況下，革命黨人仍是戰(zhàn)斗到底。

而另一位教師則是這樣講述的： 黃興帶領(lǐng)120余人的敢死隊，勇猛進攻總督衙門。戰(zhàn)斗中黃興的右手中指和食指的 要是作為陪葬的一種明器，而不是作為工藝商品出售；（3）唐朝長安城實行嚴(yán)格的夜禁制度，禁止夜間行走，更沒有夜市。這樣全憑想象的細節(jié)，不是歷史的真實。所以，細節(jié)雖細小，卻不能掉以輕心，有時歷史教學(xué)中科學(xué)性的錯誤，往往是出在細節(jié)上。

其次，是細節(jié)的選擇。史事的細節(jié)有很多，不可能在課堂講授時都用得上，這就需要對細節(jié)進行篩選，根據(jù)教學(xué)重點選取最有代表性、最生動的細節(jié)。像喻培倫這個人物，是有很多感人的事例的，如他在革命黨人中被譽為“炸彈大王”，曾因研制炸彈身負重傷，左手殘廢；在起義前他三天三夜未睡，趕制了三百多枚炸彈；在戰(zhàn)斗中，他一馬當(dāng)先，額頭上沾滿了灰土；最后彈盡力竭被俘，在敵人的嚴(yán)刑下堅貞不屈，大義凜然地說“學(xué)說是殺不了的，革命尤其殺不了”；辛亥革命成功后，中華民國臨時政府追贈他為大將軍，等等。這些都是非常生動的細節(jié)，但如果舍不得割愛，統(tǒng)統(tǒng)用上，就會偏離本課教學(xué)的主題及重點，上面提到的那位教師僅是選取了喻培倫挎著大筐沖鋒陷陣這一細節(jié)，但卻是恰到好處。

再次，是細節(jié)的運用時機。精彩的細節(jié)只有用在精彩之處才會精彩。像上面那位教師講“米棉大戰(zhàn)”，就是在講到物資調(diào)集后何時出手這一關(guān)鍵之處，運用了細節(jié)：

一些同志認為應(yīng)該立即拋售，但陳云卻說“不急，再等等”，采取了按兵不動的策略。投機商錯估形勢，不惜借高利貸囤積物資，使勁哄抬物價。11月25日，在中央財委的統(tǒng)一部署下，全國幾個主要的大城市同時按國營牌價集中拋售，使投機商完全措手不及，紛紛破產(chǎn)，物價迅速回落。

細節(jié)要用得好，重要的是要用在關(guān)鍵之處。例如講一個歷史事件，細節(jié)的運用一般是在事件的高潮處或轉(zhuǎn)折處，而不是事件的背景；講一個歷史人物，細節(jié)的運用一般是在他的重要事跡中，而不是他的籍貫、出身、學(xué)歷等上面。

現(xiàn)在商海中流行著“細節(jié)決定成敗”、“細節(jié)決定質(zhì)量”這樣的話，有其深刻的道理。當(dāng)然，對于歷史課堂教學(xué)來說，忽略細節(jié)還不至于造成教學(xué)的失敗。然而，注重細節(jié)，肯定有利于教師教學(xué)的成功，所以值得我們的教師加以關(guān)注。

老師的提問──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之三

在一堂初三世界歷史的課上，一開始就出現(xiàn)了這樣的情景：

老師：“上一節(jié)課我們學(xué)習(xí)了中世紀(jì)歐洲社會的情況。有誰能告訴我，公元10世紀(jì)西歐城市重新興起的背景、規(guī)模和特點是什么？”

過了一會兒，沒有學(xué)生來回答。

老師：“這是前天剛教過的內(nèi)容，怎么這么快就忘光了？再好好想想?！?還是沒有學(xué)生回答。

老師點名叫一位男生來回答。這個男生慢悠悠地站起來，說了一聲“不會”，就直愣愣地站著。

老師接著又叫起了一位女生。這位女生翻開了教科書，把書上的有關(guān)內(nèi)容念了一遍。

這節(jié)課就是在這樣尷尬的情境中開始的。

原因是出在哪里呢？是學(xué)生的水平太低、學(xué)了就忘嗎？是學(xué)生不配合老師嗎？看上去好像是的。但如果教師從自身上找找原因，想一想提問的內(nèi)容和提問的方式，就會發(fā)現(xiàn)有些問題。例如，就題目本身說，這一問題的跨度有點大了，又比較籠統(tǒng)，學(xué)生很難迅速回憶并組織答案。何不把它分解為幾個小點的問題，分開來問，那樣不是更明確嗎？就提問方式來說，老師采取的方法和態(tài)度有些簡單生硬。如果學(xué)生不知道如何回答，甚至是不想回答，為什么還用直逼強行的方式？能不能想辦法啟發(fā)、引導(dǎo)、提示學(xué)生？就問題的答案來說，學(xué)生復(fù)述老師和課本上的話，就是真的理解和真的記住了嗎？

這里，涉及到一個值得研究的教學(xué)問題：教師的提問。

目前提倡以學(xué)生為本，提倡以學(xué)生為主體，因而有人提出“把課堂還給學(xué)生”，讓學(xué)生多講多議，甚至主張教師要少講多問?，F(xiàn)在也流行問題教學(xué)的方式，教師在課堂上不再是一講到底了，而是通過問答來組織教學(xué)并完成教學(xué)任務(wù)。因此，教師在課堂教學(xué)中時常會向?qū)W生提出問題。

但是，教師提出什么樣的問題、用什么樣的方式提出問題？怎么樣使學(xué)生來回答問題？好像那些談教學(xué)理念和教學(xué)方法的論著中并沒有說得很明確。在實際的教學(xué)中，教師的提問也難免會出現(xiàn)這樣那樣的問題。

我的想法是，作為教師，應(yīng)該多從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來設(shè)計問題和提出問題。

91683017.doc 讓我們先來研究一下歷史教學(xué)中提出問題的類型。大致來說，有這樣幾種：

1． 記憶性的問題，使學(xué)生回憶已經(jīng)學(xué)過的歷史知識，例如上面那位教師提出的問題。2． 解釋性的問題，讓學(xué)生分析史事的因果關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，例如：“為什么會發(fā)生這樣的事情呢？” 3． 理解性的問題，讓學(xué)生認識所學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和意義，例如：“這一事件的影響是什么？” 4． 神入性的問題，使學(xué)生從歷史人物的角度思考當(dāng)時的情況，例如：“假設(shè)你是生活在當(dāng)時的人，你會怎么想和怎么做呢？”

5． 推論性的問題，讓學(xué)生對史事提出看法和作出結(jié)論，例如：“他這樣做到底是對還是錯呢？” 6． 評判性的問題，讓學(xué)生評價歷史上的人和事，例如：“怎么來評價這個人物在歷史上的功過呢？” 7． 總結(jié)性的問題，讓學(xué)生概括所學(xué)的知識內(nèi)容，例如：“這節(jié)課上我們學(xué)習(xí)了哪些方面的內(nèi)容？”

在這些問題的類型中，1 和7是源自于歷史學(xué)科的知識，故可以稱為知識性的問題；2至6是圍繞著對歷史的看法，故可以稱為認識性的問題。一般來說，知識性問題有現(xiàn)成的、固定的答案，所以也稱之為封閉性問題。學(xué)生對這類問題要作出正確的回答，需要對知識有事先的知曉。而認識性問題的答案可能是多樣的、發(fā)散的，所以也稱之為開放性問題。對這類問題，學(xué)生的回答取決于對知識的實際運用和歷史思維活動的水平。

再談?wù)剢栴}的品質(zhì)。我們可以把問題分為“壞問題”和“好問題”。

“壞問題”的主要特征是：（1）沒有疑問意義，即對學(xué)生沒有學(xué)習(xí)上和認識上的作用，如“對不對啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之類的提問；（2）題意籠統(tǒng)，使學(xué)生抓不住答案的要點，甚至不知道怎么回答，如問學(xué)生：“鴉片戰(zhàn)爭的后果是什么？” 這是要問簽訂了《南京條約》呢？還是問鴉片戰(zhàn)爭后中國社會發(fā)生的變化？還是兩者都要問？學(xué)生在思考問題的答案之前，先要猜清楚問的是什么；（3）題目過大，涉及到的內(nèi)容過多，學(xué)生難以把握；（4）為難學(xué)生的問題，即教師專問學(xué)生不知道的事情，等等。

“好問題”的主要特征是：（1）圍繞著教學(xué)的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學(xué)任務(wù)；（2）提出的問題是明確而具體的，便于使學(xué)生領(lǐng)會要求；（3）提出的問題能夠引起學(xué)生的興趣，促使學(xué)生進行探究；（4）問題有一定的疑難性，能夠調(diào)動、引發(fā)學(xué)生積極思考；（5）問題有一定的難度，又適合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生經(jīng)過努力是可以回答的，等等。

問題的好與壞，還是教師設(shè)計出來的，雖然可能不是有意的。這里的關(guān)鍵在于，教師在設(shè)計提出的問題時，不是為提問而設(shè)置問題，而是要為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)問。這就不僅需要考慮問題所涉及到的答案內(nèi)容，而且需要考慮所提問題的類型和品質(zhì)，使問題的提出有助于學(xué)生學(xué)習(xí)歷史和認識歷史。從這樣的角度上說，問題的設(shè)計要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)水平等情況，這樣才能設(shè)計出“好問題”。

即使是設(shè)計出了“好問題”，在教學(xué)中會不會有好的效果，還取決于教師提問時的態(tài)度和方式。這里，涉及到教師發(fā)問的技巧。

一般說來，教師的提問，是要面向全班學(xué)生，使全體學(xué)生都能夠思考對問題的回答；在學(xué)生不甚主動的情況下，教師絕不要指責(zé)學(xué)生，也盡量不去點名指定學(xué)生來回答問題，而是想辦法啟發(fā)學(xué)生的思考，或是降低問題的難度；教師要認真地聽學(xué)生的回答，充分肯定學(xué)生回答時哪怕是微細的正確之處；學(xué)生的回答有不完善時，教師也不要步步緊逼，可由其他同學(xué)或教師自己加以補充；學(xué)生的回答如果不正確，教師絕不能嘲諷奚落學(xué)生，可提示一些有關(guān)的思路或要件，或轉(zhuǎn)問其他學(xué)生有什么看法；學(xué)生的回答若與教師預(yù)設(shè)的答案不同，更應(yīng)鼓勵學(xué)生說出其理由，等等?？傊?，教師要和學(xué)生一起營造出寬松、民主、活躍的氛圍，在師生的積極問答中加強互信、互動。

最后需要提及的是，教師應(yīng)對學(xué)生的回答作出適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)或評說。這種總結(jié)或評說，也有不同的類型，有時是知識上的，即對答案所涉及的歷史知識進行概括；有時是觀點上的，即對答案所涉及的理論、說法等加以評議；也有方法上的，即對學(xué)生的回答進行學(xué)法上的指導(dǎo)。教師的總結(jié)，還是要以鼓勵學(xué)生為主，重在啟示學(xué)生。當(dāng)然，要點到為止。

一個好的歷史教師，一定是善于講述歷史的教師，也一定是善于提出歷史問題的教師。一堂好的歷史課，一定是有充實的教學(xué)內(nèi)容和活躍的教學(xué)氣氛，也一定是有教師與學(xué)生之間在思想上、情感上和話語上的親密交流。希望我們的歷史教師都能成為這樣的好老師，把每一堂歷史課上好。

91683017.doc 學(xué)生的提問──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之四

由于工作的關(guān)系，我每年都要帶本科師范學(xué)生到中學(xué)進行教育實習(xí)，要聽很多實習(xí)教師的課。記得有一次聽課，實習(xí)教師講的課題是鄭和下西洋。他在介紹鄭和其人時，提到并寫出鄭和原姓馬，小名三保，后來當(dāng)了太監(jiān)，人稱三寶太監(jiān)。當(dāng)他正要接著講鄭和出使的事跡時，有一個學(xué)生舉手提問：“老師，鄭和小名‘三?！?dāng)了太監(jiān)后為什么成了‘三寶’？這兩個字不一樣啊?！睂嵙?xí)老師顯然沒有想到學(xué)生會提出這樣的問題，他先是愣了一下，隨即很干脆地回答道：“名字怎么寫并不重要，這也不是本課的重點，我們還是關(guān)注鄭和做了些什么吧?！比缓缶徒又v下去。

在課后進行評議時，我問這位實習(xí)教師是不是知道學(xué)生這個問題的答案，他說還真不知道，所以只好轉(zhuǎn)移話題。我說這個問題并不難回答，看一看鄭和的傳略就知道了；即使一時答不上來，也不要緊，關(guān)鍵是怎么對待和利用學(xué)生提出的問題。你采取的辦法是繞開了學(xué)生的疑問，這就像是在關(guān)上一扇門，關(guān)的是學(xué)生濃厚興趣和積極思維的門，關(guān)的是師生互動的門。然后，我給他講了我在中學(xué)聽過的一堂觀摩課的情況。

這節(jié)課的內(nèi)容是戰(zhàn)國七雄。教師在講完長平之戰(zhàn)后，問學(xué)生“怎么看趙括這個人”，顯然這個問題是有預(yù)設(shè)答案的，也有學(xué)生馬上就答出了“紙上談兵”。就在這一問答本應(yīng)結(jié)束時，有個學(xué)生站起來說：“我覺得趙括這個人很了不起?！贝搜砸怀?，連我們聽課的教師都吃了一驚，因為誰也沒有想到學(xué)生會這樣說。任課教師的做法是怎樣的呢？他是請這個學(xué)生說說自己的理由，學(xué)生就回答說：

長平被圍三年了，幾十萬趙軍和城中老百姓的吃喝怎么解決？外面的援兵又沒有。擺在趙括面前的出路，要不就是活活餓死，要不就是投降秦軍，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突圍。他就這么做了，雖然戰(zhàn)敗而死，但也是為國捐軀，怎么能說他是紙上談兵呢？

對于這個學(xué)生的解說，教師沒有立即加以否定或認同，而是讓班上的學(xué)生對此發(fā)表各自的看法，進行討論。最后教師在進行討論的小結(jié)時，也是側(cè)重在肯定和鼓勵學(xué)生的積極思考，并指出進行歷史評價時要站在歷史人物所處的環(huán)境上考慮和要有證據(jù)支撐所說的觀點。

這位教師的做法，最值得肯定的是利用課堂教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)的問題，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生深入思考，促進師生之間和學(xué)生之間的互動，在互動中使學(xué)生掌握和運用所學(xué)的知識和方法。

上面所提到的這兩個教學(xué)實例，都涉及到在課堂教學(xué)中會出現(xiàn)的一種情況：學(xué)生提出了老師事先沒有想到的問題。

面對學(xué)生提出的問題，教師應(yīng)該如何對待呢？ 首先要指出的是，學(xué)生提出問題，教師應(yīng)該感到高興才是。為什么要高興？因為教師的教學(xué)有了反映，有了效果。學(xué)生能夠提出問題，說明他們對所學(xué)的內(nèi)容感興趣，他們在積極的思考，他們有學(xué)好的期許，他們想從老師那里得到自己需要的東西，他們表現(xiàn)出了探究的愿望，他們還想在教學(xué)中展示出自我，這些不正是教師最希望看到的嗎？所以，教師應(yīng)該非常積極地回應(yīng)學(xué)生提出的問題和要求。

現(xiàn)在我們提倡在教學(xué)中的師生互動。然而，互動是有真與假、表面與實質(zhì)上的區(qū)別的。真正的、實質(zhì)上的互動，是師生之間在情感上、思想上、認識上、智慧上的交流與促進。從教師的角度上講，師生之間的真正互動取決于教師的態(tài)度和方法，教師只有善于啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，鼓勵學(xué)生，滿足學(xué)生，才能使學(xué)生真的動起來；從學(xué)生的角度上講，只有民主、寬松、和諧、熱烈的教學(xué)氛圍，生動、有趣、好奇、有用的學(xué)習(xí)內(nèi)容，他們才能真的動起來。在這當(dāng)中，教師提出的問題和學(xué)生提出的問題，有著同樣重要的價值和作用。正是這些問題，使得學(xué)生動起來、動下去，而且是思維上的動，認識上的動，即實質(zhì)上的動。

現(xiàn)在我們再來分析一下學(xué)生提出的問題。

學(xué)生向老師提出的問題，大致可分為三種類型?；蜻M行研究性學(xué)習(xí)的時候。由于當(dāng)前提倡充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，因而后兩類情況的出現(xiàn)逐漸多了起來。

不論哪一類的問題，作為教師都應(yīng)認真地對待和積極地回應(yīng)，而不是采取回避的態(tài)度，這是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的天職所要求的。但是，學(xué)生提出的問題可能是各種各樣的，有時甚至是教師完全想不到，教師又怎么來對應(yīng)呢？這就要具體問題具體對待了。

一種情況是教師對問題心中有數(shù)，那就直接解答，幫助學(xué)生釋疑解難。如本文開頭時提到的“三寶太監(jiān)”，教師就可以進行解釋：鄭和原來是信伊斯蘭教，進宮后受太師的招引，受戒成了佛門弟子。由于佛教稱佛、法、僧為“三寶”，因此人們稱他為“三寶太監(jiān)”，這與他的小名沒有關(guān)系。

另一種情況是教師不知道問題的答案，這在歷史教學(xué)中出現(xiàn)并不奇怪，因為歷史知識紛繁復(fù)雜，老師也不一定什么都通曉。如果采取積極的態(tài)度，教師就不妨直接告訴學(xué)生：“這個問題我也不知道，但我可以去尋找答案，我想在下節(jié)課上我會給你答案?！比缓笤谡n下查閱資料或請教他人，做一些準(zhǔn)備。我還見過一位有經(jīng)驗的教師是這樣處理的，他對學(xué)生說：“這個問題我也不大清楚，班上的同學(xué)有沒有知道的？如果大家都不知道，這樣好不好？課后我們都去查查書或上網(wǎng)搜索，看能不能找到答案，然后我們再來一起交流?！边@樣的做法，就將問題擺在教師和學(xué)生的目前，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的活動，可以說是一種更積極的方式。

上面這兩種情況多是屬于知識性的。對于知識，教師采取“知之為知之，不知為不知”的坦誠態(tài)度，其實是會得到學(xué)生的尊重的，而且對學(xué)生也是一種示范，不僅可以使學(xué)生認識到，只要去學(xué)習(xí)和探究，我們就能夠由不知轉(zhuǎn)為知，并能夠使學(xué)生從中學(xué)會一些學(xué)習(xí)的方法和途徑。

首先，中學(xué)教學(xué)中的歷史學(xué)科知識體系，是按照一定的主題加以編排的，這種編排是對史事進行了選擇和剪裁的。在教學(xué)過程中，對這種由主題所建構(gòu)的歷史知識系統(tǒng)，還需要教師和學(xué)生一起對其結(jié)構(gòu)、層次建立起聯(lián)系。

其次，歷史知識有一個突出的特點，就是具體性。每一個歷史事件、每一個歷史人物、每一種歷史現(xiàn)象，都是具體的，特定的，有其明顯的個性和排他性。對于這一個個具體知識的教與學(xué)，必然要有溝通和聯(lián)系。

再次，教學(xué)的實施是分為一節(jié)節(jié)課來進行的，每一節(jié)課的內(nèi)容又分成幾個部分。課與課之間、一課的各部分之間，需要有銜接，才能使相對獨立的部分構(gòu)成整體。

這些，都離不開過渡。所以說，講述史事時的過渡，不僅僅是語言表述技藝的問題，而且是對教學(xué)內(nèi)容處理的問題。從這樣的意義上說，過渡就不是可有可無的，而且是相當(dāng)重要的。

在歷史教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的組織狀況，過渡是有多種類型的。

一種是學(xué)習(xí)單元或?qū)W習(xí)主題之間的過渡?，F(xiàn)行的歷史教科書，是將教學(xué)內(nèi)容分為多個學(xué)習(xí)單元或?qū)W習(xí)主題，每個單元或主題具有相對的獨立性。各單元或主題之間的編排只是大致上按照時間發(fā)展的順序，有時會出現(xiàn)時空單位之間的“空檔”或“錯位”。就以新的初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)來說吧，中國古代史的 中國傳統(tǒng)戲劇的演出，有時在各幕之間會有串聯(lián)前后情節(jié)的表演，稱之為“過場”；現(xiàn)在的歌舞晚會或電視欄目，大多有主持人，來推介演出的節(jié)目。這些角色的安排，使得精彩的演出更吸引觀眾。歷史課堂教學(xué)中的過渡，也是這樣，正是由于過渡的承上啟下、前后串通，歷史教學(xué)豐富多彩的內(nèi)容才更加吸引學(xué)生。

圖片的演示──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之六

在一次相當(dāng)規(guī)模的課堂教學(xué)觀摩中，一位教師講授抗日戰(zhàn)爭中期的歷史。在講到汪精衛(wèi)叛國投敵時，將汪精衛(wèi)的照片投影在大屏幕上，然后對學(xué)生說：

這就是汪精衛(wèi)的像。他是不是長得很帥氣？據(jù)說民國時期的政壇上有四大美男子，汪精衛(wèi)就是其中之一。你們知道那三位是誰嗎？他們是┅┅

這次教學(xué)觀摩，要對每一位授課教師的課堂教學(xué)打分，結(jié)果這位教師得到了較低的分?jǐn)?shù)，評委們一致認為他在演示圖片時的解說極為不妥當(dāng)。在評議這堂課時，一位老教師的話很有代表性：

展示汪精衛(wèi)的照片不是不可以，但這樣引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注汪逆的長相，進而又發(fā)揮到什么四大美男子，越來越脫離教學(xué)的主旨，這就不對了。即使是學(xué)生覺得汪精衛(wèi)長得漂亮，教師也要指出這個人雖然長得人模人樣，但認賊作父，出賣國家和民族利益，是極其丑陋的。

這使我聯(lián)想起十多年前聽過的一節(jié)課，其中一個內(nèi)容是明末清初的思想家。當(dāng)教師展示出黃宗羲的畫像后，學(xué)生們笑了起來，說：“他長得好瘦啊?！钡拇_，畫像上黃宗羲的臉極為消瘦。對學(xué)生的這種直覺反應(yīng)，這位教師引導(dǎo)說：

別看他長得瘦，他可是非常有骨氣，一直拒絕為清廷效力，并尖銳地抨擊封建君主專制制度。

然后，教師就進一步介紹黃宗羲的思想和言論。這里，教師巧妙地將骨瘦如柴的人物像轉(zhuǎn)移到正面的評述上來，把學(xué)生的注意力引到了解人物的思想貢獻上來，而且是主動、自然地引入。

以上這兩個教學(xué)實例，涉及到同樣的問題：在歷史教學(xué)中，為什么要演示圖片，怎樣演示圖片，如何運用圖片引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)。

圖片在歷史教學(xué)中是經(jīng)常用到的。歷史圖片的種類有很多，如歷史照片、歷史繪畫、歷史想象畫等；反映的內(nèi)容也多種多樣，如歷史人物、歷史事件、歷史器物、歷史遺跡等。許多圖片本身就是 有時是用圖片引導(dǎo)學(xué)生進行觀察活動，從圖片中提取有效信息。例如，展示一幅出土器物的圖片，讓學(xué)生觀察文物的形狀、特點、工藝水平等，并思考其用途，使學(xué)生通過對文物的觀察，了解當(dāng)時的社會生活和制造工藝的水平。

有時是用圖片引出討論的議題，組織學(xué)生進行探究。例如，一位教師在講述古巴導(dǎo)彈危機時，利用有關(guān)的照片和漫畫，讓學(xué)生思考這次導(dǎo)彈危機對當(dāng)時的美蘇關(guān)系乃至整個國際關(guān)系產(chǎn)生了怎樣的影響。

有時是用圖片調(diào)動學(xué)生的情緒和情感，使學(xué)生在心理認識上產(chǎn)生共鳴和呼應(yīng)。例如，在講述日軍對華侵略的暴行時，演示反映日寇殘殺中國人的歷史照片，能使學(xué)生的心靈受到震撼。

教師在演示圖片時，最重要的是注意引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這主要包括：（1）通過介紹圖題及其圖象內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注。這就是將圖片作為進入教學(xué)內(nèi)容的路徑，以更便捷的方式展開所學(xué)的內(nèi)容。（2）通過對圖片的觀察，引導(dǎo)學(xué)生尋找并概括圖片信息所反映的內(nèi)容。這就是將圖片作為學(xué)習(xí)與探究的材料，通過對圖片的研習(xí)，掌握有效的知識。（3）通過對圖片的解釋，引導(dǎo)學(xué)生認識到歷史事物的現(xiàn)象與本質(zhì)。這就是將圖片作為歷史思維活動的媒介，用來展開對歷史的認識。

在運用歷史圖片時，要與教師的講、學(xué)生的議相配合，從而使教學(xué)過程一步步順利展開。只出示圖片而不進行解說，或者是沒有引發(fā)學(xué)生的活動，或者是像前面所舉的 現(xiàn)代信息技術(shù)是個好東西，功能多樣，信息量大，合成性高，直觀性強，具有情境感、立體感、動感，甚至可以模擬空間、“一網(wǎng)打盡”等等。然而，像任何先進技術(shù)一樣，其科技含量高不高固然重要，但對使用技術(shù)的人和享受技術(shù)的人來說，技術(shù)的運用是否實用，是否有效，是最重要的。就這一點講，教學(xué)課件的制作與運用，關(guān)鍵在于是否有利于完成教學(xué)任務(wù)、展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)活動，是否有利于學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)。

在教學(xué)實際中，是存在著課件制作不當(dāng)、教學(xué)效果不佳的狀況的。諸如：課件所顯示的文字資料，內(nèi)容過多且字號過小，密密麻麻充滿了整個界面，學(xué)生在下面讀起來既費時又費力，甚至坐在教室后面的學(xué)生看不清楚；選用和展示的圖像清晰度太低，模糊不清；課件的底圖與文字的色彩反差小，使得文字的顯示不甚清晰，如黑底藍字、藍底綠字、粉底紅字等；在對課件中文字標(biāo)題的編輯時，“預(yù)設(shè)動畫”未進行靜音，使文字顯示時帶有聲響，如發(fā)出打字聲、剎車聲等，對學(xué)生的觀看產(chǎn)生干擾；在界面的角落設(shè)有動畫圖標(biāo)，如晃動的小人、奔跑的動物，沒有實際意義，不含有學(xué)習(xí)信息，卻能分散學(xué)生的注意力；對一項歷史知識，編排了過多的圖片，如一個人物，有頭像、坐像、工作像、與他人合影等好幾幅照片，眼花繚亂，信息重復(fù)，以及本文開頭提到的影視資料未經(jīng)過剪輯，冗長拖沓，等等。這些情況，都可能影響到課件的實際教學(xué)效果。

上面提到的這些問題，從技術(shù)的角度上講，都是不難解決的。關(guān)鍵是在備課時要考慮到，教師所有的教學(xué)思路和教學(xué)行為都是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。就像我們不是為了表現(xiàn)自己的學(xué)識淵博、嗓子洪亮、音色優(yōu)美而進行講授一樣，運用多媒體課件也不是因為這是新技術(shù)，不用就顯得不時髦，而是為了提高教學(xué)的實際效果，使這種先進的教學(xué)技術(shù)為高質(zhì)量的課堂教學(xué)服務(wù)。這就是說，教學(xué)課件的制作與運用，要圍繞著教學(xué)目標(biāo)的達成，要切合教學(xué)內(nèi)容的實施，要有助于教學(xué)活動的組織與進行，要有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)目的與態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣與動機、學(xué)習(xí)策略與方式、學(xué)習(xí)方法與途徑等方面的提升和發(fā)展。反之，則要考慮有沒有使用的價值了。因為任何技術(shù)都可能有雙刃劍的情況，用得不好，反倒不利，不如不用。所以，在運用課件時，也要體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀念，時時處處考慮到學(xué)生接受課件演示時的認知活動。

在課件的實際效果上，還有一個重要的方面，這就是對教師工作所帶來的效果。制作的課件是否有助于教師完成教學(xué)任務(wù)，是否有助于教師講授教學(xué)內(nèi)容，是否有利于教師組織學(xué)生開展教學(xué)活動，這些都是在編制課件時需要考慮到的。實際的教學(xué)中會出現(xiàn)這樣的情況：電腦設(shè)備出現(xiàn)故障，迫使教學(xué)過程停頓；教師忙于對課件的解說，使教學(xué)內(nèi)容的主體發(fā)生轉(zhuǎn)向；課件的內(nèi)容過多，導(dǎo)致一節(jié)課的教學(xué)過程十分緊張，難以在規(guī)定的課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，等等。如果課件的使用反而削弱了教師在教學(xué)上的主導(dǎo)作用，影響了教師順利地進行教學(xué)，甚至是使教師被課件“牽著鼻子走”，那課件的效果就成了問題。

實際上還有一個在課件制作上投入與產(chǎn)出比的問題，即課件編制的效率問題。說實在話，制作出一個內(nèi)容豐富、質(zhì)量上乘的教學(xué)課件，是需要花費時間和精力的，這必然會加大教師備課的工作量。如果由于制作課件使教師的工作增添了更為沉重的負擔(dān)，那在效果上還是要大打折扣的。

既要有好的教學(xué)課件可用，又不使教師加重負擔(dān)，這的確是一對矛盾。有什么辦法解決這個問題呢？ 在一次中學(xué)歷史教學(xué)課件的展示評比會上，一位教師制作的課件看上去很簡單，沒有絢麗的色彩，只是白底黑字地顯示文字，加上一些必要的圖像。我問教師怎么想到這樣做課件的，他說：這樣多省事，花不了太多的時間，照樣能用。我也可以把課件做得漂漂亮亮的來參賽，但那不過是“秀”一下，平時的教學(xué)中怎么可能堂堂課都那樣啊。我聽了以后頗有感觸，他這樣做是很實際的，也是有效的。這種樸實無華、返樸歸真的做法簡便易行，也能在一定程度上減輕教師在制作課件上投入的工作量。

還有一個途徑就是徹底改變在課件制作上教師“人自為戰(zhàn)”、“孤軍作戰(zhàn)”的狀況，這在實際中也出現(xiàn)了不少方式，如學(xué)校歷史組的老師們在制作課件時進行分工合作，成果共享，減少重復(fù)勞動；一些省市的教研室建立課件的網(wǎng)絡(luò)平臺，包括課件庫和素材庫，把收集到的歷史課件按教材順序編排，供教師下載使用；充分利用電腦公司、出版社等專門機構(gòu)發(fā)行的教學(xué)軟件，或是教育信息網(wǎng)站上的各種教學(xué)資源和信息，等等，都是值得提倡的有效做法。

“工欲善其事，必先利其器”，只有在制作和運用課件時注意并設(shè)法提高課件的實際效果，才能使課件真正成為我們進行教學(xué)的利器。

91683017.doc 討論的組織──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之八

課堂討論是歷史教師經(jīng)常采用的教學(xué)方法，也是歷史課堂教學(xué)中主要的教學(xué)活動之一。討論的開展能否順利，主要取決于兩個方面，一是討論的主題，二是討論的組織。這里，談?wù)剼v史課堂討論的組織問題。

我在中學(xué)聽歷史課時，常會見到這樣的情況：當(dāng)老師提出討論的題目后，班上有幾個學(xué)生舉手要求發(fā)言，老師叫了三四個學(xué)生，他們的回答得到了老師的認可，討論就結(jié)束了。

這有什么不對頭的地方嗎？如果從真正意義上的討論說來，當(dāng)然是有的。首先，這只是少數(shù)學(xué)生參與的討論，而班上的大多數(shù)學(xué)生并沒有動起來，他們是怎么想的，有什么見解，并沒有機會顯示出來；其次，這只是學(xué)生對老師所提問題的回答，是一種單項的回應(yīng)，學(xué)生是被動的，而且學(xué)生之間并沒有進行真正的交流；再次，這只是對討論問題進行觀點上、概念上的議論，學(xué)生并沒有對問題進行深入的探究，沒有事先去尋找和分辨支撐論點的證據(jù)；又次，這只是對固定的、現(xiàn)成的一種答案的認定，師生之間、學(xué)生之間并沒有展開不同見解的交鋒，老師對討論題目是有預(yù)設(shè)答案的，學(xué)生只需按著老師或課本的思路說出答案就行了，而不必思考其他的觀點和意見。

這里，涉及到教師在組織討論時所應(yīng)考慮到的基本要件，這主要包括：（1）要盡量使全體學(xué)生都參加到討論中來；（2）教師與學(xué)生是以平等的地位進行討論；（3）盡可能使學(xué)生暢所欲言，各抒己見，發(fā)表自己真實的想法；（4）學(xué)生對討論的問題要有背景知識；（5）學(xué)生要了解和掌握一些與論題相關(guān)的資料，以使自己的推論有說服力；（6）不一定非要尋求絕對正確和完美的答案，應(yīng)容許有各種解答，只要是有道理；（7）教師應(yīng)適時進行引導(dǎo)，以使討論深入下去，等等。如果忽略這些討論的要件，課堂討論就可能只是走走形式，達不到討論這種教學(xué)方式所應(yīng)有的功效。

那么，怎么樣才能組織好真正的討論呢？尤其是在班級授課制下，有什么好辦法能使全班學(xué)生都被調(diào)動起來參與討論呢？

很多教師在自己的教學(xué)實踐中創(chuàng)造了可行的方式，例如，較為常見的辦法是先讓鄰桌的學(xué)生進行議論，在此基礎(chǔ)上然后再展開全班的討論。我在北京、濟南等地的中學(xué)里還聽過這樣的討論課，教師在組織討論時采取了下面的步驟：

1．事先確定討論的主題，再將主題分為幾個子題，每個子題都是主題的構(gòu)成部分。

2．將學(xué)生分成不同的討論組，每組對一個子題進行研究。討論組的組成，可以是班上現(xiàn)成建制的學(xué)習(xí)小組，也可以是自由組合而成的，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣結(jié)組。

3．各小組分別對所探討的問題進行研究，在組內(nèi)進行討論，整理出本組的見解，包括不同的看法。4．在全班的討論時，由各組的代表發(fā)言。發(fā)言過程中，本組的其他成員可以插話，進行補充。5．討論組的發(fā)言后，各組對其他組的陳述再進行組內(nèi)討論，提出本組的意見，然后在班上開展再次的交流。

6．整個討論結(jié)束后，要求每個學(xué)生把自己對議題的認識和參加討論的心得寫成小文章，再在班上傳閱或展示在墻報上。

這樣來組織討論，就符合我們說的討論具有的基本要件，能夠使全班學(xué)生都參與到討論中來。這種全員的參與，雖然不都是顯形的，不是每一個學(xué)生都有發(fā)言的機會，但所有的學(xué)生都被調(diào)動起來，都在實際上加入了討論的活動。而且，在這樣的討論中，學(xué)生需要傾聽和思考其他同學(xué)的見解，并有機會進行相互之間的交流，甚至是產(chǎn)生辯論，而不是各說各話。

有的人可能會說：這樣做當(dāng)然好了，但這多費時間啊。這里，我們要明確討論的價值問題。如果單是從時間消耗的角度上來說討論活動是不是值得，那就不用進行了討論了，因為所有的討論都會比不討論要花費時間，教師進行直接灌輸不就行了？甚至還有使教師更省時省力的教法，那就是教師連講都不用講，讓學(xué)生劃書背課文就是了。但這樣做，學(xué)生還愿意學(xué)歷史嗎？歷史教學(xué)的真正價值，是要體現(xiàn)在學(xué)生形成自己對歷史的認識上，而討論就是有效的方式之一。

當(dāng)然，課堂討論的論題有大有小，用時會有多有少，也不是所有的史事都值得討論，但對于比較大的論題，尤其是有不同解釋的重要歷史問題，對學(xué)生的歷史認識有價值的議題，對提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方法有幫助的問題，是需要花一些時間來進行探討的，需要通過深入地交換意見來促進學(xué)生在認識上的提高。而

91683017.doc 且，教學(xué)時間是可以由教師根據(jù)教學(xué)情況進行分配的，教學(xué)進度也是可以根據(jù)教學(xué)活動進行調(diào)整的。只要對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)和歷史認識有幫助，就值得用些時間。

討論的組織，除了在方式上和方法上要不斷進行探索外，還有就是教師在討論中的作用問題，這在一定程度上關(guān)系到討論的效果。前述組織討論的要件中，就有幾條是有關(guān)教師在討論中應(yīng)起的作用。

有的教師認為，討論這種教學(xué)活動，主要是讓學(xué)生來議論他們的想法，應(yīng)盡量讓學(xué)生敞開了說，教師則要少說話，甚至可以不說話。我就聽過這樣的課堂討論：在評議戊戌政變發(fā)生后譚嗣同不肯逃亡、甘愿流血犧牲的做法時，學(xué)生中原本是有兩種見解的，一種是贊揚他為了喚醒國人而視死如歸的精神；另一種是認為“留得青山在，不愁沒柴燒”，但求一死的做法不值得。學(xué)生們說著說著，后一種見解占了上風(fēng)，越來越多的學(xué)生同意這種看法。最后討論結(jié)束了，教師什么也沒說就下課了。我在課后對任課教師說：這個討論就這樣完了嗎？在學(xué)生的心目中譚嗣同的舉動就這樣被視為是愚蠢的行為，那他的血不是白流了嗎？作為教師，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行討論，甚至可以將自己定位在討論中的一員，也說說自己的看法，供學(xué)生參考，與學(xué)生共同進行探討，而不應(yīng)該是一言不發(fā)。就剛才課上的這個討論來說，教師為什么不可以指出來在進行歷史評價時，不要只是從我們現(xiàn)在的角度上去評說，而應(yīng)多從當(dāng)事人心中的想法、從當(dāng)時的情境中去思考。教師組織討論活動，不是引發(fā)了學(xué)生積極發(fā)言，就沒什么事了，而應(yīng)該是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生在觀念上、方法上能夠正確地開展討論。

教師對討論的組織，其實是包括很多方面的。例如，當(dāng)學(xué)生不知道如何對論題進行分析時，教師要及時地加以提示，提出可行的思路供學(xué)生參考；當(dāng)學(xué)生的討論偏離了主題時（即發(fā)生了“跑題”現(xiàn)象），教師要把學(xué)生的關(guān)注點引回到主題上來；當(dāng)學(xué)生的論說出現(xiàn)模糊不清甚至錯誤時（包括觀點上、概念上、方法上等方面），教師要適當(dāng)?shù)刂赋鰜恚右猿吻?，幫助學(xué)生糾正；當(dāng)學(xué)生各不相讓、爭論不休時，教師要從中進行調(diào)解，引導(dǎo)學(xué)生如何聽取他人的意見；當(dāng)下課的時間已到，而學(xué)生又意猶未盡時，教師不是簡單地要學(xué)生打住，而是巧妙地結(jié)束討論，并將討論轉(zhuǎn)化為課下的活動，如小論文的寫作等；當(dāng)討論告一段落時，教師要對討論進行簡要的小結(jié)，肯定討論中學(xué)生的表現(xiàn)，等等，這些都表現(xiàn)了教師對討論活動的組織。

一場好的討論，會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的效果，會給學(xué)生留下很深的印象，而這離不開教師的組織。我們的歷史教師，都應(yīng)該成為討論活動出色的組織者，和學(xué)生一起，使每一次討論都令人難忘。

講授的必要──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之九

有一次聽一節(jié)初一年級上學(xué)期剛開學(xué)不久時的歷史課，教師一上來就組織學(xué)生展開角色扮演、討論、競賽等各種活動，很是熱鬧。然而，在這節(jié)課上，教師沒有給學(xué)生什么新的信息，沒有講述任何新的歷史知識。課后，我對任課教師說，歷史課這樣上完全可以，但在學(xué)生沒有足夠的背景知識的情況下這樣來教歷史，課堂活動很容易流于形式；如果堂堂課這樣上，就不可以了，因為若是教師完全不講新知識，學(xué)生所有的活動都難以再開展。

還有一次聽課，教學(xué)內(nèi)容是隋唐文化中的書法、繪畫、石窟藝術(shù)、音樂和舞蹈等。在45分鐘的課堂上，任課教師只講了20分鐘，然后就讓學(xué)生討論隋唐時期書法、繪畫和石窟藝術(shù)有哪些最吸引人的成就。學(xué)生們的發(fā)言不太踴躍，課堂氣氛也顯得沉悶。課后，我問任課教師：這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該說是色彩紛呈，為什么你只是講了20分鐘？如果學(xué)生對隋唐藝術(shù)成就的代表人物、代表作品、突出風(fēng)格以及其在藝術(shù)發(fā)展史上的地位等沒有具體的了解和真切的感受，他們怎么會能說出自己的看法呢？這位教師說：我也想具體介紹這些成就，但學(xué)校規(guī)定一節(jié)課上教師的講授不能超過20分鐘，否則就是灌輸，就是沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。所以不敢放開了具體講授。

這兩個例子，反映出同樣的問題，這就是在歷史課上教師的講授有沒有必要。

當(dāng)前，在歷史課上教師少講甚至不講，這種情況并不是孤立的。不少教學(xué)理論的專家都在說要以學(xué)生為主，要以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主，所以教師不能夠在課上多講，講多了就會使學(xué)生被動。由此有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也就規(guī)定了這種以時間為量化標(biāo)準(zhǔn)的限制，越線即判為不當(dāng)。

這類的觀點、規(guī)定等，在我看來，都是似是而非的。那種對教師講授時間的限制，更是給教師帶上的新“緊箍咒”，上面甭管刷著什么新理念、新改革的顏色，都可能會毀了歷史教學(xué)。我個人的看法是：在歷史課上，教師不但要講，要講好，而且不能少講。

為什么要這么說？我們可以從多個方面來看歷史課堂教學(xué)中教師講授的必要。

91683017.doc 從教學(xué)理論上來講，教學(xué)中的一個最基本的問題，是教師、學(xué)生、教材三者在教學(xué)中的地位以及三者之間的關(guān)系問題。教學(xué)活動是由教師、學(xué)生、教材三位一體而構(gòu)成的，缺少或弱化任何一者，都將對教學(xué)造成不利影響。如果從教授的角度上講，教師是教授的主體，學(xué)生是教授的客體，教材是聯(lián)接主體與客體的媒體；如果從學(xué)習(xí)的角度上講，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教材是學(xué)習(xí)的客體，而教師是聯(lián)接主體與客體的媒體。而如果從教與學(xué)統(tǒng)一的角度上講，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生是教學(xué)活動的主體者，教材則是使主導(dǎo)者與主體者得以溝通，使教學(xué)活動得以開展的中介。正是教師向?qū)W生傳授教材，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)教材，才造成了教學(xué)的發(fā)生，促成了教學(xué)的發(fā)展。所以，教師在課堂上的講授是非常重要的。

從學(xué)習(xí)方式上來講，大致可分為兩種主要的形態(tài)：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容以現(xiàn)成信息的形式出現(xiàn)，學(xué)生可以直接獲??；所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以現(xiàn)成信息的形式出現(xiàn)，學(xué)生要經(jīng)過一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己找到答案或結(jié)論?，F(xiàn)在很提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（又多被稱為探究性學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)）的方式，有些人也產(chǎn)生了誤解，以為接受學(xué)習(xí)是不好的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最好，所以教師不能講多了。其實，簡單地劃分這兩種學(xué)習(xí)方式的好與壞是不對的。因為，在接受學(xué)習(xí)方式中，又可以分為被動的接受學(xué)習(xí)和主動的接受學(xué)習(xí)（或曰有意義的接受學(xué)習(xí)）兩種形式，前者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的被動接受、死記硬背、機械練習(xí)，后者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)的心向并且學(xué)習(xí)內(nèi)容是有意義的，因而主動地進行接受。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有兩種形式，即獨立性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，前者是指學(xué)生自己去進行發(fā)現(xiàn)，后者是指在學(xué)生在教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)下進行發(fā)現(xiàn)。在常態(tài)的學(xué)校教學(xué)中，有意義的接受學(xué)習(xí)和指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該是主要的，尤其是有意義的接受學(xué)習(xí)。而這兩種方式，都離不開教師的講授。

從歷史課的性質(zhì)上來講，歷史課的學(xué)習(xí)與中學(xué)里其他一些課程有所不同，既不是像語文、數(shù)學(xué)等課那樣以應(yīng)用為主，也不像音樂、體育等課那樣以操演為主，歷史課是一種典型的知識性課程。因此，課堂教學(xué)是中學(xué)歷史教學(xué)的常規(guī)形態(tài)，教師的課堂講授歷史知識是完成歷史課任務(wù)的主要方式。

從歷史知識的傳遞方式上來講，由于歷史知識所反映的內(nèi)容是過去的人類活動，不可能通過實驗加以重演，很多也不能進行直接的觀察，大多是以間接的方式進行傳遞的。人們獲得歷史知識的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關(guān)歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等，而學(xué)生獲得歷史知識的途徑，也不外如此，其中，聽課又是獲取歷史知識最主要的渠道之一。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷了學(xué)生對歷史知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

從歷史教學(xué)中教師的作用上來講，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用尤其重要。歷史課的思想性、導(dǎo)向性、科學(xué)性、教育性等，是要在歷史教師充分發(fā)揮作用的前提下才有保證的。無論是知識傳授、能力培養(yǎng)、學(xué)法指導(dǎo)，還是情感、態(tài)度與價值觀的教育，都與歷史教師的指導(dǎo)有最直接的關(guān)系，也都離不開歷史教師的正面講授。

以上所述，是想說明歷史教師課堂講授的必然性，這些還都一些道理，如果我們在實際中去問問學(xué)生，他們喜歡什么樣的歷史教師，愿意上什么樣的歷史課，回答可能是多方面的，但老師講得好肯定是其中的一個方面。我曾問過好幾位頗有成就的歷史學(xué)家，他們當(dāng)初為什么選擇了研究歷史，回答是在中學(xué)時代遇到了好的歷史老師，歷史課講得非常棒，所以被吸引到這個專業(yè)上了。學(xué)生心目中敬佩和愛戴的歷史教師，就是這樣的。

所以，歷史教師應(yīng)該理直氣壯地講授歷史，講好歷史課。

教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”、“一言堂”，學(xué)生也不一定就是被動地接受，這關(guān)鍵在于教師是怎么進行講授。如果教師的講授內(nèi)容是具體的，教師的講解分析是深刻的，教師的教學(xué)語言是簡明形象、生動幽默的，就能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生進行積極的思維。如果教師的講授適應(yīng)于學(xué)生的興趣、情緒、情感、愿望等心理需求，能夠使學(xué)生受到啟迪，產(chǎn)生共鳴，就一定會受到學(xué)生的歡迎和呼應(yīng)，出現(xiàn)師生之間真正的互動：心靈上的交流。如果教師的講授與其他的教學(xué)方法有機地結(jié)合在一起，就能夠推動各種教學(xué)活動的展開，促進學(xué)生對教學(xué)的參與。

課堂講授是學(xué)校歷史教學(xué)的主要方式，是歷史教師的重要教學(xué)基本功，是上好歷史課的根本保證。只要我們的教師能夠正確認識講授的作用，潛心研究講授的藝術(shù)，不斷提高講授的水平，相信一定會成為優(yōu)秀的歷史教師。

師生的角色──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十

91683017.doc 我曾經(jīng)聽過這樣一堂歷史課，教師在黑板上寫出了該課的課題，然后說：這一節(jié)課有四部分內(nèi)容，我們班有四個同學(xué)事先分別進行了準(zhǔn)備，下面就歡迎這四位小老師上臺來為我們講授。隨后，教師就提名請四個學(xué)生先后走到講臺上，分別介紹有關(guān)的內(nèi)容。臺上的學(xué)生講得很盡力，雖然有些拘謹(jǐn)，說話也難免有點背書或朗誦的腔調(diào)，但臺下的其他同學(xué)還是樂呵呵地報以掌聲。待學(xué)生講完后，教師對他們給予了夸獎和鼓勵，這節(jié)課就結(jié)束了。

顯然，這位教師是想摸索一種新的課堂教學(xué)方式，改變由教師主宰講臺的狀況，以體現(xiàn)學(xué)生是教學(xué)主體的理念。應(yīng)該說，這種在實踐中進行探索的精神是好的。但是，我們的歷史課就要這樣來上嗎？

打個比方吧，講臺就像是一個舞臺，過去，這個舞臺是為老師搭建的，老師是這舞臺上的主角，而學(xué)生只是臺下默默觀看的觀眾。現(xiàn)在，這種演出方式受到了批判，需要改變，因而就有人認為，學(xué)生應(yīng)該是舞臺的主角。這樣，老師與學(xué)生的角色發(fā)生了置換，老師不能是主角了。那老師又是什么呢？像上面的課例中，老師的主要作用很像是一名場記。

這里，涉及到的問題是：課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的角色定位。

角色的定位，并不是隨隨便便的事情，這一方面取決于角色本身所具有的權(quán)利與義務(wù)，取決于角色所擔(dān)當(dāng)?shù)娜蝿?wù)；另一方面取決于角色所處的地位，以及與其他角色的關(guān)系。這兩方面制約著角色的即定性。

就歷史教師來說，在教學(xué)中的角色既是固定的，又是多重性的。首先，歷史教師是教育者，承擔(dān)著歷史教育的任務(wù)。國家規(guī)定的歷史課程目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容等，是要由歷史教師來具體實施的。教育和培養(yǎng)學(xué)生，是教師的職責(zé)，這是教師的工作和事業(yè)。從這個意義上說，教師是教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和指導(dǎo)者。教師絕不能放棄擔(dān)當(dāng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和指導(dǎo)者的角色，否則就可能是失職。這就是教師角色不可動搖的固定性。在教學(xué)的過程中，教師又是組織者和引導(dǎo)者。教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的歷史思維，組織學(xué)生開展教學(xué)上的活動，引領(lǐng)學(xué)生進行學(xué)習(xí)與探究。在教學(xué)活動中，教師又是合作者，要與學(xué)生共同完成教學(xué)任務(wù)，而不是僅憑一己之力去唱“獨角戲”。在與學(xué)生的合作的過程中，教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生的作用盡量發(fā)揮出來。

教師在教學(xué)中的這種領(lǐng)導(dǎo)者、指導(dǎo)者、組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色，是不應(yīng)該被削弱的。當(dāng)然，教師的角色有時會有一些轉(zhuǎn)換，如果還用舞臺與演出作比喻的話，教師可以說既是導(dǎo)演，又是演員，有時也可以是觀眾，甚至是場記，總之是多重角色。但是，角色的轉(zhuǎn)換畢竟是臨時的，若是簡單地將教師由演員變?yōu)閳鲇?，并固定下來，那就是角色的錯位了。

就學(xué)生來說，在教學(xué)中學(xué)生的角色首先是學(xué)習(xí)者，這也是具有固定性的。當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)者的角色，不應(yīng)是被動的、消極的，而應(yīng)是積極的、主動的。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)態(tài)度是正確的，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣是明顯的，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法是得當(dāng)?shù)模瑢W(xué)生的這種學(xué)習(xí)者的角色就會具有自覺性和創(chuàng)造性，不僅能“學(xué)會”，而且能“會學(xué)”。在歷史教學(xué)中，學(xué)生還要具有體驗者的角色，在歷史知識的學(xué)習(xí)過程中去感受歷史的真實，體驗歷史的境況，認識歷史的實質(zhì)。歷史學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生更是活動者，是要參與到教學(xué)活動中，做學(xué)習(xí)活動的主人，積極地進行學(xué)習(xí)與探究，以體現(xiàn)出其主體的地位。此外，學(xué)生又是合作者，在教學(xué)中與教師合作，與同學(xué)合作，相互交流，形成“學(xué)習(xí)共同體”，一起來完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。

我們明確師生的角色定位，才能使歷史教學(xué)有正確的發(fā)展途徑，才能在歷史教學(xué)改革中探索出有效的新方式。否則，就可能出現(xiàn)問題。就以前面提到的那個教學(xué)實例來說吧，教師把自己要做的事主動轉(zhuǎn)讓給學(xué)生去做，實際上是在突出學(xué)生主體地位的名義下放棄了自己的職責(zé)，使歷史教學(xué)多方面任務(wù)的完成可能會受到影響。那幾個擔(dān)當(dāng)小老師的學(xué)生，角色的轉(zhuǎn)換會使他們更為被動，更受限制，而且負擔(dān)更重。盡管班上的其他學(xué)生會表現(xiàn)出樂見此事，那并不是在知識上、智慧上得到了收獲，在認識上、思想上受到了啟迪，而是一時覺得好玩兒，感到新鮮而已。畢竟歷史課不是兒戲，假如每堂課都這樣來上，后果就不堪設(shè)想了。

如果我們回顧一下歷史，就會發(fā)現(xiàn)，師生角色錯亂的情況以前也發(fā)生過。稍微上了年紀(jì)的人都會記得，在1958年的“教育革命”和1966-1976年的“文化大革命”中，都曾對教師的權(quán)威性提出質(zhì)疑并進行批判，流行過“學(xué)生占領(lǐng)講臺”的風(fēng)氣?，F(xiàn)在回過頭來看，都是鬧劇，留下的是歷史的懲罰和教訓(xùn)。

那么，學(xué)生就不能上講臺了嗎？當(dāng)然不是。不過，那是有具體的目的、條件和方式的。就目的上說，不能就是單純地為了讓學(xué)生上臺，而是要從完成該課教學(xué)任務(wù)來考慮，是不是有利于學(xué)生學(xué)好具體的課題，是不是有利于開展相關(guān)的教學(xué)活動。從條件上說，教師必須提供有關(guān)的背景知識，使學(xué)生能夠了解所學(xué)內(nèi)

91683017.doc 容；學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有獨特的見解，又想主動表達自己的看法；學(xué)生掌握了相關(guān)的材料，能夠運用材料進行推論，等等。從方式上說，可以采取討論、辯論、論壇、角色扮演等活動方式，組織學(xué)生進行面對面的交流。然而，無論怎樣，教師都不能完全放棄自己的角色定位，把自己應(yīng)該做的事完全轉(zhuǎn)讓給學(xué)生去做，更不能把學(xué)生訓(xùn)練成為自己的代言人或傳聲筒，尤其是不能把個別學(xué)生專門培訓(xùn)成為“教育學(xué)生的學(xué)生”。

我們應(yīng)該清楚地認識到，在當(dāng)前的教學(xué)改革中，課程設(shè)置的轉(zhuǎn)變，是使課程更加實用、多樣、有彈性，但不是取消或削弱課程；教材呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變，是要更充分地利用各種教學(xué)資源，使教材更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是降低或削弱教科書的功能；教學(xué)評價方式的轉(zhuǎn)變，是為了更充分地發(fā)揮評價促進教學(xué)的功能，而不是要取消考試。同樣，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，是為了使教師更好地發(fā)揮在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，使學(xué)生更積極主動地學(xué)習(xí)與發(fā)展，體現(xiàn)出在教學(xué)中的主體地位，而不是取消或削弱教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，可以說，改革是為了使教師和學(xué)生的角色體現(xiàn)得更充分、更豐富，而不是弱化他們的角色，不是簡單地替換他們的角色。更進一步說，教育教學(xué)改革的成功，在很大程度上取決于教師的觀念和行為，取決于教師在教學(xué)改革中所扮演的角色。

戲劇表演中，有時演員會扮演自己行當(dāng)以外的角色，稱之為“反串”，但那是臨時性的，而且是在特定的情況下。教師“反串”一把其他的角色也是可以的，不過一定不要把自己在教學(xué)中的真正角色放棄了。

知識的延伸──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十一

記得在聽一節(jié)初一的歷史課時，教師講到秦朝統(tǒng)一天下后，秦王贏政加強皇權(quán)，自稱始皇帝，并規(guī)定皇帝自稱為“朕”，皇帝頒布的命令叫“制”和“詔”。這時，有一個學(xué)生舉手提問：“老師，帝王自稱‘孤家寡人’也是從秦始皇開始的吧？” 這個小問題是教師沒有想到的，一時語塞，他只好坦誠地回答：“我不大清楚，下課后我查查看吧?！?

近讀北京大學(xué)李零教授的《花間一壺酒》一書，在《天不生蔡倫》一文中，作者提到了這樣一件事：在一堂歷史課上，當(dāng)老師講到中國古代的“四大發(fā)明”時，他的兒子問老師：蔡倫發(fā)明紙以前，人們用什

2么擦屁股？結(jié)果是把老師惹得大怒，把他兒子趕出教室。

這兩個實例中學(xué)生提出的問題，其性質(zhì)是相同的，都是問及所學(xué)知識以外的具體內(nèi)容，這種內(nèi)容雖然是“派生性”的，卻和學(xué)習(xí)的知識有一定的聯(lián)系。這里，涉及到歷史教學(xué)中的一個問題，即歷史知識的延伸。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，學(xué)生的認識活動大多是對所學(xué)歷史知識進行接受、理解、認同，很少會對教師的講授和教科書的敘述提出質(zhì)疑，這是一般的情況。但有時學(xué)生也會產(chǎn)生疑問，尤其是現(xiàn)在把學(xué)生作為教學(xué)的主體，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)，學(xué)生的思維活動活躍起來，就有可能提出這樣那樣的問題。上面舉的這兩個例子，就是實際教學(xué)中學(xué)生所提出的疑問。表面上看，是學(xué)生提出了老師沒有想到過的，甚至是稀奇古怪的問題，把老師也給難住了；實際上，學(xué)生所提出的這類問題，是與所學(xué)的歷史知識相關(guān)的，是對所學(xué)知識有了思考才提出來的，因而這類問題是“合理”的。

為什么說是“合理”的呢？一般地講，各科知識都有自身的概念及其結(jié)構(gòu)，學(xué)生所學(xué)的這些概念及結(jié)構(gòu)是經(jīng)過了教育者的選擇、編排、定位、解釋，加以固定化了的。中學(xué)教師只要將這些固定化的知識傳授給學(xué)生，也就履行了教學(xué)的任務(wù)。然而，歷史學(xué)科教學(xué)中的知識與其他學(xué)科還不大一樣，有其自身的特點。最為突出的特點，一是學(xué)生所學(xué)的歷史知識體系與結(jié)構(gòu)，是與專業(yè)歷史學(xué)科的體系與結(jié)構(gòu)有所不同的，具有相對性和彈性，是不可以絕對固定化的；二是個體的歷史知識雖然是具體的，但又不是孤立的，是在整體知識的結(jié)構(gòu)下體現(xiàn)出來的，又是與其他的個體知識相關(guān)聯(lián)的；三是歷史知識本身是有層次的，中學(xué)教學(xué)涉及的是基礎(chǔ)的層次面，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)展，知識的層次是逐步提高的；四是歷史知識是有一定的動態(tài)性的，隨著新材料、新證據(jù)、新方法的運用，歷史知識本身是會發(fā)生變化的；五是歷史知識既是客觀的，又是主觀的，客觀性是指歷史知識所反映的歷史事實，主觀性是指歷史知識是一種認識，是對客觀的歷史事實的認識和闡釋。正是由于有這些特點，使得歷史知識具有延伸性的性質(zhì)，有著開放性的特征。

91683017.doc 過去，歷史知識的這種延伸性，是由歷史教師操控的，教師掌握著教學(xué)內(nèi)容的多與少、深與淺、寬與窄、繁與簡等，而且主要體現(xiàn)在教師的講授中；但當(dāng)學(xué)生真正進入到歷史學(xué)習(xí)的進程中時，對老師講授的知識產(chǎn)生思考后，就有可能對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)想，實際上是觸及到上述歷史知識的相對性、彈性、具體性、聯(lián)系性、層次性、變化性等，并由此發(fā)生興趣，表現(xiàn)出探究的愿望，以至向老師提出疑問。這就是說，學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)也會推動和展開這種知識的延伸。

在教學(xué)實際中，學(xué)生對歷史知識延伸的探求，主要是表現(xiàn)在這樣幾個方面：

一是對歷史知識范圍的拓展。學(xué)習(xí)的教材雖有一定的范圍，但學(xué)生對所涉及的內(nèi)容知曉后，可能并不一定受限定范圍的約束，有時會主動要求擴大知識的范圍。例如前面提到的李零教授說的例子，學(xué)生提出的問題實際上是突破了發(fā)明造紙術(shù)對文化傳播、教育普及等影響的范圍，觸及到紙的發(fā)明與人們?nèi)粘Ｉ畹年P(guān)系，而這一點恰恰是教學(xué)內(nèi)容中未圈定的，然而又是歷史發(fā)展的實際變化，是紙的出現(xiàn)所必然延伸到的結(jié)果。

二是對歷史知識深度的掘進。中學(xué)的歷史教學(xué)涉及的內(nèi)容多是基礎(chǔ)性的，但由于歷史的信息及其傳播途徑是多種多樣的，使學(xué)生很容易不停留在基礎(chǔ)性知識的層面上，而是繼續(xù)深入。例如，我對有一次聽課印象很深，那是在學(xué)生討論秦滅六國、統(tǒng)一中國的原因時，當(dāng)一些學(xué)生說到是由于秦國的變法比較徹底、經(jīng)濟實力雄厚、軍事戰(zhàn)略得當(dāng)?shù)纫蛩睾?，有一個學(xué)生說：我知道還有兩個原因，一個是秦人比中原六國的人要剽悍，驍勇善戰(zhàn)；一個是秦人善養(yǎng)馬，軍隊中的騎兵很厲害，六國的步兵不是對手。顯然，這個學(xué)生看過一些課外的歷史讀物，了解到更多的知識，并且將這些知識聯(lián)系起來，使得對這一問題的探討更加深入，延伸到秦國軍隊的素質(zhì)以及戰(zhàn)術(shù)的層面上了。

三是對歷史知識細節(jié)的追蹤。某一歷史事件的過程或某一歷史人物的活動，在教師的講述中和教科書的敘述中，可能不都是具體、詳盡的，這就會出現(xiàn)細節(jié)上的“灰色地帶”，而學(xué)生往往會關(guān)注到這一地帶，想知道更具體的情況。舉個例子，我曾在香港聽過一節(jié)歷史課，教師講的是王莽新政，在講到幣制變更時，有個學(xué)生對教科書上的新莽貨幣圖片產(chǎn)生興趣，問老師其中的一枚貨幣上刻有“一刀平五千”幾個字是什

3么意思。任課的教師就對他的問題進行了解答，滿足了這個學(xué)生對細節(jié)的好奇心。這種對歷史細節(jié)的追尋，也就使得教學(xué)中的知識得以延伸。

四是對與歷史知識相關(guān)的內(nèi)容進行聯(lián)系。在歷史教學(xué)中，學(xué)生所學(xué)的具體知識點，有時是與相關(guān)的知識點有潛在的關(guān)聯(lián)，甚至?xí)婕暗狡渌麑W(xué)科的知識內(nèi)容，學(xué)生可能要對這種知識的關(guān)聯(lián)性加以探求。像本文開頭時提到的“孤家寡人”的例子，就屬于這種情況。

五是對歷史知識的不同看法。歷史知識本身就是一種對歷史的認識和解釋，學(xué)生有的時候不一定就完全認同即定的解釋，而是提出不同的解釋。這在教學(xué)實際中是常會發(fā)生的。學(xué)生提出自己的看法和見解，也是推動了對歷史知識進行認識時的進一步深入和延伸。

教學(xué)中學(xué)生提出這類知識延伸性的問題，有的的確是教師所沒有想到，甚至是教師不知道的，也就難免感到不好應(yīng)對。那么，作為歷史教師，怎樣來對待學(xué)生提出的這類問題呢？我想，沒有人能夠做到“萬事通”，事事都知道；要獲得廣博的知識，也沒有什么“捷徑”可尋。解決教學(xué)中遇到的歷史知識延伸的問題，重要的是教師的教學(xué)觀念和治學(xué)精神。從教學(xué)觀念上說，教師應(yīng)該明確學(xué)生提出知識延伸性的問題是個好現(xiàn)象，說明學(xué)生是學(xué)進去了，是在動腦筋想事情，是在積極地找問題，這正是他們學(xué)習(xí)主動性的一種表現(xiàn)，所以應(yīng)該加以鼓勵。我們在上面也說到歷史知識具有延伸性，這是學(xué)科知識的特點，教學(xué)中出現(xiàn)這種情況是很正常的，因此教師不必窘迫，不要回避，更不能不知道就隨意編造，或是認為這是學(xué)生在刁難自己，而是應(yīng)該坦然面對，知道答案就解釋給學(xué)生聽，不知道也要緊，實實在在地告訴學(xué)生，并爭取在課后進行彌補。當(dāng)然，最根本的是教師在平時要勤于學(xué)習(xí)和鉆研，多讀一些書，以積累學(xué)識，提高史學(xué)的素養(yǎng)，豐富自己的知識；在備課時要認真研究教學(xué)所涉及的知識范圍及具體內(nèi)容，仔細分析要教的知識點，盡量搞清楚知識的內(nèi)涵和外延、結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，尤其要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度上思考知識教學(xué)的問題。此外，不放過和忽略每一個問題，盡量將其搞明白，也是很重要的。我認識一位老師，在聽他教課時，學(xué)生就提出了一個比較刁鉆的知識性問題，我也不知道答案，這個老師卻很流暢地進行了解答。課后我請教他，他笑著說：這都是逼出來的，以前的學(xué)生就曾提過類似的問題，逼得我去翻書找答案，再記下來，有備無患，到時候就可能派上用場。我想，他這種認真、負責(zé)、仔細的態(tài)度，是歷史教師不可缺少的，也是應(yīng)對教學(xué)中的疑難問題重要的方法之一。

91683017.doc 我們常說：教師要交給學(xué)生一杯水，自己就要有一桶水，意思是教師的知識要豐厚。教師的這一桶水，也就是學(xué)生的一杯水的延伸，是經(jīng)過日積月累形成的，又要經(jīng)常更新和補充，不斷進行精心地提煉，這樣，才能使提供給學(xué)生的那一杯水充滿了知識與智慧的養(yǎng)分和光澤。“孤家寡人”的說法不是秦始皇時才開始有的，春秋戰(zhàn)國時的國君即這樣自稱，《禮記》中有“凡自稱，小國之君曰孤”，《孟子》中有“寡人之于國也”的記載。李零：《花間一壺酒》，北京：同心出版社，2005年，自流，聽之任之。也就是說，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，不僅要體現(xiàn)在教學(xué)的導(dǎo)向上和內(nèi)容的掌控上，還要體現(xiàn)在對學(xué)生的有效指導(dǎo)上，包括對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

教師對學(xué)生進行學(xué)法指導(dǎo)的目的，一是為了使學(xué)生學(xué)會理解和運用所學(xué)的知識，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)；二是為了使學(xué)生在掌握知識的同時掌握認識知識的途徑和手段，提高學(xué)生的認識水平；三是為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠持續(xù)發(fā)展；四是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生能夠選擇正確的學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

對于歷史教師來說，學(xué)法指導(dǎo)也是非常重要的教學(xué)策略。尤其是歷史學(xué)科的教學(xué)有著自身的特點。從知識的層面上說，歷史教學(xué)的內(nèi)容可以說是包羅萬象，時間的跨度大，空間的分布廣，涉及的領(lǐng)域多，概念的密度高，知識的具體性強。學(xué)生在學(xué)習(xí)如此繁多的內(nèi)容時，如果在學(xué)習(xí)方法上不得當(dāng)，或者是采用死記硬背的方式進行學(xué)習(xí)，就很容易減弱學(xué)習(xí)興趣，甚至感到歷史學(xué)習(xí)枯燥乏味，負擔(dān)沉重。因此，幫助學(xué)生解決歷史學(xué)習(xí)上的困難，引導(dǎo)學(xué)生采用有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，強化學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，是教學(xué)的需要，也是學(xué)生的需要。從認識的層面上說，歷史學(xué)習(xí)更重要的是使學(xué)生通過對歷史事實的了解而逐步形成對歷史和社會的正確認識，學(xué)會對歷史和社會問題進行解釋、論證及評判，而這更是需要學(xué)習(xí)和運用科學(xué)的理論和方法。如果學(xué)生不了解和掌握認識歷史的方法，就很容易形成簡單的甚至是僵化的認識范式，從而使歷史學(xué)習(xí)失去真正的意義。而要對紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象進行認識，也是需要教師進行具體的指導(dǎo)的，包括在認識方法上的指導(dǎo)。所以說，歷史教師進行學(xué)法指導(dǎo)不是可有可無的，而是十分必要的。作為歷史教師，要注重學(xué)法指導(dǎo)，研究學(xué)法指導(dǎo)，在教學(xué)的實踐中實施學(xué)法指導(dǎo)。

學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，涉及很多方面的內(nèi)容，諸如：聽課的方法，閱讀教科書的方法，觀察的方法，搜集材料的方法，研習(xí)史料的方法，運用證據(jù)的方法，探究問題的方法，評價歷史的方法，記憶的方法，練習(xí)的方法，復(fù)習(xí)的方法，等等。由于歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容常常要涉及到一些重大歷史事件的因果關(guān)系，以及歷史發(fā)展有著諸多因素，因此在教學(xué)中經(jīng)常會進行歷史的分析，也就需要指導(dǎo)學(xué)生掌握歷史分析的方法，即在歷史教學(xué)的過程中，教師要教給學(xué)生一些必要的分析方法，如歷史背景的分析，歷史原因的分析，歷史過程的分析，歷史現(xiàn)象的分析，歷史結(jié)果的分析，歷史意義的分析，歷史思想觀點的分析，歷史結(jié)論的分析，等等1，并引導(dǎo)學(xué)生開展研討活動，使學(xué)生逐步掌握探究歷史的方法，學(xué)會如何看待歷史的問題。國外的歷史教學(xué)比較注重運用史料，但并不是簡單地引用史料來說明史事，而是側(cè)重在對史料的研習(xí)上，加強史料運用方法的學(xué)習(xí)與實踐，如要辨明史料的來源、作者、性質(zhì)、價值等，以及如何將史料用作證據(jù)進行歷史的推論，以使學(xué)生學(xué)會史料的運用。

既然學(xué)法指導(dǎo)很重要，那么，教師如何在教學(xué)中進行學(xué)法的指導(dǎo)呢？首先是應(yīng)該在備課時將相關(guān)的歷史學(xué)習(xí)方法納入所準(zhǔn)備的教案中，使方法的指導(dǎo)成為教學(xué)的有機成分。在新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，已將“過程與方法”列入教學(xué)目的，這就要求教師要有目的、有計劃地實施學(xué)習(xí)方法的教學(xué)。在具體的教學(xué)過程中，學(xué)法的指導(dǎo)有多種多樣的方式，例如教師在講授知識時做出示范，提請學(xué)生注意老師是如何運用方法解決問題的；也可以由教師直接進行方法的傳授，即在教學(xué)時像教知識一樣教給學(xué)生某些方法；還可以通過講評、交流等形式進行學(xué)法的指導(dǎo)，總結(jié)學(xué)生中值得提倡的學(xué)習(xí)方法；甚至可以設(shè)計一些檢測學(xué)習(xí)方法運用的練習(xí)題，使學(xué)生在解題的過程中熟悉方法的運用?？傊灰處熡心康?、有意識地進行學(xué)法的指導(dǎo)，是能夠創(chuàng)造出很多好的做法的，像上面提到的那位教師，所采用的就是直接傳授的方式，但又不是很生硬地進行方法傳授，而是通過對歷史事件的探討，引出認識方法和學(xué)習(xí)方法的問題，又與學(xué)生的研討活動結(jié)合起來，最后教師進行總結(jié)和歸納。相信這為教師在以后的教學(xué)中還會運用這樣有效的方法指導(dǎo)，實現(xiàn)方法的遷移，以至學(xué)生能夠自覺地、靈活地運用方法。

舊時說江浙的繡女是“鴛鴦繡取憑君看，不把金針度與人”，說的是刺繡的針法不傳人。胡適先生把這句話改了一個字，成了“鴛鴦繡取憑君看，要把金針度與人”，他主張當(dāng)老師的要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。我們今天的歷史教師，也應(yīng)該能夠做到“金針度與”，不僅將歷史知識的寶庫展現(xiàn)在學(xué)生的面前，而且要把打開這一寶庫的鑰匙交給學(xué)生，使學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)更加錦繡斑斕。

單元的設(shè)計──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十三

最近聽了一節(jié)初中歷史課，任課教師講的是唐朝的政治，內(nèi)容包括唐朝的建立、貞觀之治、武則天、開元盛世，所使用的是按照新課標(biāo)編寫的人教版教科書。然而，教科書上這節(jié)課的綱目中，并沒有開元盛

91683017.doc 世的內(nèi)容，而開元盛世又是教科書中下一節(jié)課的課題。我在聽課時就在想，這位教師為什么不像以前那樣嚴(yán)格按照教科書的編排進行教學(xué)呢？他這樣來設(shè)計這節(jié)課的整體思路是什么呢？下一節(jié)課他又怎樣教呢？

課后，我與任課教師進行了討論，提出了我的疑問。這位教師解釋說：之所以這樣來組織這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，是基于對課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的研究，根據(jù)分析對這一教學(xué)單元進行了新的整合。這個單元的課題是“繁榮與開放的社會”，教科書上安排了八節(jié)課，其中有五節(jié)課講的是唐朝的歷史。在教科書的這五節(jié)課中，一節(jié)是貞觀之治，一節(jié)是開元盛世。從課題上看，都是以講唐朝前期的政治開明為主，沒有突出經(jīng)濟狀況。而經(jīng)濟的發(fā)展與繁榮，又恰恰是這一單元教學(xué)的重要主題，這方面的內(nèi)容突出了，后面講民族關(guān)系和對外交流就有了基礎(chǔ)，也為下一個單元課題“經(jīng)濟重心的南移和民族關(guān)系的發(fā)展”的教學(xué)做了鋪墊。所以，我就將這五節(jié)課所涉及的內(nèi)容重新做了編排，一節(jié)課講政治局面，一節(jié)課講經(jīng)濟繁榮，一節(jié)課講科舉制度，一節(jié)課講民族關(guān)系，一節(jié)課講對外交流，并在本單元最后的活動課中，組織學(xué)生進行評價唐太宗的討論。下一節(jié)課重點講唐朝的經(jīng)濟繁榮。

聽了這位教師的設(shè)計思路，我真的是十分佩服，因為他在自己的教學(xué)實踐中摸索著歷史新課程改革觸及到的一個重要的方面，這就是單元的教學(xué)設(shè)計。

在以往的中學(xué)歷史教學(xué)中，教材基本上是按通史體系編排的，并分解為一節(jié)一節(jié)的課，每節(jié)課都是獨立成章的，歷史教師對這樣的編排也很熟悉了。但在新課程改革中，課程標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計思路上將通史體系進行了改造，以學(xué)習(xí)主題的呈現(xiàn)方式來編制教學(xué)內(nèi)容，因而新歷史教科書就設(shè)計出教學(xué)單元，每一單元突出一個學(xué)習(xí)主題，并圍繞學(xué)習(xí)主題組織各節(jié)課的課題及內(nèi)容。這就同以往的教學(xué)內(nèi)容組織有了不同，最大的不同就是從“課”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢卧钡慕虒W(xué)，由此派生出許多教學(xué)上需要解決的問題。

我們先來看單元的學(xué)習(xí)主題的編制思路。在初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中寫道：“使用學(xué)習(xí)主題的呈現(xiàn)方式，可以更好的體現(xiàn)國家基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念，有利于改變‘難、繁、偏、舊’的現(xiàn)象，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，同時又能兼顧歷史發(fā)展的時序性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，以反映歷史學(xué)科的特點?！? 這段話把學(xué)習(xí)主題的基本設(shè)計思路做了清楚的概括。這就是要體現(xiàn)新課改在教材呈現(xiàn)方式以及教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變，改變通史結(jié)構(gòu)設(shè)計上知識點的繁多細密，突出歷史演進中的時代特點，促進歷史學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的開展。具體說來，新歷史課程中單元的學(xué)習(xí)主題設(shè)計，有著突出的特點：一是相對減少知識面和知識點，突出重要的基礎(chǔ)知識的地位；二是顯現(xiàn)出每個歷史時期或階段的特色，以主題的方式體現(xiàn)歷史的發(fā)展和變化，更有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)時理解和把握；三是在布局上多少有些跳躍性，甚至在時序上會有交叉，2 但每“跳”到一個單元的主題時，都凸顯出這個單元的學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容；四是每一單元的學(xué)習(xí)主題，都由若干個學(xué)習(xí)課題組成，具體形成為若干節(jié)課，每節(jié)課的課題都是單元學(xué)習(xí)主題的組成部分，加強了課與課之間的聯(lián)系與呼應(yīng)；五是學(xué)習(xí)主題的設(shè)計，可以在一定程度上改變教師機械地傳授知識和學(xué)生被動地接受學(xué)習(xí)的方式，有助于師生在教學(xué)中將學(xué)習(xí)主題作為探究的主題，開展各種研習(xí)活動。

那么，對于這樣編制的歷史教學(xué)內(nèi)容，教師如何具體設(shè)計和組織單元的教學(xué)呢？這就需要我們的歷史教師改變以往備課時只著眼于某一節(jié)課的思維模式，而從單元組織的角度出發(fā)，進行單元教學(xué)的整體設(shè)計，從而將某一節(jié)課的準(zhǔn)備納入單元教學(xué)的序列之中，從整體上構(gòu)思單元學(xué)習(xí)主題的教與學(xué)。

這就需要教師在備課時考慮到以下幾個方面的問題：

一、這一單元教學(xué)主題的核心是什么，最突出的特點是什么。這是在備課時首先要認真思考的，在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書的基礎(chǔ)上，抓住本單元學(xué)習(xí)主題的重心所在。例如，初中中國現(xiàn)代史最后一個單元，學(xué)習(xí)主題是“社會生活”，其核心是人們生活方式的變化，其內(nèi)容的主要特點就是改革開放對社會生活帶來的巨大改變。明確了學(xué)習(xí)主題的核心和特點，這一單元的教學(xué)就有了主軸，綱舉才能目張。

二、這一學(xué)習(xí)主題都涉及哪些方面，有哪些要點。這就是根據(jù)學(xué)習(xí)主題的核心所在，對教學(xué)內(nèi)容的范圍、層次等進行分析，以把握該單元的教學(xué)內(nèi)容。如前述“社會生活”這一單元，主要是涉及改革開放以來人們在衣、食、住、行、用等五個方面的變化，以及就業(yè)和社會保障制度的變化。劃定和厘清單元教學(xué)的內(nèi)容，是組織單元教材和設(shè)計單元教學(xué)的基礎(chǔ)。

三、這一單元教學(xué)的總體目標(biāo)是什么。既然是單元教學(xué)，教學(xué)設(shè)計是從單元教材入手，那么，教學(xué)目標(biāo)的確定也應(yīng)該是從總體上來思考，從而避免在該單元教學(xué)中知識掌握、能力培養(yǎng)、技能和方法訓(xùn)練、情

91683017.doc 感態(tài)度和價值觀教育的零散和隨意。雖然單元下的每一節(jié)課有其自身的教學(xué)目的，但都是圍繞著學(xué)習(xí)主題的總?cè)蝿?wù)的，是單元教學(xué)的組成部分。

四、這一單元中各課的課題與主題的關(guān)系，以及在主題中的地位，并對各課的教學(xué)任務(wù)進行分工。例如，本文開始時提到的那位教師，就是對單元下各課的內(nèi)容進行了整體而具體的分析，從單元主題的角度重新確定了各課的教學(xué)課題及內(nèi)容。

五、圍繞該單元學(xué)習(xí)主題，整體思考這一教學(xué)時段的教學(xué)策略和方式方法，這需要具體地從以下方面進行整合：（1）教學(xué)材料的整合；（2）教學(xué)方式的整合；（3）教學(xué)活動的整合；（4）作業(yè)練習(xí)的整合。在這幾個方面的整合中，都可以將多種形式有機地運用于單元的教學(xué)過程中，并使得每節(jié)課的教學(xué)材料類型、教學(xué)方式、活動組織形式及練習(xí)訓(xùn)練等各具特色，各有側(cè)重，從而使單元教學(xué)在具體實施時呈現(xiàn)多樣性，又在整體上構(gòu)成聯(lián)系和配合。比如，這節(jié)課以講述的方式為主，下節(jié)課以研討的方式為主；這節(jié)課主要是組織學(xué)生進行閱讀理解，下節(jié)課主要是組織學(xué)生開展角色扮演，等等。

此外，在對單元的學(xué)習(xí)主題進行分析和設(shè)計時，還應(yīng)當(dāng)考慮到該單元在整個教材中所處的地位，以及各單元教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系。

需要特別指出的是，單元的學(xué)習(xí)主題設(shè)計，為學(xué)生的探究學(xué)習(xí)提供了可操作的平臺，有利于新型學(xué)習(xí)方式的實施。因為突出學(xué)習(xí)主題，就是要開展探究式的教學(xué)活動，通過對主題的學(xué)習(xí)和研究，完成多方面的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生得到多方面的訓(xùn)練。因此，教師不僅要將單元的學(xué)習(xí)主題作為即定的教學(xué)任務(wù)，還要善于將學(xué)習(xí)主題轉(zhuǎn)化為研究性學(xué)習(xí)的專題，在組織教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)過程時，圍繞單元的學(xué)習(xí)主題著重籌劃本單元的探究活動。這在實施步驟上可以大致分為以下幾個階段：（1）籌劃階段：教師在進行單元備課時，針對學(xué)習(xí)主題選定要研究的問題；（2）初始階段：結(jié)合本單元教學(xué)的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問題情境，以問題引導(dǎo)本單元學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；（3）展開階段：在單元教學(xué)的過程中，組織多種類型的探究活動，并將全班活動、小組活動、個別活動的形式結(jié)合起來，通過探究活動達到問題解決，完成對學(xué)習(xí)主題的認知。（4）結(jié)束階段：評估檢查，總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究活動的成果，有可能的話，做好成果的展示和轉(zhuǎn)化工作。

“海闊任魚躍，天高任鳥飛”，單元教學(xué)的設(shè)計和組織，是有一定彈性的，這就為教師的創(chuàng)造性工作提供了施展的空間和機會。我們的歷史教師要敢于并善于利用這一空間和機會，在單元教學(xué)的設(shè)計上“大處著眼，小處著手”，通盤考慮，整體籌劃，具體安排，細心組織，就一定能處理好新教材的使用，體現(xiàn)出新課改的理念，并發(fā)揮出自己的教學(xué)特長，展現(xiàn)出自己的教學(xué)特色。在當(dāng)前歷史新課程的實驗中，需要的就是教師教的活，學(xué)生學(xué)的活，教材用的活，教學(xué)搞的活，這一切的活力所在，可以說在一定程度上就取決于對單元教學(xué)的設(shè)計。

辯論的展開──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十四

有一次去中學(xué)聽一節(jié)初中世界史的課，課題是歐洲文藝復(fù)興。在課的后半段，教師在課堂上組織了一場辯論會，辯論的主題是“文藝復(fù)興是復(fù)古還是創(chuàng)新”。教師將班上的學(xué)生分成兩組，指定一組的觀點是復(fù)古，另一組的觀點認為是創(chuàng)新。然而，學(xué)生的發(fā)言不甚踴躍，只是兩三個學(xué)生在唱主角，其他多數(shù)學(xué)生是在聽。而且，持復(fù)古觀點的學(xué)生幾乎沒有太多的陳述和論辯，輕易就讓持創(chuàng)新觀點的學(xué)生占了上風(fēng)。

顯然，這個辯論會不大成功，未能展開針鋒相對的辯駁。問題出在哪里呢？我認為在于辯題的選擇和辯論的組織。在課后的研討時，我就向任課教師問了兩個問題：為什么要選擇這一辯題？在開展辯論會前教師和學(xué)生都做了些什么？對于前一個問題，教師說這是課程標(biāo)準(zhǔn)上的教學(xué)活動建議。我找到課標(biāo)一看，果然是在 地論證和發(fā)揮。辯論這種活動，可以使學(xué)生對辯題所涉及的內(nèi)容有全面、深入的了解，在雙向的、對撞的思維中辯明事理。但是，歷史教學(xué)中的辯論活動，并不是可以輕易就來搞一場的，辯論的展開是有條件的。

先來說歷史的辯題。一般來講，辯論的主題要具有爭議性，這樣就能使辯論的雙方都有的可辯。而且重要的是，辯論所涉及的主題應(yīng)是中性的，正反方的論題看上去要均衡，使辯題可以向正反兩個方面縱深論述。如果辯題涉及的正反方面有不平衡，或是辯題本身就具有傾向性，明顯偏重于某一方，那辯論的活動就很難展開了，會使參加辯論的其中一方在一開始就處于不利地位，甚至未辯明先敗北。

歷史教學(xué)中的辯論題目，應(yīng)該選擇那些具有歷史的復(fù)雜性、多樣性、爭議性的論題，包括：對歷史人物的功過評價，如秦始皇、武則天、曾國藩、李鴻章、拿破侖等；對歷史事件的正面與反面的分析，如洋務(wù)運動的得與失、義和團運動的正義性與落后性、辛亥革命的成功與失敗、抗日戰(zhàn)爭中國民黨戰(zhàn)場的地位等；對歷史制度的評論，如西周分封制的利與弊、科舉制度的功效與失缺、古希臘雅典的民主政治是真正的民主還是虛假的民主等。這些辯題，都具有可辯性，是可以從正反兩個方面找到相應(yīng)的事實及材料，有論據(jù)來支撐論點，并能加以發(fā)揮。而前述“文藝復(fù)興是復(fù)古還是創(chuàng)新”這個題目，就明顯不符合辯題的爭議性，因為文藝復(fù)興的成就、地位已是不刊之論。

從教學(xué)的角度上講，確定歷史的辯論主題還應(yīng)考慮到以下幾點：

一是辯題所涉及的內(nèi)容應(yīng)盡可能圍繞著教學(xué)的重點。像所有的教學(xué)活動一樣，辯論的活動也應(yīng)為教學(xué)重點的學(xué)習(xí)與探究服務(wù)，而不是游離出教學(xué)重點，另起爐灶，那樣就會失去教學(xué)上的意義。

二是辯題應(yīng)是多數(shù)學(xué)生所關(guān)注的問題，是學(xué)生想要進一步探討的問題。像很多教學(xué)活動一樣，辯論活動的主體是學(xué)生，他們要是對辯題不感興趣，缺少探究、表達的熱情，辯論的活動也就很難展開。

三是辯題不應(yīng)是虛擬性、假想性的，沒有發(fā)生過的事不宜作為歷史辯論的題目，像“如果戊戌變法成功了，中國的民主革命是否還有必要”、“假設(shè)你是譚嗣同，在聽到政變的消息后是逃跑還是就義”、“抗戰(zhàn)勝利后，假如沒有美國的支持，蔣介石是要和平還是要內(nèi)戰(zhàn)”，這類問題就屬于虛假問題，沒有歷史事實做依據(jù)，對于歷史的學(xué)習(xí)與探究來說就沒有意義。順便一提，初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的 當(dāng)然，我們應(yīng)明白，辯論畢竟是具有競賽、游戲性質(zhì)的活動，辯論雙方所持的觀點是即定性的，在辯論時是要固守的。在討論的活動中我們可以取長補短，而在辯論的活動中是要揚長避短的。所以，辯論中雙方所持的論點，在實際上并不一定是絕對正確的。這就是說，辯論本身并不是最終的目的，而只是發(fā)散思維、邏輯推論的比賽，是將爭議性的問題展開的活動。從這樣的角度上講，辯論活動在歷史教學(xué)中要慎用，尤其是要在準(zhǔn)備充分的情況下方采用。

古時的墨家認為：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀(jì)，明同異之處，察名實之理，出利害，決[1]嫌疑?！笨梢娹q論的作用是多方面的。歷史教學(xué)中的辯論如果搞得好，也能對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)起到多方面的推進作用。只要我們用心研究，精心準(zhǔn)備，學(xué)生就會在這種活動的過程中獲得豐碩的收益。

注釋：

1.《墨子·小取》。

目標(biāo)的表述──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十五

按照常規(guī)的做法，中學(xué)教師在上一堂課之前，都要進行備課工作。教師在鉆研了課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書及相關(guān)的教學(xué)材料后，對這節(jié)課的教學(xué)進行總體的、具體的籌劃，最終形成這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計或是教案。在我參加過的一些課堂教學(xué)比賽，或是到中學(xué)聽課時，常常會接到任課教師編印好的教學(xué)設(shè)計或教案。在這類教學(xué)材料中，一般都是在前面列出本課的教學(xué)目標(biāo)。以往的課時教學(xué)目標(biāo)，一般是由知識傳授、能力培養(yǎng)及思想教育三個部分組成；新課程改革后，則分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三個方面。教師具體對課時教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和表述，可以從一個側(cè)面看出教師的教學(xué)理念、對課程改革的理解，以及處理教材、組織教學(xué)等方面的基本功。為什么這么說呢？還是先舉個例子吧。

最近我去中學(xué)聽了一節(jié)初中的歷史課，是一位青年教師講授鄭和下西洋。在他提供的教案上，教學(xué)目標(biāo)是這樣表述的：

三維教學(xué)目標(biāo)： 知識與能力目標(biāo)：

（1）向?qū)W生講述鄭和下西洋的經(jīng)過，使學(xué)生了解鄭和七下西洋的基本史實。（2）培養(yǎng)學(xué)生綜合分析歷史問題的能力。過程與方法目標(biāo)：

（1）利用多媒體創(chuàng)設(shè)歷史情景，進行多向的信息傳遞，調(diào)動學(xué)生并培養(yǎng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。（2）創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生探究、解決問題。情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)：

（1）通過鄭和下西洋所體現(xiàn)的我國領(lǐng)先世界的科技水平，使學(xué)生增加民族自信心和自豪感。（2）通過講述明朝同亞非各國的友好未來，使學(xué)生認識到和平外交的重要意義?？梢钥闯觯@位教師是在力圖按照新歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來設(shè)計這節(jié)課，他

這樣來劃分和表述課時教學(xué)目標(biāo)，也是通常的做法。然而，這里是有一些問題值得探討的。

首先，是對教學(xué)目標(biāo)的認識。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的理論，要展開說可能會比較復(fù)雜和繁瑣，我們可以找一些教學(xué)論方面的基本書籍讀一讀[1][1]，以對教學(xué)目標(biāo)的基本理論有所了解。需要搞清楚的是，現(xiàn)在在設(shè)計教學(xué)方案時用的“教學(xué)目標(biāo)”這一概念，是與“教學(xué)任務(wù)”“教學(xué)目的”有所不同的。大致來說，“教學(xué)任務(wù)”是教師所要完成的工作；“教學(xué)目的”是教師為完成教學(xué)任務(wù)所提出的要求；而“教學(xué)目標(biāo)”則是教學(xué)中師生預(yù)期達到的學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。換言之，“教學(xué)任務(wù)”和“教學(xué)目的”針對的是教師的工作，而“教學(xué)目標(biāo)”則包括教師的教與學(xué)生的學(xué)，尤其是定位在后者上。而且，“教學(xué)目標(biāo)”不像“教學(xué)任務(wù)”或“教學(xué)目的”那樣提出的是概括性的指向和要求，而是帶有策略性和條件性的，是具體的，是可操作、可觀察、可評價的。

從這樣的意義上講，在新課程改革中使用“教學(xué)目標(biāo)”這一概念，并劃分為新的三個方面，的確不僅僅是概念的簡單替換，不僅僅是目標(biāo)領(lǐng)域劃分上的調(diào)整或修改，而是教學(xué)理念上的改進，突出了學(xué)生在教學(xué)關(guān)系上的主體地位，關(guān)注于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，在新課程的實施過程中，教師設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，要從只考慮自己如何教轉(zhuǎn)變?yōu)榭紤]如何教學(xué)生學(xué)習(xí)，重點考慮學(xué)生通過學(xué)習(xí)有什么變化、應(yīng)達到什么樣的91683017.doc 程度。如果這樣來理解教學(xué)目標(biāo)，那么上引的課時教學(xué)目標(biāo)顯然還是停留在“教學(xué)目的”的層面上，也就是說，這位教師對這節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的思考，主要是圍繞著教師自己要做什么，應(yīng)該怎樣教，如“向?qū)W生講述┅┅”“培養(yǎng)學(xué)生┅┅”“運用┅┅”“使學(xué)生┅┅”，都是在強調(diào)教的一面，在有意無意之中將學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的地位，也就不大符合新課程改革的精神。

其次，是對所謂“三維教學(xué)目標(biāo)”的理解。新的課程標(biāo)準(zhǔn)將目標(biāo)劃分為知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面，一些人也對這三個方面的內(nèi)涵加以解讀和闡釋，由此形成了今天所謂的“三維教學(xué)目標(biāo)”，教師們就將這三個方面的目標(biāo)作為自己在備課時制訂教學(xué)目標(biāo)的模式。甚至出現(xiàn)這樣的情況，如果不按照這“三維”的角度確定教學(xué)目標(biāo)，就會被認為是沒有體現(xiàn)新課程改革的精神和要求。上面說的那位教師也是照著這“三維”來制訂本課的教學(xué)目標(biāo)的。這有什么問題嗎？我們還是以上引鄭和下西洋一課的教學(xué)目標(biāo)為例，在“過程與方法目標(biāo)”的表述中，能看出是什么樣過程嗎？“利用多媒體”“創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍”難道是目標(biāo)嗎？我們知道，從概念的一般意義上講，“過程與方法”應(yīng)該是達成“目標(biāo)”的程序、途徑或手段，而不是“目標(biāo)”本身。我想，這里的問題就在于不清楚“教學(xué)目標(biāo)”的類型和對課程標(biāo)準(zhǔn)的誤讀。

從教學(xué)理論和教學(xué)實際上講，教學(xué)目標(biāo)是分為不同類型的，就中學(xué)歷史學(xué)科的教學(xué)來說，也有不同層次的目標(biāo)：最高端的是“歷史學(xué)科教育目標(biāo)”，或稱“歷史課程目標(biāo)”，指的是歷史這門學(xué)科作為學(xué)校課程所要承擔(dān)的任務(wù)；其次是“年級教學(xué)目標(biāo)”，指的是具體一個年級的歷史課的教學(xué)目標(biāo)，借用新課標(biāo)的用語就是“板塊”或“模塊”教學(xué)目標(biāo)，如初中的中國古代史教學(xué)目標(biāo)、高中的歷史（Ⅰ）教學(xué)目標(biāo)等；再次是“單元教學(xué)目標(biāo)”，指的是一個教學(xué)單元或一個學(xué)習(xí)主題的教學(xué)目標(biāo)，如中國古代史的（1）通過教師講述鄭和遠航的經(jīng)過，學(xué)生 能夠了解鄭和下西洋的基本史實。C A B（2）提供鄭和下西洋的有關(guān)資料，學(xué)生 能夠從多方面分析鄭和遠航的影響和意義。C A B 在課時教學(xué)目標(biāo)的表述中，要將重點放在行為這個要素上，因此，教師能夠掌握和運用各類行為動詞，是編訂目標(biāo)的重要方面。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)所選用的行為動詞，我們可找一些教學(xué)理論的書籍看一看2，也可以研讀一下新的初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述，尤其是該課標(biāo) 是一個重要的歷史發(fā)展和變化的過程。這種過程的結(jié)構(gòu)是怎么樣的？教學(xué)的重點應(yīng)該放在哪里？學(xué)生通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)與探討，應(yīng)該掌握什么樣的知識？是那些具體的吃什么穿什么住什么嗎？如果是這樣，知識就會顯得細微、瑣碎、分散；如果不是這樣，那又該是什么呢？

我們先來看看歷史課程標(biāo)準(zhǔn)上的要求。對這節(jié)課的教學(xué)，課標(biāo)中是這樣寫的：“了解近代以來人民物質(zhì)生活和社會習(xí)俗變化的史實，探討影響其變化的因素?！笨梢钥闯觯菊n教學(xué)內(nèi)容涉及的是近現(xiàn)代社會生活和社會習(xí)俗這一領(lǐng)域，而所展示的歷史現(xiàn)象，其關(guān)鍵之處是“變化”。這就需要圍繞著變化及其原因來厘清知識的結(jié)構(gòu)，即需要教師考慮一下社會生活方面變化的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)分析，并不是指對課本中知識點的排列、歸類、組合等，而是應(yīng)該深入到歷史發(fā)展的進程中來思考。換句話說，思考的不是教科書中課文的結(jié)構(gòu)，而是借助對教科書的分析，進而探討歷史演變的結(jié)構(gòu)以及對這方面進行歷史認識的結(jié)構(gòu)，并將具體的知識點（或曰史實、事例）納入這種歷史認識的結(jié)構(gòu)中。

從這樣的角度出發(fā)，我們就不難看到，近代以來社會生活變化的結(jié)構(gòu)及特點，基本上是一個“轉(zhuǎn)型—發(fā)展—多樣”的過程。所謂“轉(zhuǎn)型”，是指隨著近代化的歷程，社會生活從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會（或曰封建社會）的形態(tài)向著近代化的模式轉(zhuǎn)變；所謂“發(fā)展”，是指近代化社會生活形態(tài)的不斷擴展、普及；所謂“多樣”，是指社會生活水平提高后的呈現(xiàn)出豐富多彩的特點，表現(xiàn)為個性化與多樣化的結(jié)合。這里其中的關(guān)鍵是“轉(zhuǎn)型”，即社會生活的模式由古代向近代的轉(zhuǎn)變。例如住房，近代社會與古代社會的區(qū)別，并不是平房與樓房的問題，也不是房屋面積大小的問題，而是房屋設(shè)備先進化的問題，是居住質(zhì)量提升的問題，如近代以來房屋內(nèi)有了自來水、抽水馬桶、電燈、暖氣以至煤氣等具有科技含量的設(shè)備，這是古代社會所沒有的，由此根本改變了人們的居住條件，也改變了房屋建筑的規(guī)格和樣式。再如，近代社會風(fēng)俗中，有一個非常重要的轉(zhuǎn)型，這就是婦女社會地位的變化，廢纏足、反納妾等還是一些表象，更重要的轉(zhuǎn)變，是婦女解放、男女平等觀念上的變化。這種變化，是舊時封建社會所不可想象的1。揭示出這種“轉(zhuǎn)型”，也就可以看出歷史“變化”的特質(zhì)。

如果將本課知識的結(jié)構(gòu)定位在這種“變化”的結(jié)構(gòu)上，就基本把握了近代以來社會生活發(fā)展歷程的結(jié)構(gòu)，而變化的趨勢、特點及性質(zhì)等就能夠勾勒出來，這也就使得這一領(lǐng)域的知識具有了認識的價值和意義。反觀那些衣、食、住、行及習(xí)俗的具體實例，也就不會是東一榔頭西一棒的，只要將其放在這種結(jié)構(gòu)中，就可以顯示出典型性，可以說明和論證“變化”的情況。

所以，教師研究一節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)，應(yīng)放眼于歷史發(fā)展的視野和角度，把握住歷史大趨勢的脈絡(luò)，進而形成歷史的認識，這樣才能算是真正在教歷史，而不是在解讀歷史教科書。當(dāng)然，這里所說的，還只是教師對知識結(jié)構(gòu)的把握，尚未涉及學(xué)生的知識建構(gòu)過程。

把握了近代以來社會生活變化的結(jié)構(gòu)，也就更有利于解決本課教學(xué)的另一個重點，這就是影響社會生活變化的因素。變化的結(jié)構(gòu)中這種“轉(zhuǎn)型—發(fā)展—多樣”的特點，為什么會出現(xiàn)在近現(xiàn)代時期，這正是需要進行探討的。

社會變化的原因，在認識上也有結(jié)構(gòu)的問題。一般來說，影響我國近現(xiàn)代社會生活變化的因素，是多方面的，有政治、經(jīng)濟、科技、教育等方面的因素，有國外的社會、思想、文化的影響。還有一個重要的因素，這就是人們的愿望與追求這一內(nèi)在的動因。在上面提到的這節(jié)課的教學(xué)中，教師針對改革開放以來人民生活水平的提高，組織學(xué)生討論其中的原因，結(jié)果學(xué)生多是回答說政府的政策好、菜籃子工程等措施得當(dāng)。其中有個學(xué)生說：“人們想吃好的。”引起同學(xué)的笑聲，但并沒有引起老師的注意。其實，這個學(xué)生的回答道出了一個重要的原因，這就是人民對美好生活的渴望與追求，而政府的政策、措施等決策的制定，只有符合人民的根本利益，適應(yīng)人民的愿望，才能真正產(chǎn)生好的效果。人民對高質(zhì)量生活的愿望，是社會生產(chǎn)力發(fā)展和市場經(jīng)濟形成的原動力，這才是變化的內(nèi)在因素。同樣，前面提到的近代以來婦女社會地位的變化，雖有多方面的因素在起作用，但女性的自覺、女權(quán)的覺醒、婦女的抗?fàn)幍葍?nèi)趨力的決定作用，是不可忽視的?？傊覀冊谔接憵v史變化的原因時，也要從歷史的實際出發(fā)，以當(dāng)時人們的角度去思考為什么要變，從而形成較為完整的歷史認識。

在上個世紀(jì)后期，英國的歷史教育研究者提出了歷史知識的“（concepts of history），功能是組織歷史，決定歷史是一個知識類型，以及界定歷史所產(chǎn)生的知識性質(zhì)?！? 這一歷史教育的思路，很值得我們借鑒。如果我們要解脫“繁、難、偏、舊”的知識之困厄，不再把教歷史當(dāng)成教教科書，不要讓我們的學(xué)生記誦眾多的知識點，我們就應(yīng)該反思一下認識歷史的路徑是什么，歷史知識的結(jié)構(gòu)應(yīng)該是怎樣的。例如，運用“變遷”的概念，過去我們會著眼于“變”了什么，而教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變了之后，我們就會更多地思考變遷是怎樣發(fā)生的，“變”在哪里，“變”的過程是怎樣的，“變”的性質(zhì)及特點是什么，以及為什么會發(fā)生“變”等問題，這才是對歷史的追尋和把握。為學(xué)生揭開認識歷史的視角，引導(dǎo)他們?nèi)ヌ綄v史發(fā)展的進程，這樣歷史也才能給我們的學(xué)生以更多的啟迪。

注釋：

1.例如在新文化運動中，婦女解放是主題之一，激烈抨擊傳統(tǒng)的“三綱五?！薄叭龔乃牡隆?，介紹歐美國家的婦女狀況，促進了婦女的覺悟及解放。主要表現(xiàn)有：（1）女子教育：新文化運動時，曾展開男女能否同校的激烈爭論，男女教育平等的呼聲高漲，出現(xiàn)了「大學(xué)開放女禁」和「中學(xué)男女同?！沟男卢F(xiàn)象，公私立大學(xué)和中學(xué)陸續(xù)招收女生，這是前所未有的。（2）女子參政：新文化運動進一步啟迪了婦女的參政意識，各地開始建立婦女團體，如「上海女界聯(lián)合會」等，掀起婦女參政運動，要求在社會、法律、教育等各方面確認男女平等的原則。（3）婚姻自主：新文化運動時期，出現(xiàn)了「男女社交公開」的思潮，舊時的“男女有別”“男女授受不親”思想受到挑戰(zhàn)；婚姻自由、婚姻自主的思想得以流傳，夫妻平等的觀念被很多人所接受；傳統(tǒng)的貞操、節(jié)烈觀念受到?jīng)_擊。

2.李彼得：《兒童學(xué)習(xí)歷史的進程》，周孟玲譯，載臺灣《清華歷史教學(xué)》 法，如搜集、閱讀、辨析歷史材料，從材料中提取有效信息作為證據(jù)以支撐對歷史的論證，站在歷史的角度進行觀察與思考，全面、辯證、客觀、發(fā)展地看待歷史的演進，等等。只有這樣，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)歷史的過程中拓展歷史的視野，掌握認識歷史的方法，提升歷史的認識能力，并為以后的持續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。而那些低齡化的教法，并不真正適于中學(xué)的歷史教學(xué)，尤其是長期使用將會影響學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)與認識。

那么，游戲、競賽等教法是不是就不好了呢？在歷史教學(xué)中就不能采用了嗎？這里就涉及到這樣的一個問題：教學(xué)方法的適用性。

就教學(xué)方法本身來說，是沒有好壞、高低、優(yōu)劣之分的。這是因為所有的方法都是達成目的的途徑和手段，如果運用得合適，都是可以完成預(yù)期的任務(wù)的。每一種方法都有其所長，亦有其所短。因此，關(guān)鍵不在于哪一種方法是最好的，而在于哪一種方法最適用；反之亦然，不是在于哪一種方法最不好，而在于這種方法是不是不適用。

在看待教學(xué)方法的問題上，蘇聯(lián)教育學(xué)家巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論值得我們學(xué)習(xí)和領(lǐng)會，有助于我們對這個問題的認識。巴班斯基指出，最有效、包羅萬象的教法是根本不存在的，每種教法就其本質(zhì)來說都是相對辯證的，既有優(yōu)點又有缺點，都可能有效地解決某些問題，而解決另一些問題則無效，這是普遍的教學(xué)法原則1。他認為，在選用教學(xué)方法上要考慮多方面的因素，包括教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教材難易程度、全班學(xué)生的程度、各種教學(xué)方法的效用和長短處、教師本人的特點和能力等2。巴班斯基的這一觀點，實際上是指出了運用教學(xué)方法的真諦所在。

教學(xué)是一種具有復(fù)雜性的活動，“掌握教學(xué)的藝術(shù)，其困難和復(fù)雜性產(chǎn)生于各種各樣需要人們制定決策的復(fù)雜情境，因為教學(xué)正在這種情境中進行?！? 作為一線的教師，在進行教學(xué)準(zhǔn)備的過程時，就要具體分析教學(xué)的實際情況，以確定最為適當(dāng)可行的教學(xué)策略，而在選用教學(xué)方法時，要認真考慮教法的適用性問題，尤其是要著重思考以下三個方面：

1． 是否適合教學(xué)內(nèi)容。中學(xué)歷史教學(xué)的內(nèi)容豐富多彩，如果從課型上分類，可以分為導(dǎo)言課、新知識課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課等，以及討論、模擬等活動課的課型，不同的課型有不同的側(cè)重，在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)節(jié)等方面各有不同。如果從教學(xué)內(nèi)容上劃分，涉及到政治、軍事、經(jīng)濟、社會、民族、外交、科學(xué)技術(shù)、文學(xué)藝術(shù)、教育等領(lǐng)域具體的歷史狀況，有歷史進程的發(fā)展、歷史人物的活動、歷史事件的經(jīng)過、歷史現(xiàn)象的表現(xiàn)等不同的形態(tài)。這些內(nèi)容的教學(xué)，肯定是不能用某一種教學(xué)方法就可以包辦了的，而是要根據(jù)具體的內(nèi)容靈活采用教學(xué)方法。即使是針對某個知識點，有時也需要用多種方法，如對重要歷史事件的教學(xué)，可以用講解的方法分析事件的背景，用講述的方法介紹事件的過程，用討論的方法探討事件的影響。這些都需要教師在備課時，結(jié)合具體內(nèi)容進行認真的思考和選擇，比較各種方法對實際教學(xué)內(nèi)容的效用，甚至是搞清楚哪些方法不適合哪些內(nèi)容的教學(xué)，如對學(xué)生來說是未知的、難以理解的某些內(nèi)容，就不宜采取討論的方法。

2． 是否適合學(xué)生的學(xué)。在課堂上教師所運用的所有教法，其實都是為了學(xué)生更好地展開學(xué)習(xí)活動，更有效地進行師生互動。不同的學(xué)校，不同的年級，不同班級，學(xué)生的情況是不一樣的；即使是一個班里，也有不同程度的學(xué)生；而且，學(xué)生的情況也不是靜止不變的。面對這些具體的教學(xué)對象，是沒有“一招鮮，吃遍天”的方法的。有些教法在這個班使用效果很好，并不一定在其他的班上也有同樣的反響。這就需要教師根據(jù)具體的學(xué)情，有針對性地選擇和運用教學(xué)方法。例如本文開頭所舉的例子，對初中二年級的學(xué)生還采用比較簡單化的調(diào)動方法推進教學(xué)，就不大適合學(xué)生的年齡特征、思維特點和學(xué)習(xí)習(xí)慣。因為隨著學(xué)生年齡的增長和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累，教師運用的教學(xué)方法中所蘊涵的智力的、理性的因素，應(yīng)該是越來越加強，而不是減弱。

3． 是否適合教師的教。每個教師都有自己的特色，而且優(yōu)秀的教師一定有著自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，這是在長期的實踐中不斷反思、總結(jié)、提煉而形成的，絕不是靠刻意模仿、照搬他人的方式。教師要搞好教學(xué)工作，其主體意識和自覺意識是非常重要的，這也包括對自身的了解、發(fā)掘和駕馭，而不是在實際中迷失了自我。如果一個教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗，運用某種教法已經(jīng)得心應(yīng)手，就不一定非要改弦易轍或隨波逐流。尤為重要的是，我們每個人都是有所長，同時也是有短處或不足的，教法的運用之妙，也在于如何量體裁衣、揚長避短，而不是削足適履、刻舟求劍。記得當(dāng)年北京十二中李秉國老師用圖示教學(xué)法進行教學(xué)影響很大，有的年輕老師在仿效時卻效果不佳，問我這是為什么，我的回答是：李老師運用圖示的教法，之所以取得很好的教學(xué)效果，有多方面的因素，如對教材在宏觀上和微觀上都有全面的分析和深刻

91683017.doc 的理解，對學(xué)生的接受能力有切實的把握，而且對板書、圖形、線條等直觀信息的表達能夠做到迅速而準(zhǔn)確。如果我們尚不具備這些條件，教學(xué)基本功還不扎實，如對教材沒有吃透，字又寫得既慢且亂，圖示的方法當(dāng)然是用不好的，還不如考慮選用更適合自己的教法。

總之，教法的運用是有規(guī)律可循的，也是靈活多變的，這正是教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性高度結(jié)合的體現(xiàn)，很值得我們的教師來探索。我們知道，醫(yī)學(xué)上從來沒有包醫(yī)百病的靈丹妙藥，武術(shù)界里也未曾有過打遍天下無敵手的奇技絕招。對癥下藥，見招拆招，方是行內(nèi)的高手。教學(xué)也是這樣，注重教學(xué)方法的適用性，靈活地、創(chuàng)造性地運用教學(xué)方法，才能發(fā)揮出教法的功能，取得良好的教學(xué)效果。

現(xiàn)實的聯(lián)系──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十八

歷史教學(xué)要貼近現(xiàn)實，貼近生活，貼近學(xué)生，這是新課改所倡導(dǎo)的精神，《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出了歷史課“應(yīng)密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系”。很多中學(xué)歷史教師在自己的教學(xué)實踐中，積極體現(xiàn)這一課程理念，在講授歷史問題時注意聯(lián)系現(xiàn)實問題，包括聯(lián)系當(dāng)前國際局勢的問題、現(xiàn)實社會問題、實際生活問題、學(xué)生思想問題，等等，力圖為歷史課注入新的活力。

最近，我參加了一個地區(qū)的高中歷史課堂教學(xué)觀摩會，聽了十幾節(jié)課。授課人都是青年教師，總體水平是比較高的，他們能夠有意識地運用新的教學(xué)理念指導(dǎo)自己的教學(xué)，努力貫徹新課改的精神，在對教材的鉆研上、教學(xué)過程的設(shè)計上、教學(xué)活動的組織上等方面下了很大工夫，每堂課都各有特色，每位教師也是各具風(fēng)采。然而，在這些觀摩課上，也顯露出一些問題，值得我們加以探討，其中一個就是在歷史課上如何聯(lián)系現(xiàn)實的問題。在課堂上，一些教師經(jīng)常是刻意地將歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容與現(xiàn)實生活直接掛鉤，其初衷很好，但效果不佳。

舉一個例子吧。一位教師講《各族人民的共同發(fā)展》這一課，當(dāng)講到我國改革開放以來少數(shù)民族地區(qū)的發(fā)展和少數(shù)民族的生活現(xiàn)狀時，教師對學(xué)生說：“今天少數(shù)民族還相對落后，作為有志青年我們能為少數(shù)民族做些什么？”學(xué)生的回答五花八門，有的說：“多吃羊肉串?！庇械恼f：“喝牛奶就喝蒙牛和依利的，別的牌子的不賣?！庇械恼f：“現(xiàn)在努力學(xué)習(xí)，將來對他們進行科技支援?！庇械恼f：“我們應(yīng)該讓少數(shù)民族知道，靠自己最重要，而不是靠別人的幫助?！?在這節(jié)課的結(jié)尾，教師又問學(xué)生：“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你們得到了什么啟示？”學(xué)生是怎么回答的呢？ 舌般地說出幾句響亮的大道理，而是要使學(xué)生學(xué)會用全面、辯證、客觀、發(fā)展的歷史眼光來看待人類社會的各種復(fù)雜現(xiàn)象，能夠?qū)嵤虑笫堑胤治鍪挛铩?/p>

所以，教師在教學(xué)中進行古今的聯(lián)系，應(yīng)當(dāng)認識到以下幾點：

一是要寓論于史，而不要直接說教。揭示歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，是歷史認識和歷史解釋的表現(xiàn)，這種認識或解釋是基于歷史的實際的。歷史學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容展現(xiàn)了歷史的發(fā)展與演進、變化與延續(xù)，其中的知識本身已內(nèi)涵了一定的價值取向，所具有思想教育因素不是外來附加的。教師應(yīng)認識到，支撐道理的是史事，而不是道理本身。在處理教材和實施教學(xué)時，重要的是考慮如何體現(xiàn)出歷史知識所具有的認識功能，通過歷史的敘述來闡明有關(guān)的道理，揭示有關(guān)的聯(lián)系，讓學(xué)生從歷史的事物中有所感悟和認識。歷史學(xué)科的教學(xué)藝術(shù)之一，就是教師對史事與道理的滲透融匯，而不是采取貼標(biāo)簽的方式，簡單地進行說教，機械地加以套用。

二是要具體生動，而不要空泛議論。歷史知識和歷史認識都是具體的，是來源于歷史上曾是活生生的人與事。學(xué)生要能夠真正掌握知識和提高認識，其前提是對歷史事物的了解和理解。學(xué)生只有在其認知系統(tǒng)中建構(gòu)起具體的知識及概念結(jié)構(gòu)，才能進而生成相應(yīng)的觀念和認識。反之，任何觀念和觀點若是無源之水、無本之木，都不可能在學(xué)生的心底里真正確立起來。因此，歷史教學(xué)的大忌之一，就是脫離具體生動的歷史原本而進行憑空論說。

三是要有機結(jié)合，而不要牽強附會。任何事物之間建立聯(lián)系的意義，關(guān)鍵都是確立它們內(nèi)在的、本質(zhì)的、有機的聯(lián)系。歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系也是這樣，通過實事求是的有機聯(lián)系，使學(xué)生更好地從歷史的角度來認識現(xiàn)實，而不是簡單地在歷史與現(xiàn)實之間劃上“加號”或是“等號”。尤其是這種聯(lián)系不能生拉硬拽，像前面提到的例子中教師號召學(xué)生要報效國家、大唱愛國歌曲等做法，都難免是脫離了教學(xué)意義，而屬刻意渲染，實無必要。

古有成語“畫蛇添足”“屋下架屋”“床上施床”，喻其多此一舉，必是弄巧成拙。歷史課上的聯(lián)系實際，尤要避免不實在的做法。

注釋：

1.近讀《歷史教學(xué)》2007年 以使學(xué)生從歷史發(fā)展的角度上審視這次革命運動；（3）為了避免學(xué)生在復(fù)習(xí)時感到枯燥、機械，因此想舍棄常用的串講方式，而試著用一種較為靈活的復(fù)習(xí)方式，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。原先想到運用史料、地圖等進行，后來還是決定運用圖片，這樣可以加強學(xué)生的辨識能力，通過具象的材料進行抽象的概括。

聽了這位教師的課，以及他對本課的分析和設(shè)計，使我頗受啟發(fā)。我覺得這節(jié)課雖說是單元復(fù)習(xí)，但實際上是對單元教學(xué)內(nèi)容的總括和提升。這節(jié)課的教學(xué)實踐，可以引發(fā)出許多值得探討的問題，諸如：單元教學(xué)的基本內(nèi)容完成后，要不要進行復(fù)習(xí)鞏固？復(fù)習(xí)課上采用什么樣的方式方法才是有效的？復(fù)習(xí)性的教學(xué)活動怎樣引申？單元復(fù)習(xí)的活動要訓(xùn)練學(xué)生哪些學(xué)習(xí)技能？等等。這里，采用什么樣的方法對單元知識進行梳理和概括，暫且不論；復(fù)習(xí)和鞏固本單元的歷史事件、歷史人物和歷史發(fā)展的基本線索，也是在本意之中，我以為最為有意義的是，這節(jié)課對本單元的學(xué)習(xí)專題進行總括和提高，以歷史的視野審視這一歷史階段的發(fā)展，在歷史的認識上進行總結(jié)，從而使學(xué)生站在新的高度上理解這一歷史階段。值得稱道的是，教師在教學(xué)觀念上并不是停留在知識傳授的層面上，而是更注重對歷史的認識，包括微觀認識、中觀認識和宏觀認識的結(jié)合。在這節(jié)課上，教師很好地引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的史事進行中觀的認識，從而使學(xué)生加深對具體歷史的認識，使所掌握的知識具有立體感，進而達到“通”和“深”的境界。這是很有教學(xué)意義的。我們知道，歷史的發(fā)展是在延續(xù)與變化的交織中進行的，在歷史的重要時期，變化是明顯和重要的。而要把握歷史的變化，不僅需要對歷史進程中的具體事項有清晰的了解，更重要的是對歷史變化（如革命、改革等）的特點及其意義、影響等有整體性上的認識。對于學(xué)生來說，這種認識往往不是在某一節(jié)課上就可以形成的，需要有一個過程，尤其需要在過程積累的基礎(chǔ)上進行總括性的提煉，使他們真正把握歷史變化的各種要素，認識到歷史變化的意義所在，同時使他們的歷史視野更加寬廣，歷史認識更加深刻。

這個教學(xué)實例，還是發(fā)生在沒有進入新課改的課堂上。而對于已經(jīng)進行新課改實驗的教師來說，這種做法也是很有借鑒意義的。如果歷史教師在一個教學(xué)單元結(jié)束后，安排和設(shè)計一節(jié)課對本單元的總體內(nèi)容進行總結(jié)和復(fù)習(xí)，這對實施新課程尤其必要。

高中歷史的新課程，分為三個必修模塊和六個選修模塊，每一模塊是由若干專題組成，而每一專題又由若干課題組成（2—5個不等）。課題構(gòu)成每一節(jié)課的主題，而專題則成為教學(xué)的單元。無論是模塊的教學(xué)，還是專題的教學(xué)和課題的教學(xué)，其教學(xué)的導(dǎo)向都是對歷史問題的探究，只是在探究的層面上有所區(qū)分。歷史新課標(biāo)中有一個提法：通過教學(xué)使學(xué)生“學(xué)會從不同角度認識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系”，“培

2養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”。新課標(biāo)的這一要求，通過專題（單元）的教學(xué)是可以達成的。正是由于一個單元構(gòu)成了認識某一歷史階段或某一歷史問題的角度，成為一個學(xué)習(xí)探究的領(lǐng)域。每個學(xué)習(xí)探究領(lǐng)域中，又由不同的課題從各個側(cè)面、各個階段進行探究，使得歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系更為突顯。因此，教師在教學(xué)的過程中，不僅要關(guān)注每一節(jié)課課題的教學(xué)，尤要從這一專題（單元）的角度來發(fā)掘、整理顯形的和隱形的知識，使學(xué)生從更高的層面上進行歷史的認識。而要做好這些，對專題（單元）的總括就是非常重要的了。

就以必修課《歷史Ⅰ》的 中，如果能夠?qū)v史知識的具體講述與對歷史發(fā)展的整體認識結(jié)合起來，學(xué)生所學(xué)到的歷史，就會成為“大見解”。注釋： 這四節(jié)課的課題，分別是“

第二篇：歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

講授的必要

──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

當(dāng)前，在歷史課上教師少講甚至不講，這種情況并不是孤立的。不少教學(xué)理論的專家都在說要以學(xué)生為主，要以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主，所以教師不能夠在課上多講，講多了就會使學(xué)生被動。由此有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也就規(guī)定了這種以時間為量化標(biāo)準(zhǔn)的限制，越線即判為不當(dāng)。

這類的觀點、規(guī)定等，在我看來，都是似是而非的。那種對教師講授時間的限制，更是給教師帶上的新“緊箍咒”，上面甭管刷著什么新理念、新改革的顏色，都可能會毀了歷史教學(xué)。我個人的看法是：在歷史課上，教師不但要講，要講好，而且不能少講。

為什么要這么說？我們可以從多個方面來看歷史課堂教學(xué)中教師講授的必要。

從教學(xué)理論上來講，教學(xué)中的一個最基本的問題，是教師、學(xué)生、教材三者在教學(xué)中的地位以及三者之間的關(guān)系問題。教學(xué)活動是由教師、學(xué)生、教材三位一體而構(gòu)成的，缺少或弱化任何一者，都將對教學(xué)造成不利影響。如果從教授的角度上講，教師是教授的主體，學(xué)生是教授的客體，教材是聯(lián)接主體與客體的媒體；如果從學(xué)習(xí)的角度上講，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教材是學(xué)習(xí)的客體，而教師是聯(lián)接主體與客體的媒體。而如果從教與學(xué)統(tǒng)一的角度上講，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生是教學(xué)活動的主體者，教材則是使主導(dǎo)者與主體者得以溝通，使教學(xué)活動得以開展的中介。正是教師向?qū)W生傳授教材，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)教材，才造成了教學(xué)的發(fā)生，促成了教學(xué)的發(fā)展。所以，教師在課堂上的講授是非常重要的。

從學(xué)習(xí)方式上來講，大致可分為兩種主要的形態(tài)：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容以現(xiàn)成信息的形式出現(xiàn)，學(xué)生可以直接獲?。凰^發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以現(xiàn)成信息的形式出現(xiàn)，學(xué)生要經(jīng)過一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己找到答案或結(jié)論。現(xiàn)在很提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（又多被稱為探究性學(xué)習(xí)或研究性學(xué)習(xí)）的方式，有些人也產(chǎn)生了誤解，以為接受學(xué)習(xí)是不好的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最好，所以教師不能講多了。其實，簡單地劃分這兩種學(xué)習(xí)方式的好與壞是不對的。因為，在接受學(xué)習(xí)方式中，又可以分為被動的接受學(xué)習(xí)和主動的接受學(xué)習(xí)（或曰有意義的接受學(xué)習(xí)）兩種形式，前者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的被動接受、死記硬背、機械練習(xí)，后者表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)的心向并且學(xué)習(xí)內(nèi)容是有意義的，因而主動地進行接受。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有兩種形式，即獨立性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，前者是指學(xué)生自己去進行發(fā)現(xiàn)，后者是指在學(xué)生在教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)下進行發(fā)現(xiàn)。在常態(tài)的學(xué)校教學(xué)中，有意義的接受學(xué)習(xí)和指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該是主要的，尤其是有意義的接受學(xué)習(xí)。而這兩種方式，都離不開教師的講授。

從歷史課的性質(zhì)上來講，歷史課的學(xué)習(xí)與中學(xué)里其他一些課程有所不同，既不是像語文、數(shù)學(xué)等課那樣以應(yīng)用為主，也不像音樂、體育等課那樣以操演為主，歷史課是一種典型的知識性課程。因此，課堂教學(xué)是中學(xué)歷史教學(xué)的常規(guī)形態(tài)，教師的課堂講授歷史知識是完成歷史課任務(wù)的主要方式。

從歷史知識的傳遞方式上來講，由于歷史知識所反映的內(nèi)容是過去的人類活動，不可能通過實驗加以重演，很多也不能進行直接的觀察，大多是以間接的方式進行傳遞的。人們獲得歷史知識的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關(guān)歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等，而學(xué)生獲得歷史知識的途徑，也不外如此，其中，聽課又是獲取歷史知識最主要的渠道之一。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷了學(xué)生對歷史知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

從歷史教學(xué)中教師的作用上來講，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用尤其重要。歷史課的思想性、導(dǎo)向性、科學(xué)性、教育性等，是要在歷史教師充分發(fā)揮作用的前提下才有保證的。無論是知識傳授、能力培養(yǎng)、學(xué)法指導(dǎo)，還是情感、態(tài)度與價值觀的教育，都與歷史教師的指導(dǎo)有最直接的關(guān)系，也都離不開歷史教師的正面講授。

以上所述，是想說明歷史教師課堂講授的必然性，這些還都一些道理，如果我們在實際中去問問學(xué)生，他們喜歡什么樣的歷史教師，愿意上什么樣的歷史課，回答可能是多方面的，但老師講得好肯定是其中的一個方面。我曾問過好幾位頗有成就的歷史學(xué)家，他們當(dāng)初為什么選擇了研究歷史，回答是在中學(xué)時代遇到了好的歷史老師，歷史課講得非常棒，所以被吸引到這個專業(yè)上了。學(xué)生心目中敬佩和愛戴的歷史教師，就是這樣的。

所以，歷史教師應(yīng)該理直氣壯地講授歷史，講好歷史課。

教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”、“一言堂”，學(xué)生也不一定就是被動地接受，這關(guān)鍵在于教師是怎么進行講授。如果教師的講授內(nèi)容是具體的，教師的講解分析是深刻的，教師的教學(xué)語言是簡明形象、生動幽默的，就能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生進行積極的思維。如果教師的講授適應(yīng)于學(xué)生的興趣、情緒、情感、愿望等心理需求，能夠使學(xué)生受到啟迪，產(chǎn)生共鳴，就一定會受到學(xué)生的歡迎和呼應(yīng)，出現(xiàn)師生之間真正的互動：心靈上的交流。如果教師的講授與其他的教學(xué)方法有機地結(jié)合在一起，就能夠推動各種教學(xué)活動的展開，促進學(xué)生對教學(xué)的參與。

課堂講授是學(xué)校歷史教學(xué)的主要方式，是歷史教師的重要教學(xué)基本功，是上好歷史課的根本保證。只要我們的教師能夠正確認識講授的作用，潛心研究講授的藝術(shù)，不斷提高講授的水平，相信一定會成為優(yōu)秀的歷史教師。

首都師范大學(xué)歷史系教授 葉小兵

第三篇：中學(xué)歷史教學(xué)法——葉小兵教授聽課隨筆4學(xué)生的提問

中學(xué)歷史教學(xué)法——葉小兵教授聽課隨筆

四學(xué)生的提問

學(xué)生向老師提出的問題，大致可分為三種類型。第一類是疑惑性的，這類問題多是有關(guān)歷史知識的。學(xué)生在學(xué)習(xí)時有不明白、不清楚的地方，希望老師給予解答，如上面所述的前一個例子。第二類是質(zhì)疑性的，這類問題多是有關(guān)歷史認識的，即學(xué)生不認同所學(xué)的內(nèi)容或觀點，而提出自己的看法，如上面所述的后一個例子。第三類是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老師給予幫助，如要求老師多講講某一史事，或介紹一些讀物之類。前兩類的情況多是發(fā)生在常規(guī)的課堂教學(xué)中，第三類的情況多是發(fā)生在活動課或進行研究性學(xué)習(xí)的時候。由于當(dāng)前提倡充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，鼓勵學(xué)生積極參與教學(xué)，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，因而后兩類情況的出現(xiàn)逐漸多了起來。

一種情況是教師對問題心中有數(shù)，那就直接解答，幫助學(xué)生釋疑解難。如本文開頭時提到的“三寶太監(jiān)”，教師就可以進行解釋：鄭和原來是信伊斯蘭教，進宮后受太師的招引，受戒成了佛門弟子。由于佛教稱佛、法、僧為“三寶”，因此人們稱他為“三寶太監(jiān)”，這與他的小名沒有關(guān)系。

另一種情況是教師不知道問題的答案，這在歷史教學(xué)中出現(xiàn)并不奇怪，因為歷史知識紛繁復(fù)雜，老師也不一定什么都通曉。如果采取積極的態(tài)度，教師就不妨直接告訴學(xué)生：“這個問題我也不知道，但我可以去尋找答案，我想在下節(jié)課上我會給你答案?！比缓笤谡n下查閱資料或請教他人，做一些準(zhǔn)備。我還見過一位有經(jīng)驗的教師是這樣處理的，他對學(xué)生說：“這個問題我也不大清楚，班上的同學(xué)有沒有知道的？如果大家都不知道，這樣好不好？課后我們都去查查書或上網(wǎng)搜索，看能不能找到答案，然后我們再來一起交流。”這樣的做法，就將問題擺在教師和學(xué)生的目前，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的活動，可以說是一種更積極的方式。

上面這兩種情況多是屬于知識性的。對于知識，教師采取“知之為知之，不知為不知”的坦誠態(tài)度，其實是會得到學(xué)生的尊重的，而且對學(xué)生也是一種示范，不僅可以使學(xué)生認識到，只要去學(xué)習(xí)和探究，我們就能夠由不知轉(zhuǎn)為知，并能夠使學(xué)生從中學(xué)會一些學(xué)習(xí)的方法和途徑。

第三種情況是認識上或方法上的問題，即學(xué)生提出了不同的看法或觀點，甚至是提出不正確的看法或觀點。對此，重要的是教師應(yīng)該采取民主的、開放式的態(tài)度，要讓學(xué)生把自己的認識全談出來，然后再正面對應(yīng)，或是教師提出自己是怎么認識的，供學(xué)生參考；或是像前面提到的觀摩課中的教師那樣，讓其他同學(xué)都來談?wù)劯髯缘南敕ǎ诮涣髦兄饾u解決問題。即使不同的觀點不能統(tǒng)一也不要緊，教師要做的是引導(dǎo)和促進學(xué)生暢所欲言，在交流甚至是交鋒中有所收益，這就是現(xiàn)在常說的“重過程”。

如現(xiàn)代化史觀：蔣廷黻的《中國近代史大綱》、羅榮渠的《現(xiàn)代化新論—世界與中國的現(xiàn)代化進程》；社會史觀：陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、喬志強的《中國近代社會史》、王先明的《中國近代社會文化史續(xù)論》；文明史觀：福澤諭吉的《文明論之概略》、亨廷頓的《文明沖突與世界秩序重建》；全球史觀：［美］斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》等，

第四篇：葉瀾教授經(jīng)典教育名言

“每個學(xué)生以完整的生命個體狀態(tài)存在于課堂生活中，他們不僅是教學(xué)的對象，學(xué)習(xí)的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者?！?p>“學(xué)生在課堂的不同表現(xiàn)，是課堂的生成性資源，因此，新基礎(chǔ)的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關(guān)注學(xué)生，傾聽學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生，研究學(xué)生?！?/p>

“教學(xué)過程是師生、生生積極有效互動的動態(tài)生成過程，要改變原來中心輻射的狀態(tài)，本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)式溝通?！?/p>

2辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創(chuàng)造的花蕾。

“墻壁是學(xué)生生命的外化?！?/p>

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協(xié)力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結(jié)出累累碩果。

“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學(xué)習(xí)中提高。”

“讓主體選擇，感受選擇?！?/p>

“讓孩子們想象時，老師要注意傾聽和引導(dǎo)，實現(xiàn)推波助瀾，促成動態(tài)生成。”

“感受教師職業(yè)內(nèi)在的歡樂、價值和尊嚴(yán)。”

“教育是一項非常具有挑戰(zhàn)性的事業(yè)，在創(chuàng)造過程中，教師的知識、能力和思想都得到發(fā)展?！?/p>

“每天的工作過程有成功、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的喜悅，教師的職業(yè)生涯才會成為重要的生命體驗，才能感受到生命的歡樂和享受。”

“學(xué)校的每個人都在追求主動發(fā)展，學(xué)校才能煥發(fā)生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風(fēng)格、有個性的新型教師?！?/p>

“讓創(chuàng)造的智慧體現(xiàn)在“家常菜”的制作過程中，體現(xiàn)在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎(chǔ)教育中，教師是學(xué)習(xí)者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者?！?/p>

“每個學(xué)生以完整的生命個體狀態(tài)存在于課堂生活中，他們不僅是教學(xué)的對象，學(xué)習(xí)的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創(chuàng)造者?！?/p>

“學(xué)生在課堂的不同表現(xiàn)，是課堂的生成性資源，因此，新基礎(chǔ)的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關(guān)注學(xué)生，傾聽學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生，研究學(xué)生?！?/p>

“教學(xué)過程是師生、生生積極有效互動的動態(tài)生成過程，要改變原來中心輻射的狀態(tài)，本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)式溝通?！?/p>

辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創(chuàng)造的花蕾。

“墻壁是學(xué)生生命的外化。”

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協(xié)力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結(jié)出累累碩果。

“每個人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理

“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！?/p>

“對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的體現(xiàn)?！?/p>

“新基礎(chǔ)的教師，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

名人名言網(wǎng)提醒你本文經(jīng)典名言內(nèi)容是關(guān)于葉瀾教育名言

“學(xué)校的每個人都在追求主動發(fā)展，學(xué)校才能煥發(fā)生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風(fēng)格、有個性的新型教師。”

“讓創(chuàng)造的智慧體現(xiàn)在“家常菜”的制作過程中，體現(xiàn)在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花?！?/p>

“在新基礎(chǔ)教育中，教師是學(xué)習(xí)者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”

第五篇：賞識教育專家李建華教授來我校講學(xué)

“賞識教育”之花在金華學(xué)校盛開

10月14日上午9點半，中國賞識教育學(xué)會家教高級研究員、高級講師李建軍教授和高級心理咨詢師楊清泉博士在我校舉行賞識教育專題講座。幼兒園和一年級近400學(xué)生家長和教師認真聆聽了講座。

講座中，李教授以大量的典型事例，深入淺出的演講，形象地闡述了賞識教育的重要意義，以及如何實施賞識教育的方法。他介紹了現(xiàn)代家庭教育的理念、特征和方法。列舉了當(dāng)前家庭教育中存在的問題，并深刻分析了問題的成因，他認為“賞識教育”就是“愛的教育”。“ 孩子都是奔馳車，缺少的都是加油站”。父母應(yīng)該多關(guān)注孩子的長處和優(yōu)點，以賞識的思維來引導(dǎo)孩子揚長避短，以積極的心態(tài)促進孩子的成長。

李教授的講座，以言簡意賅、風(fēng)趣幽默的語言，科學(xué)鮮明的觀點，翔實的事例、生動的形象，深深地吸引了家長們，熱烈的掌聲一陣接一陣。講座后，高級心理咨詢師楊清泉博士舉行了小型咨詢會，與家長們就家庭教育中遇到的困惑和難題進行了交流，對家長的一些疑問一一作了耐心的解答。

講座結(jié)束后，家長們回味著專家的講座意猶未盡，感覺受益匪淺，深受啟發(fā)。他們紛紛表示在今后的家庭教育中要改進自己的教育方法、方式，以賞識教育的理念，為孩子的健康成長營造一個良好的家庭教育氛圍。