第一篇：課例欣賞——王崧舟《長(zhǎng)相思》課例

悄悄走進(jìn)“你”的心田

看了王崧舟老師《長(zhǎng)相思》的課堂教學(xué)實(shí)錄，如同品了一壺淡淡的、濃濃的香茗，于無(wú)味處又回味無(wú)窮。沒有生機(jī)盎然的小組活動(dòng)，沒有面紅耳赤的激烈爭(zhēng)辯，沒有藝術(shù)范十足的板書。有的是靜下心來(lái)的無(wú)數(shù)遍的臺(tái)階式的讀，有的是靜下心來(lái)的陪著詞人的想，有的是老師濃濃詩(shī)意的組織語(yǔ)言。妙哉！一口淡淡的滋潤(rùn)口唇的茶，一壺濃濃的沁人心田的香茗！回味之后，手指于鍵盤上敲敲打打，于網(wǎng)海之中扒拉到此節(jié)課視頻之珍寶，“嘖嘖”中連看了兩遍，還沒過夠癮??真乃一節(jié)渾然天成的好課！一、一節(jié)書聲瑯瑯的課

第一讀——注意詞中的生字和讀音，把詞念得字正腔圓，第二讀——把詞念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓，第三讀——要盡可能的讀出詞的味道。從念到讀，三次與文本的接觸，學(xué)生張開了嘴，和“詞作”算是打過了招呼。其間，王老師好似“詞作”“經(jīng)紀(jì)人”，適時(shí)調(diào)控現(xiàn)場(chǎng)秩序，對(duì)注意事項(xiàng)（字音、停頓、語(yǔ)速）作以指導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)（字正腔圓、有板有眼、味道），再加以多風(fēng)味的讀的示范，于無(wú)形無(wú)意之中迅速拉近學(xué)生與“詞作”的距離。此時(shí)，學(xué)生欲伸出小手于詞作以友好，開始用情朗讀、用心默讀。此時(shí)，王老師的兩問：納蘭性德“身”在何方？“心”在哪里？——可謂問得有心、引得貼心！兩“結(jié)”——身：他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了小河大川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營(yíng)的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，他身在征途上。心：身在征途，心卻在故園?！芍^結(jié)得用心、引得精心！至此，于無(wú)形無(wú)意之中學(xué)生拉緊了“詞作”之手，水到渠成理解了詞意，也就有了“理解詞義后，把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出”的第四讀，學(xué)生一步步穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)刈邅?lái)，實(shí)實(shí)在在地讀過來(lái)，靜靜地走至納蘭性德身邊。

第五讀——音樂響起，王老師不溫不火的范讀，把學(xué)生帶入了納蘭性德的生活世界，帶到了納蘭性德記憶中的家園。想象中，陪著詞人納蘭性德踏上了征程；古韻聲中，又來(lái)至納蘭性德的家園。一張一弛中，對(duì)比鮮明；一放一收中，震撼人心；一伸一縮間，情涌心頭。讀著、想著、思索著，學(xué)生真真切切體會(huì)到詞人納蘭性德“雖身在征途，卻心系家園”的心境。在王老師步步緊逼的追問中，學(xué)生動(dòng)于心，發(fā)于聲，感受著誦讀著詞人納蘭性德的心聲，讀得入情入境，讀得實(shí)實(shí)在在，讀得你儂我儂——這也就是精彩的第六讀。第七讀——讀到詞人心坎里：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？在幾次“問讀”的困惑中，在詞作背景的敘述中，有了你學(xué)生動(dòng)情的第八讀。至此，學(xué)生已經(jīng)悄悄走進(jìn)了詞人的心田?? 從“念”到“讀”，從“朗讀”再到“誦讀”，從“自由讀”到“齊讀”，從“范讀”到“練讀”，從“被動(dòng)讀”到“主動(dòng)讀”，從“讀著思”到“思著讀”。一節(jié)課，實(shí)實(shí)在在地讀過來(lái)，穩(wěn)扎穩(wěn)打，才有了學(xué)生讀得聲情并茂，讀得實(shí)實(shí)在在。這節(jié)課，真乃是朗讀教學(xué)的典范課例，真乃是“以讀促思、以思促讀”的典范課例！二、一節(jié)語(yǔ)文味十足的語(yǔ)文課

第二篇：王崧舟長(zhǎng)相思評(píng)課（模版）

王崧舟上《長(zhǎng)相思》教師評(píng)課稿 精神的詩(shī)學(xué)還是詩(shī)學(xué)的精神 ——王崧舟《長(zhǎng)相思》的哲學(xué)審思 浙江省杭州市北苑實(shí)驗(yàn)中學(xué)

王小慶

一、引言：評(píng)課的技術(shù)主義謬誤

王崧舟在無(wú)錫推出的《長(zhǎng)相思》一課，據(jù)他自己說是在小學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)上的一次嘗試，一次企圖實(shí)現(xiàn)突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語(yǔ)界對(duì)此的反應(yīng)，自是預(yù)料中的熱烈。但是如同對(duì)他前幾堂課的評(píng)論那樣，評(píng)課大多從技術(shù)的層面進(jìn)行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對(duì)他課堂教學(xué)的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術(shù)主義和功用主義的盛行，最終也導(dǎo)致了評(píng)課的膚淺。目前的評(píng)課方法，大多從兩個(gè)緯度進(jìn)行：第一是線性的評(píng)論方法，即從課題的“導(dǎo)入”切進(jìn)，按時(shí)間的順序進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語(yǔ)，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時(shí)間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評(píng)論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個(gè)教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長(zhǎng)相思》的幾點(diǎn)不足時(shí)，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無(wú)論如何，以上兩種評(píng)課方法都是從技術(shù)主義的視角看待一堂課，將課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)置于技巧和風(fēng)格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發(fā)展的語(yǔ)境，也忽視了教師和學(xué)生作為人在課堂中的定位和實(shí)踐。

假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)思想，也在其中張顯了他個(gè)人人格對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)和課堂文化的影響力。他的詩(shī)意語(yǔ)文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。因此，以技術(shù)的論調(diào)來(lái)分解他的課堂藝術(shù)是愚蠢的，正如我們不能以文章結(jié)構(gòu)和字詞安排來(lái)判斷魯迅作品的優(yōu)秀；而東施效顰般地“學(xué)習(xí)”王崧舟的課堂教學(xué)方法更是可笑的，因?yàn)檫@樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術(shù)，以一種工具主義的論調(diào)褻瀆藝術(shù)的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語(yǔ)文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。

二、課堂話語(yǔ)和課堂權(quán)力的分配

《長(zhǎng)相思》一課，是“借班上課”，從教學(xué)意義上看，學(xué)生尚不能稱之為學(xué)生，因?yàn)閹熒ハ嘁来娴年P(guān)系不能在短短的一個(gè)小時(shí)內(nèi)建立。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學(xué)的“話語(yǔ)”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

話語(yǔ)當(dāng)然不是語(yǔ)言。?？抡f了，話語(yǔ)是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶?shí)踐活動(dòng)”，是一種“通過語(yǔ)言產(chǎn)生知識(shí)的言語(yǔ)方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f語(yǔ)言，而是語(yǔ)言在說我們。王崧舟在談到《長(zhǎng)相思》的授課過程時(shí)說，到后來(lái)，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長(zhǎng)相思》中，到底有什么話語(yǔ)在決定著王崧舟和那些學(xué)生呢？是什么話語(yǔ)在決定著這堂課的文化意義呢？

應(yīng)該說，在這節(jié)課中，課堂話語(yǔ)是一種臨時(shí)的、卻又是確定的師生關(guān)系。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個(gè)簡(jiǎn)短的導(dǎo)入過程中，王崧舟已經(jīng)暗設(shè)了兩種課堂語(yǔ)境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個(gè)假象，他的用意不惟是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識(shí)，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗(yàn)“愁”，體驗(yàn)人生。在這樣一個(gè)過程中，課堂話語(yǔ)權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。作為教師的王崧舟和學(xué)生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進(jìn)行下去，且誰(shuí)都不懷疑這種邏輯的正確性。話語(yǔ)的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學(xué)們，請(qǐng)舉起你寫字的手，我們一起來(lái)寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無(wú)缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語(yǔ)目標(biāo)便迅速地建立起來(lái)了。這一目標(biāo)便是通過對(duì)圓明園的毀滅進(jìn)行痛苦的回味，引發(fā)人心中氣勢(shì)磅礴的悲情。同時(shí)，話語(yǔ)一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語(yǔ)，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語(yǔ)情境。在課堂話語(yǔ)的籠罩中，教師和學(xué)生并不明白自己在說什么，他們的一切行動(dòng)和思想，都在話語(yǔ)的控制之下實(shí)踐著。

師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關(guān)外。

師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰(shuí)還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上 師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。??

王崧舟后來(lái)說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語(yǔ)的存在和內(nèi)容，也明白了他對(duì)師生關(guān)系的話語(yǔ)權(quán)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無(wú)不強(qiáng)化了課堂中話語(yǔ)的權(quán)力關(guān)系。

如果這樣講，一定有人會(huì)不以為然：學(xué)生的地位在哪里？的確，在話語(yǔ)權(quán)力分配過程中，學(xué)生總會(huì)得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內(nèi)的霸權(quán)，只會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的畸形。事實(shí)上，在授課過程中，話語(yǔ)權(quán)力的分配，并不是指誰(shuí)在講課和發(fā)言，或者是講課和發(fā)言的內(nèi)容，而是誰(shuí)被受權(quán)發(fā)言。因此，王崧舟將《長(zhǎng)相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。不過，這種權(quán)力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長(zhǎng)相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展?？墒俏覀儾荒芡洠捳Z(yǔ)權(quán)是由話語(yǔ)本身決定的，教師只是它一個(gè)最大的權(quán)力執(zhí)行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創(chuàng)造，課堂內(nèi)特定的師生話語(yǔ)關(guān)系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語(yǔ)權(quán)。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。

三、教學(xué)文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢(mèng)想。要在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，無(wú)論師生，都可能會(huì)在矛盾的痛苦中度過。因?yàn)檎n堂話語(yǔ)往往是在對(duì)教學(xué)文本的闡釋中復(fù)制和實(shí)踐的。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語(yǔ)，課堂話語(yǔ)也正是在這個(gè)大話語(yǔ)中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過勞動(dòng)、語(yǔ)言和權(quán)力的中介形式”來(lái)獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識(shí)與興趣》提出的一個(gè)命題。但問題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩(shī)意語(yǔ)文”的原因了。他說：

我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語(yǔ)文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語(yǔ)文的生命化教育，這就是詩(shī)意語(yǔ)文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩(shī)意語(yǔ)文的核心。從這個(gè)意義上看，他課堂內(nèi)對(duì)文本的解讀，實(shí)際上便是對(duì)人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識(shí)看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設(shè)計(jì)好的；不是由兒童自己安排學(xué)習(xí)的，而是由教師來(lái)教給他們的。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國(guó)家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力?！?郭曉明 2005：21)學(xué)生并沒有得到知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)，既便教師，他對(duì)知識(shí)的闡釋，也只體現(xiàn)了外部強(qiáng)權(quán)勢(shì)力的影響，教師要在這種影響中要點(diǎn)化生命，必須痛苦地面臨用“知識(shí)”來(lái)切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個(gè)兩難問題：一方面教師要從知識(shí)中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來(lái)服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過程成了闡釋權(quán)力的過程。王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》之后，有人批評(píng)他“給個(gè)棒槌就當(dāng)真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強(qiáng)附會(huì)不管。這其實(shí)是教材的錯(cuò)，可惜教師多的是無(wú)奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對(duì)話”設(shè)置了過多的可能性。海德格爾說，語(yǔ)言在根本意義上是詩(shī)，可是人類的語(yǔ)言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語(yǔ)言的形式上尋找詩(shī)意是徒勞的。我在第一次看《長(zhǎng)相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩(shī)歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無(wú)必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對(duì)文字的解構(gòu)。

事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長(zhǎng)相思》時(shí)，并沒有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒有過多地進(jìn)行語(yǔ)言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩(shī)歌教學(xué)的終極意義。他說：

詩(shī)是不可解的，但詩(shī)又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學(xué)策略上的悖論。詩(shī)被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。語(yǔ)文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩(shī)”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。（王崧舟 2006）“詩(shī)是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。因?yàn)樵?shī)歌在語(yǔ)言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩(shī)的完形，而不能人為地將詩(shī)歌的語(yǔ)言形式從它的本體意義上分割出來(lái)。其實(shí)董仲舒說“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”時(shí)，就已經(jīng)非常明白地說明了詩(shī)歌語(yǔ)言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達(dá)默爾所說的，“文學(xué)理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對(duì)文本的理解實(shí)質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發(fā)展中的存在。

“詩(shī)又是不得不解的”，這是詩(shī)歌作為文學(xué)的責(zé)任，是詩(shī)歌之于人的意義。解詩(shī)的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩(shī)歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩(shī)歌的終極意義，既存在于詩(shī)歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。

師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰(shuí)來(lái)說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰(shuí)還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。

師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮?lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢(mèng)，帶進(jìn)了“根本就沒有夢(mèng)”的《長(zhǎng)相思》中，也將學(xué)生的夢(mèng)，帶進(jìn)了這首詞當(dāng)中。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩(shī)歌的意義，而是創(chuàng)造詩(shī)歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩(shī)學(xué)意義。

這種詩(shī)學(xué)意義，將對(duì)文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界?！霸?shī)意語(yǔ)文”也因此放出了極度光芒?？墒牵@種強(qiáng)調(diào)讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險(xiǎn)的行為。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語(yǔ)權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋，很大程度上決定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。王榮生先生已經(jīng)指出這種教學(xué)方法可能存在的危害了，他說，“課程內(nèi)容最終應(yīng)落實(shí)為‘理想的讀者’對(duì)該詩(shī)文的‘權(quán)威闡釋’”，那么，這樣的“權(quán)威”到底是誰(shuí)呢？是語(yǔ)文教師么？如果語(yǔ)文教師沒有達(dá)到一定的素質(zhì)，他將會(huì)貽誤一大批的學(xué)生?。ㄍ鯓s生 2004：30）因此，語(yǔ)文教師一方面要保護(hù)文本的獨(dú)立生命，另一方面又不得不與學(xué)生一道闡釋文本，并面臨著對(duì)教材讀誤的可能性，這便是語(yǔ)文課堂教學(xué)中的另一個(gè)矛盾體。

在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊(yùn)”的說法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。在《王崧舟語(yǔ)文教學(xué)感言》中，他說：

一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，必得有四大支柱的堅(jiān)固支撐。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語(yǔ)文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語(yǔ)文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語(yǔ)文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語(yǔ)文教師的詩(shī)性。

他的確做到了，所以在課堂教學(xué)中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時(shí)間研究《長(zhǎng)相思》的文本以及相關(guān)的詩(shī)詞理論。但是，他自身對(duì)文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現(xiàn)，他更多地將詩(shī)中的精神意境通過學(xué)生的誦讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。

生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：好一個(gè)“故園無(wú)此聲”，有味道，誰(shuí)還想讀？

生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來(lái)，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來(lái)。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

按照王崧舟的說法，“詩(shī)活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩(shī)的存在，詩(shī)即誦讀?！保ㄍ踽轮?006）但是，他理解的誦讀不是簡(jiǎn)單的朗讀。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長(zhǎng)相思》一課，我們發(fā)現(xiàn)，他有十幾次要求學(xué)生誦讀詩(shī)歌；但是顯然，每次的誦讀，學(xué)生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩(shī)的本體意義更進(jìn)了一層。在短短的時(shí)間內(nèi)，他使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感悟達(dá)到了“視域融合”。他認(rèn)為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩(shī)意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。這種讀者反應(yīng)論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對(duì)文學(xué)的意義的理解。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩(shī)歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩(shī)意語(yǔ)文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來(lái)點(diǎn)明他的詩(shī)意語(yǔ)文所追求的目標(biāo)：

詩(shī)意語(yǔ)文的首要任務(wù)就是傾聽學(xué)生自己的思想、情感和意志，詩(shī)意語(yǔ)文追求的學(xué)習(xí)氛圍是自由、自然的氛圍，詩(shī)意語(yǔ)文致力于培養(yǎng)的是具有自由品質(zhì)的人。（王崧舟 2005）

這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩(shī)意的境界”實(shí)乃“自由的境界”。因此，他的詩(shī)意語(yǔ)文，“是人與人之間的精神的自由對(duì)話”。他的語(yǔ)文課是一種藝術(shù)，因?yàn)橹挥性谒囆g(shù)里，自由精神方可以得到充分的發(fā)揚(yáng)。

師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來(lái)覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來(lái)。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來(lái)覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來(lái)。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語(yǔ)》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時(shí)王崧舟鼓勵(lì)學(xué)生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會(huì)中體驗(yàn)生命和自由。在教育中，我們什么時(shí)候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時(shí)候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識(shí)話語(yǔ)的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無(wú)法實(shí)現(xiàn)“自由人的回歸”。知識(shí)侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語(yǔ)文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。師生在教學(xué)過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識(shí)性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學(xué)作為藝術(shù)品的課堂之中了。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語(yǔ)境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵(lì)自由的生成，這點(diǎn)王崧舟非常清楚。因?yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂蟆Ｔ凇吨挥幸粋€(gè)地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們?cè)谒盒牧逊蔚睾爸?。師：現(xiàn)往前看。

生：他們?cè)谀强硺洌笃纳直豢彻饬?。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風(fēng)沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們?cè)鯓恿耍?/p>

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動(dòng)物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球?qū)θ祟悶E吃野生動(dòng)物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們?cè)谄砬罂耧L(fēng)不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們?cè)谙蚰赣H求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國(guó)。事實(shí)上，在當(dāng)今的教育中，學(xué)生個(gè)體自由的缺失，已演變成了一種習(xí)慣，很多情況下，“學(xué)生主動(dòng)放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來(lái)又助長(zhǎng)了教育的不自由。??因?yàn)樘颖茏杂傻那闆r比西方更為嚴(yán)重?！保ü鶗悦?2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結(jié)果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個(gè)人的無(wú)意義和無(wú)能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)這種權(quán)威主義的反抗和對(duì)自由的追求。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?lái)，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時(shí)又必須面對(duì)教師作為課堂話語(yǔ)權(quán)支配者的尷尬：一方面，他鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對(duì)話語(yǔ)權(quán)控制的形式，限制了學(xué)生的思想的自由發(fā)展。在《長(zhǎng)相思》中，對(duì)詩(shī)歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開始便被教學(xué)語(yǔ)境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質(zhì)：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長(zhǎng)相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語(yǔ)，在使學(xué)生進(jìn)入一種迷離的境界之外，還同時(shí)造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內(nèi)的語(yǔ)言風(fēng)格和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，無(wú)不體現(xiàn)了這種道德指向。在這樣的情感話語(yǔ)中，學(xué)習(xí)者毫無(wú)抵抗力，情感的發(fā)展從某種程度上說是“誘發(fā)”，而非“自發(fā)”，更不能稱作“自然”。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語(yǔ)境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內(nèi)，他們過分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。

因此，教師既要注重學(xué)生的個(gè)體自由，關(guān)注他們的選擇權(quán)，同時(shí)卻又在時(shí)刻創(chuàng)設(shè)課堂的“道德環(huán)境”來(lái)壓抑學(xué)生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意?？抡f的“知識(shí)即權(quán)力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應(yīng)當(dāng)推拒知識(shí),以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩(shī)意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無(wú)奈。

五、孤獨(dú)：教育者永遠(yuǎn)的詩(shī)學(xué)境界 打著我的提燈，我找到了一個(gè)人： 我。我觀察他。

王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長(zhǎng)相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩(shī)便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內(nèi)在的人，能夠享受到孤獨(dú)的美與好。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩(shī)性認(rèn)識(shí)。

他的孤獨(dú)，來(lái)自他對(duì)語(yǔ)文教育價(jià)值的思考：教學(xué)必須是激起學(xué)生與文本的精神對(duì)話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨(dú)，來(lái)自他對(duì)自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學(xué)的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨(dú)，來(lái)自對(duì)教育功用主義的抗?fàn)?，?lái)自對(duì)知識(shí)權(quán)威的蔑視。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。

第三篇：王崧舟《長(zhǎng)相思》評(píng)課稿

評(píng)王崧舟老師執(zhí)教的《長(zhǎng)相思》

河南省焦作市教育局教研室袁曉莉

王崧舟老師10月21日在河南焦作執(zhí)教的《長(zhǎng)相思》一課，猶如一本厚重的書，徐徐打開：一段段心靈與心靈交匯的對(duì)話，一個(gè)個(gè)被立體成畫面的文字，在清婉、悠揚(yáng)的音樂中，在師生情感共生與碰撞里，引領(lǐng)著我們走進(jìn)了納蘭性德的《長(zhǎng)相思》。王崧舟儼然就是納蘭性德，納蘭性德就是王崧舟。

在這一課上，王老師對(duì)“點(diǎn)、線、面、形、音、韻”的處理，都表現(xiàn)出了內(nèi)容的意義、情感、價(jià)值，凸現(xiàn)了《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中三個(gè)維度目標(biāo)的整合，了無(wú)痕跡地將語(yǔ)文的工具性和人文性水乳交融。

以“長(zhǎng)相思”為“點(diǎn)”

長(zhǎng)相思，詞牌名,出自《古詩(shī)·盂冬寒氣至》。王老師以長(zhǎng)相思為點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)是納蘭性德在風(fēng)雪交加的行軍途中，在渴望建功立業(yè)的雄心壯志背后，對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親人的眷戀與思念。王老師以此為點(diǎn)，引領(lǐng)孩子讀書、想象、感悟、再讀書。

在讓學(xué)生讀對(duì)字音，讀通詩(shī)句，初步感受了詞的內(nèi)容后，這樣提問： 師：長(zhǎng)相思呀，長(zhǎng)相思呀，為什么長(zhǎng)長(zhǎng)的相思？請(qǐng)你靜靜地讀納蘭性德的《長(zhǎng)相思》，邊讀邊想：納蘭的長(zhǎng)相思，究竟在給我們說些什么？

在課的最后，王老師又說：

師：長(zhǎng)相思啊，長(zhǎng)相思。山一程，水一程，程程都是長(zhǎng)相思，風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩(shī)人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長(zhǎng)相思》。（生齊讀全詩(shī)）

以“作者的身在哪里？心在哪里？”為“線”

身心并存的人才是靈魂豐潤(rùn)的人。王老師以“作者的身在哪里？心在哪里？”做為主線，引領(lǐng)孩子初讀詞、想象、感悟、再讀詞，感受納蘭性德身在征途，心系故園的無(wú)奈與痛楚。

師:納蘭的身在哪里？

生：納蘭的身軀在白雪皚皚的山上。師：納蘭的身軀還可能在哪里？ 生：納蘭行走在小溪旁。?

? 師請(qǐng)六名同學(xué)站起來(lái)。

師：“這課堂上站著的6位同學(xué)所站的點(diǎn)就是納蘭性德所要經(jīng)過的地點(diǎn)，納蘭經(jīng)過了崇山峻嶺，經(jīng)過了大河小川，就這樣，離家鄉(xiāng)越來(lái)越遠(yuǎn)，終至在他的眼前消失?！?/p>

引領(lǐng)孩子仿佛看到納蘭性德經(jīng)過了崇山峻嶺、大河小川，感受到了行軍途中的艱辛、勞累。

師：納蘭的心在哪里？ 生：在故鄉(xiāng)。生：在自己的家鄉(xiāng)。生：在自己出生的地方。師：你能用納蘭的原話來(lái)說嗎？ 生：納蘭的心在故園。

師：身在征途，心系故園。當(dāng)我們把納蘭的身和心連在一起時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)? ?

生：我感受到了納蘭身在途中，心在家鄉(xiāng)。

師：牽掛的是溫暖的家園。一邊是大雪紛飛，一邊是寧?kù)o溫馨，千好萬(wàn)好，不如自己的家鄉(xiāng)好，把這種感受和理解通過你的聲音，把你的感覺，你的心情讀出來(lái)。

我們仿佛看到：在風(fēng)雪交加的夜里，在千辛萬(wàn)苦的行軍途中，詩(shī)人懷著心系故園的那一顆破碎的心，深陷孤獨(dú)、輾轉(zhuǎn)反側(cè)、難以入眠。為引領(lǐng)孩子繼續(xù)走進(jìn)詩(shī)人的身和心分離的世界，王老師配樂朗誦這首詞，請(qǐng)同學(xué)們閉眼想象。

師：睜開眼睛，你的眼前一定出現(xiàn)了畫面，你看到了什么？ 生：我看到了納蘭性德翻山越嶺的畫面。?

?

師：他朝著自己的家鄉(xiāng)望著，望著，你看到了他的眼睛，他的眼角？ 生：他的眼角已經(jīng)掛滿了晶瑩的淚水 生：我看到了波濤洶涌的大河。師：大河之上，你看到了什么？

生：我看到了納蘭性德翻越崇山峻嶺，正乘船遠(yuǎn)行。

師：那一幅又一幅的畫面，有的在艱難跋涉，有的在夜不能寐，有的在低頭想家。在這樣的夜晚，在這樣的心中，在這樣的腦海中。如果時(shí)光可以回流，如果，我們重新回到故園，重新回到他的家鄉(xiāng)，那么，你將看到什么樣的畫面？讓我們一起和著納蘭的心一起走進(jìn)納蘭的家鄉(xiāng)。（生伴隨著樂曲《琵琵語(yǔ)》，想象寫話。）

師：（在學(xué)生的寫話過程中插話）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在亭子里，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常??（生繼續(xù)在音樂聲中想象寫話）

以“情”為“面”

在雄渾、跌宕、清婉、哀傷奇跡般并存的情感世界中，王老師憑借深厚的文化底蘊(yùn)、高超的教育智慧，營(yíng)造了一個(gè)巨大的情的磁場(chǎng)。納蘭性德的忠君、報(bào)國(guó)、思鄉(xiāng)、眷家之情像一幅緩緩打開的畫，像流淌的小溪水，流淌在課堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、對(duì)話、朗讀”為“形”

文字：

長(zhǎng)相思

山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。山一更，水一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不回，故園無(wú)此聲。

王老師的板書：身在征途 心系故園

在這八個(gè)字上書寫了一個(gè)大大的“碎” 對(duì)話：

王老師：身心投入，感情濃郁，循循善誘，順學(xué)而導(dǎo)；學(xué)生：在巨大的情感磁場(chǎng)中讀書、感悟、再讀書；《長(zhǎng)相思》：是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作。詞的上下兩闋開頭對(duì)仗，“一”字的運(yùn)用，有連續(xù)不絕的含義，使詞風(fēng)纏綿。而作者于清麗自然之中又不乏邊寨之雄奇風(fēng)情的描述，細(xì)膩哀婉的人物內(nèi)心世界和山高水長(zhǎng)的場(chǎng)景及氣勢(shì)龐大的隊(duì)伍形成了鮮明的對(duì)比，并且它們巧妙地結(jié)合到一起，升華了羈旅懷鄉(xiāng)的主題，意境也由此更加深長(zhǎng)。這首詞是納蘭性德在隨扈東巡、前往山海關(guān)途中寫下的，被譽(yù)為千古名篇。納蘭性德也因詞寫得好，曾被晚清詞學(xué)家評(píng)價(jià)為：“格高韻遠(yuǎn)，極纏綿婉約之致”。師生、文本三者之間的對(duì)話，相得益彰，相互輝映。朗讀：

古詩(shī)詞教學(xué)重要的手段是讓孩子在感悟意境、領(lǐng)會(huì)詩(shī)意的基礎(chǔ)之上反復(fù)誦讀，與作者產(chǎn)生心靈共鳴，感受祖國(guó)語(yǔ)言文字的魅力與燦爛文化的博大精深。此課，在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生的讀經(jīng)歷了初讀、帶著感悟讀、用心去讀三個(gè)層次，一次有一次的遞進(jìn)，一次有一次的升華。學(xué)生讀出了文字背后納蘭那一顆思鄉(xiāng)欲碎的心。

以“富有磁性的男中音、悠然、清婉的曲子”為“音”

王老師富有磁性的男中音，時(shí)而低沉、時(shí)而幸福、時(shí)而激昂、時(shí)而歡樂、時(shí)而動(dòng)情。這抑揚(yáng)頓挫的聲音仿佛具有神奇的魔力，緊緊吸引著學(xué)生的心。王老師在本課的教學(xué)中引用《紅樓夢(mèng)》中的音樂和《琵琶語(yǔ)》。《紅樓夢(mèng)》音樂的悲愴、凝重與《琵琶語(yǔ)》的清麗、婉約為孩子的讀、思、說、寫、再讀創(chuàng)設(shè)了情境。

以“故園無(wú)此聲”為“韻”

“故園無(wú)此聲”，故園是那樣溫暖、寧?kù)o、祥和，沒有呼呼的風(fēng)雪聲，沒有征途的艱辛，有的只是親人間的關(guān)愛，此時(shí)，思念故園、思念親人之情何時(shí)能了？何時(shí)能返故園？

這“韻”自始至終貫穿全課的教學(xué)。

孟子曰：“充實(shí)之謂美”。

這份“充實(shí)”是孩子在心靈感動(dòng)、精神受到陶冶、語(yǔ)文技能得到提高時(shí)享受的一道大餐。他們走進(jìn)了納蘭性德長(zhǎng)相思的世界，看到了一個(gè)個(gè)被立體成畫面的文字，走進(jìn)了恢弘大氣、哀怨凄涼的詞的意境中，習(xí)得了學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的方法。重要的是孩子感受到語(yǔ)文那份撼動(dòng)心靈的美麗，從而愛上語(yǔ)文，愛上閱讀。他們上了一節(jié)終身難忘的語(yǔ)文課。

這份“充實(shí)”也是王老師古詩(shī)詞教學(xué)的又一經(jīng)典之作。它厚重豐實(shí)、珠圓玉潤(rùn)、宛轉(zhuǎn)順暢、渾然天成。

它是師生在語(yǔ)文教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)中一次刻骨銘心的經(jīng)歷。

第四篇：王崧舟長(zhǎng)相思課堂實(shí)錄

王崧舟 《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

2007-09-28 閱讀: 6411 出處: 作者:教導(dǎo)處 編輯：

王崧舟《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄

《長(zhǎng)相思》教學(xué)實(shí)錄

一、借助注釋，讀懂詞意

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？ 生：（齊答）明白。

師：自由朗讀《長(zhǎng)相思》，開始。生：（自由讀課文《長(zhǎng)相思》。）

師：（課件出示《長(zhǎng)相思》這首詞。）好，誰(shuí)來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詩(shī)當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，聽他有沒有讀準(zhǔn)了。

生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風(fēng)一更這個(gè)“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個(gè)生字，她都念準(zhǔn)了。來(lái)，我們讀一讀，風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。預(yù)備起。

生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：再來(lái)一遍，預(yù)備起。

生：（齊讀）風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成。

師：很好！誰(shuí)再來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？請(qǐng)你，其他同學(xué)注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學(xué)，在讀“身向榆關(guān)那畔行”的時(shí)候，哪個(gè)地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關(guān)”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時(shí)候，哪個(gè)地方又停頓了一下？ 生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來(lái)了嗎？ 生：（齊答）聽出來(lái)了。

師：對(duì)，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈?！鳖A(yù)備起。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

師：再來(lái)一遍，“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。”讀。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

師：真好，同學(xué)們，讀古代的詩(shī)詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來(lái)。比如《長(zhǎng)相思》這個(gè)題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長(zhǎng)相思》（快速而平淡地）有長(zhǎng)的味道嗎？有相思的感覺嗎？ 生：（齊答）沒有。

師：比如你這樣讀，《長(zhǎng)相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來(lái)。你們?cè)囍x一讀，爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺來(lái)。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：誰(shuí)來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？讀出你的味道、你的感覺來(lái)。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：好一個(gè)“故園無(wú)此聲”，有味道，誰(shuí)還想讀？

生2：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來(lái)，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來(lái)。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰(shuí)來(lái)說一說？ 生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰(shuí)還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。

師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮?lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此地長(zhǎng)相思呢？請(qǐng)大家默讀這首詞，讀的時(shí)候，請(qǐng)大家仔細(xì)地看看書上的插圖，仔細(xì)地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？ 生：（齊答）明白。師：好，默讀《長(zhǎng)相思》。

生：（默讀《長(zhǎng)相思》，按要求思考詞的大意。）

師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海關(guān)外。

師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰(shuí)還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上 師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。

師：你也站著。誰(shuí)還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關(guān)那邊。

師：那邊，山海關(guān)的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？ 生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？ 生5：非常高的山上。

師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。

師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營(yíng)帳里面。

師：營(yíng)帳里面，請(qǐng)站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學(xué)。作者的身在哪兒？七位同學(xué)就是作者的身經(jīng)過的點(diǎn)，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了小河大川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營(yíng)的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

師：請(qǐng)坐。已經(jīng)讀懂了一半，下面我提第二個(gè)問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉(xiāng) 生2：他的心在家鄉(xiāng)。生3：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生4：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。生5：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。

師：用課文里的一個(gè)詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來(lái)，（板書：在這兩句上畫了一個(gè)圓圈。）你有什么新的發(fā)現(xiàn)？新的體會(huì)？

生1：我發(fā)現(xiàn)了，他身在征途，卻很思念故鄉(xiāng)。師：不錯(cuò)。你說。

生2：我發(fā)現(xiàn)納蘭性德既想保家衛(wèi)國(guó)，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉(xiāng)了。師：你的心思真是細(xì)膩啊。

生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是心總是牽掛家鄉(xiāng)的。

師：好，一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)牽掛。同學(xué)們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長(zhǎng)相思。我們帶著這樣的感覺，再來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來(lái)。生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長(zhǎng)相思》

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

二、展開想象，讀出詞情

師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：一起來(lái)，預(yù)備起。

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？ 生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來(lái)覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營(yíng)帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來(lái)。師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來(lái)覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來(lái)。生：（伴隨著樂曲《琵琶語(yǔ)》，想象寫話。）

師：（在學(xué)生的寫話過程中插話。）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是…… 生：（繼續(xù)在音樂聲中想象寫話。）

師：好，孩子們，請(qǐng)停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園。我們?nèi)タ匆豢?，在他的家鄉(xiāng)有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥語(yǔ)花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學(xué)歸來(lái)的孩童們，放下書包，趁著風(fēng)，放起了風(fēng)箏，還有的用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉(xiāng)一片生機(jī)勃勃。師：好一幅鄉(xiāng)村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風(fēng)聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)與他們團(tuán)聚啊。師：一個(gè)多么寧?kù)o多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一個(gè)晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們?cè)陂T外的草地上玩耍，一會(huì)兒捉蝴蝶，一會(huì)兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

師：故園的生活真是其樂融融啊！但是，但是，此時(shí)此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個(gè)大大的“碎”。）

師：誰(shuí)再來(lái)讀讀《長(zhǎng)相思》？在這里，沒有鳥語(yǔ)花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，這里只有——

生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有—— 生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們?cè)谝黄鸬奶靷愔畼?。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

師：長(zhǎng)相思啊，長(zhǎng)相思。山一程，水一程，程程都是長(zhǎng)相思；風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩(shī)人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長(zhǎng)相思》。

生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。

三、互文印證，讀透詞心

師：同學(xué)們，《長(zhǎng)相思》讀到現(xiàn)在為止，我們已經(jīng)非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現(xiàn)在為止，讀到這個(gè)時(shí)候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？ 生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？ 師：?jiǎn)柕煤谩Ｕl(shuí)還想問？

生2：納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點(diǎn)回家呢？是嗎？好，繼續(xù)問。

生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應(yīng)該早點(diǎn)用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會(huì)死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應(yīng)該一心干你的事業(yè)，為什么還要對(duì)故園牽腸掛肚、輾轉(zhuǎn)反側(cè)呢？ 生4：你既然這么想念家鄉(xiāng)，那你為什么不把想念家人的話寫下來(lái)，讓一個(gè)老鄉(xiāng)幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現(xiàn)兩句詞。）誰(shuí)來(lái)讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：?jiǎn)柕煤茫⒆觽?，?qǐng)你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會(huì)有誰(shuí)要問一問納蘭性德：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？還有誰(shuí)？ 生1：還有深深思念他的妻子。

師：對(duì)，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？ 生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：妻子問丈夫，那個(gè)“君”字改一下，改成—— 生1：?jiǎn)枴胺颉薄?/p>

師：對(duì)！你再來(lái)問一問。等一下，我們一起到一個(gè)地方去問，好嗎？長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德—— 生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：好一個(gè)深情的妻子??！誰(shuí)還會(huì)問納蘭性德？ 生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現(xiàn)在是納蘭性德的兒子，你來(lái)問一問，你把“君”字改成—— 生2：父

師：父，好。長(zhǎng)亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問—— 生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。

師：你就是他的父親了。長(zhǎng)亭外，秋風(fēng)瑟瑟，白發(fā)蒼蒼的老人問納蘭性德—— 生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：老父來(lái)日不多了，不知還能見兒幾面啊！還有誰(shuí)也會(huì)問納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥

師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長(zhǎng)亭外，雨雪霏霏，兄長(zhǎng)遞上一杯酒，問道—— 生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長(zhǎng)，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們?cè)僖黄饐栆粏柤{蘭性德吧：?jiǎn)柧问螺p離別，一年能幾團(tuán)圓月？ 生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對(duì)離別無(wú)所謂嗎？再讀《長(zhǎng)相思》，默讀，你在哪兒體會(huì)到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長(zhǎng)相思》。）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國(guó)。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲?！?你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒?，我身為康熙皇帝的一等侍衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別??！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養(yǎng)我的故園啊！這一切的一切都已化在了《長(zhǎng)相思》中。我們一起讀！

生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個(gè)夢(mèng)會(huì)被破碎、我的那顆心會(huì)被破碎的原因所在。建功立業(yè)的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的孤獨(dú)和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長(zhǎng)相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思

師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思

師：愛故園，愛祖國(guó)，字字化作—— 生：（齊讀）長(zhǎng)相思（掌聲。）

第五篇：王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

王崧舟《長(zhǎng)相思》課堂實(shí)錄

課文內(nèi)容：

長(zhǎng)相思

山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。

風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園不此聲。

課堂實(shí)錄：

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)，而到了的張~筆下，鄉(xiāng)愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉(xiāng)愁是什么呢？請(qǐng)同學(xué)打開課本自由朗讀《長(zhǎng)相思》這一首詩(shī)。注意文中的生字，多音字，爭(zhēng)取把它讀得字正腔圓。??

（指導(dǎo)學(xué)生朗讀）

師：你們有沒有注意到，這位同學(xué)在讀“身向榆關(guān)那畔行”時(shí)，那個(gè)地方停頓了？ 生：他在“身向榆關(guān)”后面停頓了。

師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時(shí)，哪個(gè)地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來(lái)了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀

師：同學(xué)們，我們?cè)谧x古詩(shī)詞時(shí)，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，而且還要盡可能讀出它的味道來(lái)。比如《長(zhǎng)相思》，我們可以有許多種讀法??（引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的味道來(lái)）再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀

師：好一個(gè)故園無(wú)此聲，有味道了，誰(shuí)還想讀？ 生繼續(xù)讀

師：好一個(gè)聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，來(lái)，我們一起讀，讀出自己的味道來(lái)。學(xué)生齊讀。

師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？ 生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。

生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉(xiāng)的夢(mèng)都睡不好了

師：不是夢(mèng)睡不好了，是根本就沒有夢(mèng)了。帶著這種感覺我們?cè)賮?lái)讀一遍，把這種感覺讀到字里行間去。

師：長(zhǎng)相思，長(zhǎng)相思，作者為什么會(huì)如此長(zhǎng)相思？請(qǐng)大家默讀這首，仔細(xì)看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩(shī)大概在表達(dá)什么意思。學(xué)生默讀課文

師：現(xiàn)在我提兩個(gè)問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關(guān)外。

生：作者的身在前往山海關(guān)外的路上。生：在山海關(guān)。

生：身在山海關(guān)的那邊

師：那么山一程呢？還可能在哪兒 生：身可能在山上？ 師：怎么樣的山在？ 生：高山

師：那么水一程呢？ 生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？

生：他的身還可能在營(yíng)帳里。

師：這里站著的七位同學(xué)，就是作者的身在哪里，這七位同學(xué)就是他所經(jīng)過的地方，他經(jīng)過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個(gè)問題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉(xiāng)。生：在他的家鄉(xiāng)。??

師：用課文中的一個(gè)詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來(lái)，你有什么新的發(fā)現(xiàn)和體會(huì)呢？ 生：我發(fā)現(xiàn)了他身在征途，但心卻在故鄉(xiāng)。

生：我發(fā)現(xiàn)他不但保家衛(wèi)國(guó)，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細(xì)膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉(xiāng)的。師：好一個(gè)不管在什么地方，心總是在家鄉(xiāng)。

生：納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是他仍然思念自己的家鄉(xiāng)。

師：一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)思念，同學(xué)們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來(lái)讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來(lái)。??

（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長(zhǎng)的等待，可是全場(chǎng)依然安靜）

師：請(qǐng)閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的情景和畫面。師再次范讀

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在在你的眼前出現(xiàn)什么機(jī)關(guān)報(bào) 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時(shí)候，你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界？

生：我看風(fēng)了士兵們翻山越嶺，到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們?cè)跔I(yíng)帳里翻來(lái)覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉(xiāng)。師：你走進(jìn)去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側(cè)的畫面。

生：我看到了納蘭性德走出了營(yíng)帳，望著皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒也更重了起來(lái)。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。

生：山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)，卻沒有這種聲音，睡得很寧?kù)o。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨(dú)沉思的畫面，但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉(xiāng)故園的景象寫下來(lái)。（音樂起）

師述：那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個(gè)智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉(xiāng)，你會(huì)看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！

師：讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉(xiāng)你看到了什么？

學(xué)生交流（比較長(zhǎng)，所以整理有些困難）師：現(xiàn)在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語(yǔ)花香，沒有親人的細(xì)細(xì)關(guān)切，在這里，有的是??引讀課文

師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文

師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進(jìn)表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長(zhǎng)相思》

師：長(zhǎng)相思呀，長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程長(zhǎng)相思。風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長(zhǎng)相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩(shī)人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)俅巫x課文。生齊讀全詩(shī)

師：同學(xué)們，長(zhǎng)相思，讀到現(xiàn)在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現(xiàn)在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會(huì)冒出什么呢？ 生：你這么思念家鄉(xiāng)，為什么還要去從軍呢？ 師：?jiǎn)柕煤?，生，納蘭性德，你快點(diǎn)回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點(diǎn)回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？

生：你為什么不把想對(duì)家人說的話寫下來(lái)，讓老鄉(xiāng)幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩(shī)，其中有這么幾句，誰(shuí)來(lái)讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月?！?生讀

師：除了納蘭性德問自己外，還會(huì)有誰(shuí)也會(huì)問納蘭性德 生：還有深深思念他的妻子。

師：你就是那個(gè)妻子，你來(lái)問問，那個(gè)君字改一下，我們一起到一個(gè)地方去問，長(zhǎng)亭外，楊柳依依，妻子問“問 師：誰(shuí)還會(huì)問？

生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??

師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來(lái)問問納蘭性德——引讀

師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長(zhǎng)相思，你從哪里體會(huì)到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩(shī)。

師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛(wèi)國(guó)。

師：我還想問問我的愛妻。

生：你不是，你是為了保衛(wèi)祖國(guó)，你離別家鄉(xiāng)，是為了到前線去殺敵。

師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛(wèi)，我重任在肩，我責(zé)任如山，我不得不離，不得不別呀！長(zhǎng)-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經(jīng)化在了長(zhǎng)相思。一起讀—— 學(xué)生再次齊讀

師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉(xiāng)的原因所在，這就我為什么我的夢(mèng)會(huì)破碎，我的心會(huì)破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長(zhǎng)相思，山一程，水一程，程程都是——（長(zhǎng)相思），風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——（長(zhǎng)相思）愛故園，愛祖國(guó)，字字化作——（長(zhǎng)相思）下課??