第一篇：淺談校本課程開發(fā)中的教師專業(yè)發(fā)展

淺談校本課程開發(fā)中的教師專業(yè)發(fā)展

摘 要：新一輪的課程改革，校本課程開發(fā)是其中的一個亮點。在校本課程的開發(fā)過程中，教師專業(yè)發(fā)展是極其重要的一個目的。任何課程改革如果忽視了教師的專業(yè)發(fā)展在其中的意義和價值，不能稱其為成功。在校本課程的開發(fā)過程中，教師專業(yè)發(fā)展會遇到很多問題，應該促進教師專業(yè)發(fā)展，為目前教師專業(yè)發(fā)展提供有益的借鑒。

關鍵詞：校本課程開發(fā)；教師；專業(yè)發(fā)展

校本課程開發(fā)作為新課改的亮點之一，其對教師的影響已然不是單純地滯留在教師個人知識與技能的要求上，它對教師文化以及教師專業(yè)發(fā)展的模式提出了更深層次和更大的挑戰(zhàn)。與此同時，教師素質(zhì)的高低往往也成為決定校本課程開發(fā)成敗的一個關鍵因素。因此，在校本課程開發(fā)過程中，如何促進教師專業(yè)發(fā)展值得挖掘與深思。本文試圖就這一問題作簡要的闡釋，以期能對校本課程開發(fā)和教師專業(yè)發(fā)展提供有益的借鑒。

一、校本課程開發(fā)及教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

校本課程開發(fā)是在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。教師專業(yè)發(fā)展是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。

固然，教師專業(yè)發(fā)展可以從多個場域、多種方式獲得，但是，校本課程是以學校為基地的課程開發(fā)策略，學校必然是教師專業(yè)生活和成長的地方，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

二、教師在校本課程開發(fā)中遇到的問題和困難

作為校本課程開發(fā)的主體，教師同時也是中堅力量和生力軍。但是，在校本課程開發(fā)的過程中確實困難重重，面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。

1.課程開發(fā)觀念陳舊，缺乏內(nèi)在動力

長期以來，我國實行中央集權的課程管理模式，教師和學生只是課程開發(fā)的被動執(zhí)行者和實施者，大部分的一線教師站在課程開發(fā)的大門外。教師普遍認為課程開發(fā)與自己無關，是專家學者的事情，因此，只關注自身的專業(yè)知識和技能。在校本課程開發(fā)中，教師專業(yè)發(fā)展要求教師摒棄陳舊的課程觀念，積極熱情地投身到課程開發(fā)的實踐中，成為課程開發(fā)的主體，開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程。

2.課程開發(fā)的理論知識儲備不足，缺乏專業(yè)知識的支撐

課程開發(fā)知識是教師的必備條件，然而由于我國的教師教育長期以“學科專業(yè)知識”為本，多數(shù)教師缺乏相關的課程開發(fā)知識，而僅僅是依賴自己的教學經(jīng)驗開展教學，很少涉及課程開發(fā)相關的課程知識以及課程開發(fā)能力的獲得，以至于很多教師在課程方面的知識相當欠缺，很難勝任校本課程開發(fā)的工作。

3.缺乏合作探究精神

教師專業(yè)發(fā)展不僅是單個教師的專業(yè)發(fā)展，還包括整體層面上教師的專業(yè)發(fā)展，只有整個教師隊伍的專業(yè)發(fā)展，校本課程的開發(fā)才能獲得成功。而在日常的教學活動中，廣大教師大多都是靠自己的力量獨立解決課堂上出現(xiàn)的種種問題，教師與教師之間很少有合作。在校本課程的開發(fā)過程中，這是不利于教師專業(yè)發(fā)展的。相反，教師不僅要考慮學校的情況、學生的興趣、自己的知識體系與水平，還要與國家課程、地方課程統(tǒng)一起來，這是具有合作性、整體性的工作，單憑教師個人的力量是不夠的。

三、在校本課程開發(fā)中促進教師專業(yè)發(fā)展的策略

一直以來，教師都是國家統(tǒng)一課程的被動的實施者，這一角色早已根深蒂固。在校本課程開發(fā)中，教師專業(yè)發(fā)展要取得長足的進步，教師的角色轉(zhuǎn)換是大前提，而教師的角色轉(zhuǎn)換并不會自動發(fā)生，這就需要通過校本課程開發(fā)的過程推動教師的角色轉(zhuǎn)換。

首先，教師要從一名課程的“消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧a(chǎn)者”。教師不再只是課程的被動實施者和消費者，而是課程開發(fā)的主體。其次，教師要從“教書員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯繂T”。校本課程開發(fā)本質(zhì)上要求不斷地開拓與創(chuàng)新，教師要從傳統(tǒng)的教書匠的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯繂T的角色，或多或少地從事實踐研究，深入開展研究工作，提升自身的價值。

整體而言，教師需要轉(zhuǎn)變角色。以下幾方面的努力對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平也尤為重要：

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，增強課程意識

課程不僅是一種結(jié)果，而且是一種過程，更是一種意識。教師首先需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的觀念，樹立科學的課程意識，意識是行為的先導。廣大教師應該摒棄僅僅是執(zhí)行政府決策的課程的觀念，掌握課程開發(fā)的自主權，積極地參與到校本課程開發(fā)的過程中。如此，教師才能真正把握主動權，展示新形象，促進教師專業(yè)發(fā)展。

2.加強師資培訓，提高專業(yè)素養(yǎng)

校本課程開發(fā)需要教師同時具備專業(yè)技能知識和課程開發(fā)知識。在我國傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)體系中，教師注重的是學科知識的學習以及教學技能的獲得，而對課程開發(fā)這一塊知之甚少，更別說與此相關的一些知識能力。因此，在知識與技能的基礎上應該增加師資培訓的內(nèi)容，使教師課程開發(fā)的知識與技能得以豐富和提高，教師的專業(yè)自主權得以加強，從而提高教師課程開發(fā)素養(yǎng)。

3.提倡全員參與，培養(yǎng)合作精神

在日常的教學活動中，教師獨立思考、獨立開展教學是不利于教師專業(yè)發(fā)展的。校本課程本身倡導的就是一種共同參與、合作探究的狀態(tài)，教師、學生和學校應形成民主合作交流的文化氛圍。因此，教師之間更是要就課程開發(fā)中遇到的各種問題進行討論，促進資源的共享。在這樣的過程中，團隊互助合作學習和專業(yè)探討可以幫助教師更好地解決教學問題，通過互相吸收經(jīng)驗增強實現(xiàn)目標的信心，提升自我效能感，獲得專業(yè)成長。

參考文獻：

[1]徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論與案例[M].北京：人民教育出版社，2003-06.[2]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].教育科學出版社，2001-10：226.[3]沈毅.高師校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J].文教資料，2009（27）：173-175.（作者單位 西南大學西南民族教育與研究中心重慶北碚）

第二篇：校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展_1

校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展_ ——校本課程開發(fā)論文

從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學實踐，如果拋開學校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成。學校既是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的地方。校本課程開發(fā)是以學校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、校本課程開發(fā)：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

就本質(zhì)而言，校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學生個性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長、學校特色的形成。這就是說，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。1．教師知識的分類：

就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如數(shù)學、物理、化學、語文、外語等，這些知識教師一般在師范院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達到一定的量就可以了，并不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學知識。這類知識一般是動態(tài)的，可以通過系統(tǒng)的學習而掌握，但更多的是在課程實施過程中逐漸地了解和習得，需要動態(tài)性地去把握和領會

并在實踐中加以發(fā)展與加深。實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關于客觀現(xiàn)實的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實踐，具有明顯的經(jīng)驗性的成份，是教師經(jīng)驗的累積。換言之，實踐性知識只能在教師的具體實踐中獲得。

從知識方面看，實踐性知識的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標準。因為對一個受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識并不是太缺乏，其發(fā)展主要是指獲得更多的實踐性知識。實踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學實踐的反思，而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強調(diào)的，校本課程開發(fā)本身就為教師的實踐性知識的獲得提供了一個平臺。校本課程開發(fā)是學校中的一項新興的活動，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，整個開發(fā)活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。2．課程開發(fā)實踐。

教師參與課程開發(fā)必然促進教師的專業(yè)發(fā)展。因為介入課程開發(fā)以后，教師會面臨新的教學觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展，從理論上講，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入。

總之，校本課程開發(fā)過程使教師具有一個更開放的思維系統(tǒng)，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力，去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式，并能增加教師的探究性活動。

二、教師專業(yè)發(fā)展：校本課程開發(fā)提供的可能

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師參與課程開發(fā)在精神領域、知識領域、技能領域三個方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。1．精神領域。

校本課程開發(fā)對教師的精神世界有重大的影響。人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念：

（1）以學生發(fā)展為本。

校本課程開發(fā)表面上看是以校為本，隱藏其后的是以學生發(fā)展為本。學校是為學生存在的，課程是為學生開設的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學生為本，參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學生發(fā)展為本的理念。

（2）專家型教師。

校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，從而不滿足于做一個消極被動的“教書匠”，進而利用自己“講臺之主”的權利，強化反思意識從教育實踐入手，便捷地進行研究，逐步擁有教學研究的態(tài)度和能力，并提升自己特有的“教學實踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。2．知識領域。

在知識領域，校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質(zhì)的看法，而且為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。

（1）知識本質(zhì)。

在西方的語言中，“知識”有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。校本課程開發(fā)重視不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強調(diào)學生自身的體驗，強調(diào)如何獲取有用的知識，能夠幫助學生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。

（2）知識結(jié)構(gòu)。

教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認真學習一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結(jié)構(gòu)，以便用科學的理論指導自己的工作實踐。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。這個知識結(jié)構(gòu)包括：一般的教育專業(yè)知識、與教材有關的專業(yè)性知識、教學推理能力。3．技能領域。

校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學能力。（1）課程能力。

校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標、課程內(nèi)容，負責課程實施、課程評估，而不僅僅是實施課程，因而必然有助于教師課程能力的全面提高。一般而言，教師通過對學生需求、學校環(huán)境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標。確定課程內(nèi)容或者說編制課程是一個創(chuàng)造過程，是教師對課程內(nèi)容進行選擇，并加以組織的過程。課程實施包括教學、學生自學、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學。通過教學，教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學生，將靜止的書面材料

轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容，最終使它們成為學生的經(jīng)驗。由于校本課程是基于學校而開發(fā)的，因而沒有外來現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須自己根據(jù)實際情況制定評價方案并實施評價。

（2）研究能力。

校本課程的開發(fā)本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔起“研究者”的任務，這對于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中，教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。

三、教師專業(yè)發(fā)展的前提：角色轉(zhuǎn)換

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師的專業(yè)發(fā)展不會自動發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。

1.從“消費者”到“生產(chǎn)者”。

在國家課程開發(fā)模式下，參與課程開發(fā)的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規(guī)范的課程文本，最后由教師去實施。我國一直運用國家課程開發(fā)模式，所以，教師被當作是一種課程實施的“工具”，教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)容有效地教給學生，教師的責任就在于忠實地執(zhí)行。校本課程開發(fā)賦予教師一部分課程開發(fā)的權利，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校。教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。

2．從“教書匠”到“研究員”。

在傳統(tǒng)觀念上，研究是學者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權利。但校本課程開發(fā)是基于學生的需要、社區(qū)的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。

在某種程度上說教師每天都在研究。如，上完一堂課，教師也許會想為什么某些學生學得那么好，而另外一些學生則一無所獲呢？從教師這個角度來說有哪些問題，從教育制度上有哪些制約因素，學生又該承擔什么責任，課程本身有沒有問題，怎樣讓所有的學生都有長進等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，并取得了一些成效，又能將做法記錄下來作為以后教學的借鑒，這就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的東西，只要教師們有心便可以進行，但研究也論述。這里僅就與教師直接相關的幾個問題作一些綱要性的說明。

首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁復雜的教育事實中發(fā)現(xiàn)一些有價值的問題，并對此采取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問題一般應是實踐問題，而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實踐更為有效，然后慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學理論，因為理論總是灰色的，而實踐之樹常青。最后，在成果的表達上，要追求實踐風格，采用“故事研究式”，或者說是敘事式，只有將整個研究過程加以科學的記錄，給大家提供一個個真實的故事，從中發(fā)現(xiàn)真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。

具體而言教師要為學生做好三種設計：（1）學習情境設計。設計一個有意義的學習環(huán)境，并提供相應的學習材料與學習設備，使學生對新舊知識形成一定的聯(lián)系，并內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中去。誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去評價、糾正錯誤等等。（2）信息資源設計。教師要確定某個主題所需要的信息資源，以及每種資源在學習過程中起什么作用。（3）協(xié)作學習設計。協(xié)作學習強調(diào)學生的參與，強調(diào)學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同批判、考察各種理論觀點、信仰和假說，對問題提出自己的看法、論據(jù)及有關材料，并對別人的觀點作出分析與評論。

第三篇：淺談校本課程開發(fā)

淺談校本課程開發(fā)

摘 要： 我國基礎教育實行國家、地方和學校三級課程管理體制；現(xiàn)在，校本課程已成為國家課程計劃的一部分，這就使學校擔負起開發(fā)校本課程的責任，正確理解校本課程開發(fā)的概念及校本課程在我國推行的意義，對指導各類學校的校本課程開發(fā)具有重要的意義。關鍵詞：校本課程開發(fā)；特點；意義

1.校本課程開發(fā)的概念

在國際上，菲呂馬克和麥克米倫（Furumark & McMullen）是最早使用“校本課程開發(fā)”的兩個人。1973年，在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上，他們提出了“校本課程開發(fā)”的概念，即指那些能夠參與到學校教育工作中的有關成員，以學校為基礎，為改善學校的教育質(zhì)量而進行的課程開發(fā)活動。這一描述是人們對“校本課程開發(fā)”較早期的認識，也是“校本課程開發(fā)”的最初意義。[1]

目前我國關于校本課程開發(fā)的概念尚無一致的界定。如徐玉珍（2001）：校本課程開發(fā)是在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。[2]廖哲勛（2004）：校本課程開發(fā)活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程等等。[3]

2.校本課程開發(fā)的程序步驟

校本課程開發(fā)，首先，無論是對國家教育部門還是對地方教育部門，以及還是對學校與教師，都是一個全新的課題。其次，就該領域的現(xiàn)狀而言，理論研究還不夠深入，實踐經(jīng)驗還不夠豐富，開發(fā)人員的素質(zhì)還不相切合，相應的配套措施還不完善。再次，就社會現(xiàn)況而言，校本課程的理念難以與目前的考試制度相協(xié)調(diào)，所以很難獲得廣泛的社會支持。

簡言之，目前，我國整個社會還沒有形成適于校本課程開發(fā)的環(huán)境、氛圍與機制。在這種情形下，應該分階段、按步驟、有秩序地進行校本課程開發(fā)。[4]所以，國內(nèi)學者將校本課程開發(fā)的程序分為四個步驟：明確理念；需求分析；資源評估和優(yōu)勢評價。這些都是學術上對校本課程開發(fā)制定的宏觀程序，理論上有重要的價值。但是，在基礎教育校本課程開發(fā)的過程中，其直觀性、操作性比較欠缺。

1.成立團隊。在校本課程開發(fā)活動的前期，要多做宣傳和動員，目的是組織一支強有力的開發(fā)團隊。

2.環(huán)境分析。每個學校所處的環(huán)境是不同的。進行環(huán)境分析，包括學校外部環(huán)境分析和學習內(nèi)部環(huán)境分析、一般環(huán)境分析和特殊環(huán)境分析。

3.目標制定。校本課程開發(fā)的目的至少包括兩個方面：一是針對教師專業(yè)發(fā)展水平的目標；二是針對學生的課程目標。

4.方案擬定。在校本課程開發(fā)具體實施之前，要擬定一個切實可行的方案。5.組織與實施。校本課程實施包括：校本課程的原型評價和課程實驗，校本課程的傳播、采納和推廣，教學方法的選擇，個別化教學，校本課程的時間安排等。

6.評價與修訂。校本課程的評價包括對學生學業(yè)的評價與課程本身的評價，可以配套做一個課程開發(fā)的支持系統(tǒng)，收集各方建議、意見，從而對課程的修訂提供參考。[5]

3.校本課程開發(fā)的特點

3.1校本課程開發(fā)與國家課程、地方課程相配套，達到了社會發(fā)展與個人發(fā)展的統(tǒng)一。

社會發(fā)展與個人發(fā)展的矛盾一直是教育所賴以存在的條件，這個問題也是教育領域內(nèi)需要協(xié)調(diào)解決的基本問題。

國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，雖然受教育學、心理學理論的影響，但是它更多的是著眼于社會需求和社會條件，主要關注的是社會發(fā)展問題，在涉及統(tǒng)一的國家基礎和共同的國民價值等帶有根本性、長期性和基礎性的問題上是至關重要的。

但是國家課程在實施過程當中，以統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)一的課程教材、統(tǒng)一的學科教學目標及統(tǒng)一的教學評價形式下放到各級各類學校中去，學校為了完成任務、符合要求，必須忠實地執(zhí)行教學大綱。教師由于有了統(tǒng)一的要求和教材，只需要以此為本，放心講授。學生為了趕進度，只有跟著教師的步伐向前沖，根本無暇顧及自我發(fā)展。

自校本課程開發(fā)的法定地位確立之后，國家課程比例相對減少，學校也擁有 了自主決策的權力，學校和教師在保證基礎的前提下，可以針對學生的不同特點自行組織教材，靈活進行教學，既實現(xiàn)了社會對個體的要求，又兼顧了每一個體的積極發(fā)展，達到了社會與個體的和諧統(tǒng)一，使社會個體化，個體社會化真正落到實處。

3.2校本課程的開發(fā)直接指向差異，促進了教育系統(tǒng)中老師與學生主體性的發(fā)揮。

現(xiàn)實生活中存在著地區(qū)發(fā)展的差異、教師能力的差異和學生個性的差異，以全國統(tǒng)一的標準去要求客觀上存在著這么多差異的各級教育子系統(tǒng)，勢必會產(chǎn)生理想與現(xiàn)實的矛盾；既要嚴格執(zhí)行統(tǒng)一的要求以達到理想的水平，又要發(fā)展學生的個性，照顧現(xiàn)實的差異。這種矛盾的擴大勢必會束縛教育過程中最活躍的因素——人的主體性的發(fā)揮，為我國教育的發(fā)展帶來各方面的阻力。校本課程的提出正是對現(xiàn)行教育制度和教育機制反思的結(jié)果，其目的“在于盡可能滿足社區(qū)、學校、學生的差異性，充分利用社區(qū)、學校的課程資源，為學生提供多樣化的可供選擇的課程。”

(1)這種提倡“多樣性”、“可選擇”課程的開發(fā)過程，使教師和學生的主體性得到了張揚。

由于認識到教師是課程的實施者和操作者,最能了解學生的知識、能力、興趣，并按學生的需要設計活動。所以，教師應該成為課程開發(fā)的一員,教師應該有部分權力決定教什么，有資格承擔課程開發(fā)的一部分權力。

(2)這賦予了教師一定的自主權,充分調(diào)動了教師參與課程決策和實施的積極性。因為校本課程適應了學生不同性格發(fā)展的需要,更加貼近了學生的生活,便極大地調(diào)動了學生的自主性、獨立性、責任心和創(chuàng)造性。從這個意義上講,校本課程的開發(fā)直接指向了差異,是主體性教育思想的發(fā)展和升華,是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。

3.3校本課程開發(fā)的范圍寬廣、形式多樣、方法靈活，合理解決了地區(qū)之間的不平衡問題

校本課程“具有彈性,很容易融進最新出現(xiàn)的相關課題，而且鼓勵家長和社會人士參與學校的課程建設,表達他們的教育觀念和要求。”

它的開發(fā)使學校、家庭、社區(qū)、社會緊密連在了一起，促進了課程的多樣化和鄉(xiāng)土化。以往的課程雖歷經(jīng)幾次改革，但在一些根本性的問題上仍沒有取得突破性的進展，如德雷斯爾在評述60年代的課程改革時,指出了以下幾方面的弊 2 端:(1)僅僅著眼于各門學科的內(nèi)容更新，跨學科的內(nèi)容尚未觸及；(2)僅僅著眼于各年級的教學內(nèi)容，跨年級的內(nèi)容尚未觸及；(3)僅僅著眼于學校范圍內(nèi)的教學內(nèi)容，只研究一些脫離生活的課題。

從這個指責中我們可以看出，課程的范圍、形式、方法必須改革。而校本課程正是適應了這樣的需要，它的范圍可以涉及必修課、選修課，也可以涉及理論課、實踐課；可以涉及定向性的顯性課程，也可以涉及非定向性的隱性課程。其形式既可以針對某些具體內(nèi)容、某個課題研究以講座的形式出現(xiàn)，也可以將一門學科中所包含的一系列的半獨立單元設計成微型課程，還可以把相關學科領域內(nèi)的東西結(jié)合起來，形成綜合課程。其方法靈活，可采取“課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等活動”。所有這些皆可以因地而異、因人而異。發(fā)展較好、水平較高的學?？梢陨钊腴_發(fā)，發(fā)展較慢、水平較低的學校則可以量力而行，合理解決地區(qū)之間不平衡的問題。

4.校本課程開發(fā)的意義

4.1課程決策民主化和形成學校特色

從學校方面來說，校本課程的開發(fā)打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程決策民主化，并且使學校成為課程的權力主體，讓學校在課程的選擇和編制上有了一定的自主權。與此同時，也為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條新的思路，為了廣大中小學校各種教育理念和課程理念提供了一片“試驗田”。此外，校本課程開發(fā)充分尊重和滿足學校的獨特性和差異性，使學?？梢砸虻刂埔说剡M行課程創(chuàng)新，從而提高辦學效能，創(chuàng)立自己的辦學特色，促進自身發(fā)展。4.2教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

從教師方面來說，校本課程的開發(fā)給學校和教師提供了一個自由發(fā)展的機會和空間。一直以來，我國教師習慣于做課程計劃和課程標準忠實的執(zhí)行者，不需要關心課程開發(fā)的知識和技能，所以教師對課程的理解也就較為膚淺和表面。

自實施校本課程后，課程開發(fā)的任務擺到了教師面前。教師就成為了課程的開發(fā)者和設計者，這有利于促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。由于，校本課程開發(fā)和教師專業(yè)能力的發(fā)展具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，所以，校本課程開發(fā)呼喚著教師專業(yè)能力的發(fā)展，同時也促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。可以說，教師專業(yè)能力的發(fā)展是校本課程開發(fā)的必然追求。

第一，校本課程開發(fā)，改變了教師的傳統(tǒng)角色，在某種程度上使教師從原來被動的實施者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的生產(chǎn)者和設計者，真正成了教育活動的主體。

第二，校本課程開發(fā)使教師意識到自己在知識能力上的不足。這對教師知識的更新提出了更高的要求，需要教師具備一定的專業(yè)技能和鉆研精神，具備不斷學習、終身學習的愿望，隨時捕捉最新的教育信息，同時，善于學習和接受新的教育思想與教育理念，使自己位于教育理論前沿，從而適應課程改革的發(fā)展。

第三，校本課程開發(fā)為教師提供了一個積極主動和創(chuàng)造性地發(fā)揮教育智慧的空間，開闊了教師的視野，使教師有機會全面地了解課程編制的過程和把握課程的縱向與橫向結(jié)構(gòu)，更加深刻地了解國家教育方針和辦學宗旨，提高自己的課程意識、課程資源的篩選和組織能力及專業(yè)素質(zhì)。

第四，校本課程的開發(fā)過程使教師面臨著與傳統(tǒng)課堂教學完全不同的“課程環(huán)境”。這樣，教師在充分掌握所教學生的個性旨趣和知識能力差異的基礎上，利用當?shù)氐恼n程資源，積極參與校本課程的開發(fā)，素質(zhì)與能力會逐步提升。

以上這些在很多實驗學校都得到了驗證。可以說，校本課程的開發(fā)，為教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題提供了新的解答，為教師培訓亦開拓了一條有效的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論開辟了新的視角。4.3學生個性特點和興趣的要求。

從學生方面來說，校本課程的開發(fā)使學生的興趣需要和個性特點在課程上得到了尊重，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由、充分、全面發(fā)展的機會，有利于促進學生個性的成長。

“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。所以，開發(fā)校本課程能更好地滿足學生多樣化發(fā)展的需要，改變學生被動接受教育的現(xiàn)狀，促進不同層次、不同特長的學生的主動發(fā)展；能讓學生根據(jù)自己的特點選擇自己感興趣的課程，參與自己應有的課程決策，充分發(fā)展自己的個性；能夠改變學生的固有思維模式，拓展學生的想象力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，樹立自我發(fā)展意識，全面提高素質(zhì)。

可見，校本課程開發(fā)堅持“以人為本”的理念，以學生潛能的充分發(fā)展為終極追求目標。

5小結(jié)

校本課程是滿足學生學習需求和差異需要、體現(xiàn)學習特色，同時它對學校及教師是一種挑戰(zhàn)，更是一種機遇。在校本課程的實施中促進自身和學生個性的發(fā) 4 展，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。作為學校，應該通過參與式的校本培訓，不斷強化教師的課程意識，進而理解和把握課程的本質(zhì)，掌握課程開發(fā)的本領。作為教師，更要進行自主學習，不斷閱讀一些課程理論和校本課程開發(fā)理論方面的書籍和期刊，以獲得理論指導，深化自身教學素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]鄭夢丹.校本課程開發(fā)的意義及困境[J].現(xiàn)代教育科學,2011,10:11-12.[2]徐玉珍.校本課程開發(fā):概念解讀[J].課程.教材.教法,2001,04:12-17.[3]廖哲勛.關于校本課程開發(fā)的理論思考[J].課程.教材.教法,2004,08:11-18.[4]王傳金.論校本課程開發(fā)[J].山東教育學院學報,2003,03:31-34.[5]石中英等.教育學基礎[M].全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫,北京:教育科學出版社,2008.12.Discussion on the Development of School-based Curriculum

Abstract: China's basic education the implementation of national, local and school three levels curriculum management system;now, the school-based curriculum has become a part of the national curriculum planning, which makes the school undertakes the development of school-based curriculum, school-based curriculum development, the correct understanding of the concept and the school-based curriculum in our country has important significance, the significance of school-based curriculum development to guide the various types of school.Key words: school-based curriculum development;characteristics;meaning

第四篇：開發(fā)校本課程 促進學校發(fā)展

開發(fā)校本課程 促進學校發(fā)展

《陜西省普通中小學課程方案》指出：“實行國家、地方和學校三級課程管理，賦予學校合理的課程自主權，鼓勵學校在遵循課程基本設計思想的前提下，結(jié)合實際，設計有特色的學校課程計劃?！蔽倚Ｊ菍氹u市職業(yè)重點院校，隨著對二期課改理念的逐步深入理解，我們越來越意識到，校本課程的開發(fā)是實施素質(zhì)教育的要求，是對國家課程的重要補充，它改變單一的國家課程開發(fā)模式，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于形成和體現(xiàn)一所學校鮮明的辦學特色。

一、對校本課程開發(fā)的認識

“校本課程開發(fā)”這一概念的內(nèi)涵極其豐富，國內(nèi)外學者有不同的意義界定。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內(nèi)外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發(fā)”界定為：是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程內(nèi)容的基本精神為指導，依據(jù)學生自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和可開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動?！靶１菊n程開發(fā)”強調(diào)的是課程開發(fā)的行動和研究過程。

校本課程的開發(fā)與學校的發(fā)展有著密切的關系。

1、校本課程的開發(fā)促進學校辦學特色的形成。

“校本課程”是學校在國家規(guī)定的課程之外，為落實學校的辦學理念、發(fā)展學生良好的個性和促進教師的專業(yè)發(fā)展從而形成學校特色而自主確定的課程?！靶１菊n程的開發(fā)”是一個與時俱進的概念，是一個動態(tài)生成的過程。我校是一所市級重點院校，有著悠久的辦學歷史、先進的硬件設施，優(yōu)質(zhì)的教學師資，我?！靶１菊n程的開發(fā)”立足于“以學校為本”、“以學校為基礎”，充分開發(fā)學校的特色項目，如乒乓、商務、數(shù)控、舞蹈等，體現(xiàn)“校本課程”“校本化”的特點。學校通過自行研討、設計以及與社會其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學生自由選擇的課程，豐富教學實踐，凸顯“智慧育人”的辦學理念。

2、校本課程的開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展。

校本課程開發(fā)是一種課程研制開發(fā)的流程，也是課程不斷完善的過程，它遵循的是“開發(fā)——實施——觀察——反思——再開發(fā)”這一螺旋上升的過程。教師在校本課程開發(fā)的過程中，對自身科學課程觀的建立、課程開發(fā)能力的增強、行動研究能力的獲得、合作精神的培養(yǎng)等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開發(fā)的主體，通過教師之間的合作、教師與學生的合作、教師與課程專家的合作、教師與學生家長、社區(qū)人員等方面的合作，以及各類教材或講義的編寫，教學行為的實施等，促進教師的專業(yè)成長，從而打造“智慧型”的教師。

3、校本課程的開發(fā)促進學生良好個性的形成。

教育的實踐證明，一個人每個方面都突出是不可能的，國家課程、地方課程保證了學生基本方面達到基本質(zhì)量要求，在這個前提下，校本課程則要求為每一位學生充分發(fā)展拓展空間。我校在校本課程開發(fā)上，始終圍繞著一個最終目標——促進學生的個性和諧全面的發(fā)展。我們依托課改，構(gòu)建符合學生需求的，開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)學生良好個性，促進學生全面發(fā)展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開發(fā)、建設的格局，為學生提供學習過程中的空間選擇和內(nèi)容選擇，從而培養(yǎng)“智慧型學生”。

二、校本課程的開發(fā)與實踐

（一）前期準備

1、建立校本課程開發(fā)的組織管理機構(gòu)。

在組織管理上，我校建立了校本課程開發(fā)領導小組，校長作為校本課程開發(fā)第一責任人，提出課程設置與開發(fā)的要求，教導處負責將要求落到實處，負責具體的計劃制定，教研組長、骨干教師為組員負責具體的開發(fā)與實施工作，確保學校校本課程的順利開展與實施。

2、制定課程實施方案，確立開發(fā)類型。

校本課程的開發(fā)是以學生的需要為主導，以發(fā)展學生的良好個性為目的，因此它就必須充分的了解和反映學生的需要。我校對全體學生進行了問卷調(diào)查，對調(diào)查情況作了深入地分析之后，決定以知識類型的拓展型課程為突破口，以藝體類型的拓展型課程為重點，逐步向?qū)嵺`類型、綜合類型的拓展型課程延伸，構(gòu)建具有普小特色的拓展型課程體系。在積累一定經(jīng)驗的基礎后，由單一走向多元，增加科技環(huán)保、嘉定文化、少先隊自主性探究活動等探究學習活動內(nèi)容，逐步增加探究型課程的比重。

3、組織力量開展培訓，提高教師專業(yè)水平。

校本課程開發(fā)的主體是教師，在新的理念下，教師不僅僅是課程的執(zhí)行者，更是課程的開發(fā)者。為了讓每個教師盡快適應和掌握如何開發(fā)校本課程這一個新課題，學校組織全體教師進行校本培訓，由分管校長親自主講，并專門編寫了校本課程培訓材料，同時還聘請專家和學者來校講課，不斷更新教師的教學觀、課程觀。對一部分有條件的教師進行“送出去”培訓，學成之后在校開展自培，使更多教師掌握課程開發(fā)的基本技能。此外，還進行了探究型課程的培訓研討活動。通過對教師的專題培訓，統(tǒng)一了認識、更新了觀念、激發(fā)了熱情，使他們能盡快地適應和提高拓展型、探究型課程的開發(fā)、設計、組織、調(diào)控和評價等能力。

（二）實施過程

1、啟動實施

在啟動實施階段，我們分為三個步驟，循序漸進地開展。

1）自主申報課程，教師人人參與。

起始階段，學校要求教師們根據(jù)自己特長，自主選擇適合學生發(fā)展的課程類型人人申報一門校本課程，認真制定實施方案，并列入學?？己酥小Ｎ覀儾灰蠼處熌贸龇浅Ｔ敱M完善的方案，這是不可能的。但我們要求教師必須具備開發(fā)課程的意識與能力，在開發(fā)課程的過程中提高專業(yè)水平，在人人動起來的基礎上再不斷完善校本課程。

2）列出“課程菜單”，學生自主選擇。

在教師申報課程的基礎上，學校將老師申報的拓展型或探究型課程進行歸類整理，列成“課程菜單”，并在“課程超市”開張之前，再次在學生中間發(fā)放調(diào)查表，了解學生的需求，最后根據(jù)學生的喜歡程度和學校需要確定具體開設的課程。去年全校共開設了10 門校本課程，今年增加到15門，基本滿足學生的需要。在課程的選擇上，教師引導學生結(jié)合自己的意愿自主選擇課程，自主選擇老師，從而使校本課程能更貼近學生的需求、貼近學生的生活，使學生真正擁有自主選擇課程的機會，擁有自由成長的空間。

3）開設“課程超市”，分層分步實施。

每周五下午第一節(jié)課，是我校學生“走班”學習的時間。學生們紛紛根據(jù)自己的興趣愛好，選擇喜歡的課程進行學習。我校的“走班”學習分為校級和年級兩個層面。校級層面的校本課程面向全校學生，跨年級、跨班級，采用師生雙向選擇的形式最終確定學生名單，便于培養(yǎng)和選拔特長生。年級層面的校本課程實施采用學生自選課程自選老師，賦予學生更多的自主權。學生走班流動的形式，既擴大了學生自主選擇的范圍，促進了各年級各班級學生之間的交流互動，又調(diào)動了其學習積極性。幾年來，校本課程的開課率達100%，學生參與率達100%。涉及的課程內(nèi)容豐富，分成藝術、體健、綜合、活動、學科應用五大類。其中藝術類校本課程有舞蹈與體操、器樂、合唱、日記畫、彩墨童謠、兒童畫、少兒書法、剪紙、中國結(jié)編織等；體健類的有體育游戲、乒乓、田徑“三棋”、少兒武術等，綜合類的有心靈的春天——心理游戲、綠色小衛(wèi)士、中國傳統(tǒng)節(jié)日等，活動類的有嘉定之旅、園藝種植、變廢為寶巧制作等，學科應用類的有文明禮儀教育、演講與口才、幾何大探秘、童年的夢——童年故事創(chuàng)作、趣味日語等等，可以說精彩紛呈，師生全員參與。

2、總結(jié)提高

在多年的校本課程的具體實施后，我們發(fā)現(xiàn)一門適合學生發(fā)展的優(yōu)秀的課程，其內(nèi)容必須具有系統(tǒng)性和可持續(xù)發(fā)展性。同時學生在課程學習的過程中，他的良好個性是否得到一定的發(fā)展，他的實際操作能力是否在原有的基礎上有所提高，這些問題都引起了我們的思考，從去年開始，我們著手開展教材的整理、修改和編寫，并努力構(gòu)建多元評價體系。

1）團隊合作開發(fā)課程、編寫教材。

校本課程開發(fā)的成功與否取決于團隊的力量，為此，課程開發(fā)方面，在廣大教師全員參與，人人開設的基礎上，我們圍繞學校個性化特色項目，結(jié)合現(xiàn)有資源，重點扶持少兒乒乓、游泳、環(huán)境科技、藝術體操等校本課程，無論在師資力量還是課程設置等方面，都充分發(fā)揮團隊的作用，實現(xiàn)校內(nèi)外聯(lián)動合作，進行優(yōu)勢互補，努力打造特色，并以此帶動其它學科。數(shù)學組的“數(shù)學小天才”，語文組的“古詩文閱讀”等校本課程的合作開發(fā)都頗具規(guī)模，逐步實現(xiàn)由以個體為主的開發(fā)形式轉(zhuǎn)向團隊、個體多元開發(fā)的格局。

教材的編寫方面，努力構(gòu)建以團隊合作為主，以個體為補充的校本教材開發(fā)的新格局。在廣大教師原有編寫的校本教材基礎上，通過分管牽頭、骨干領銜，以團隊合作的形式，集中智慧、力量和優(yōu)勢對校本課程資源進行整合重組：一類是圍繞學校已有的特色項目進行校本教材的團隊合作編寫，進行整體規(guī)劃、整體設計，分層次、分項目編寫，形成教材開發(fā)的幾大拳頭產(chǎn)品，促進學校特色項目的形成與發(fā)展，形成特色化校本課程教材。如以朱彩英老師為帶頭，由多名科技、勞技等學科老師合作編寫的自編校本探究型教材《身邊的綠色》等。另一類保留原有的適合個體開發(fā)，初見成效的校本教材，再進一步完善修改，形成個性特色。

2）構(gòu)建多元評價體系，規(guī)范運作、科學評價。

校本課程的多樣性決定了其評價形式的多樣性。我們重視綜合評價，關注個體差異，實現(xiàn)評價指標多元化；強調(diào)質(zhì)性評價，定性和定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法多樣化；強調(diào)參與和互動，自評與互評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化；注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。具體實踐中，我們一方面注重對教師的評價，視過程與結(jié)果并重，將目標取向與目標達成相對照。既關注教師平時實施開展的過程：如看課程目標和方案的制定、看上課過程記錄、看平時抽查情況，又關注課程實施的效果：如看學期總結(jié)、看教材編寫、看獲獎情況等教學成果。另一方面，注重對學生的學業(yè)評價。既有任課老師根據(jù)課程特點和學生表現(xiàn)對學生做出評價，又有學校進行的校本課程實施情況的學生問卷調(diào)查、學生的自我評價等。

三、校本課程開發(fā)的收獲

1、轉(zhuǎn)變學習方式，滿足學生興趣，促進全面發(fā)展。

在校本課程的開發(fā)中，我們面向?qū)W生的整個生活世界，關注每一個學生的成長，尊重每一個學生的個性差異，關注學生的興趣、愛好和特長，關注學生的創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)。

尊重學生意向，確立和開設一系列課程超市。其課程內(nèi)容具有開放性，加強所學內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展及學生生活之間的聯(lián)系，讓學生學會求知，學會做事，使每個學生都能獲得滿足個人需求的社會性發(fā)展。在課程選擇上，放權給學生，讓學生在豐富的課程中自主選擇、自主探究、自我發(fā)展，以此改進學習方式。

2、更新教學觀念，促進教師專業(yè)發(fā)展。

通過研制校本教材，開展“智慧杯”校本教材展示評比，有效地調(diào)動了廣大教師的積極性和主動性，加強了廣大教師對校本課程開發(fā)和研究的力度。全校共編寫了三十多門教材，其中有許多教材是團隊合作編寫的，有效地發(fā)揮了集體的智慧，以同伴互助的形式促進了教師間的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，培養(yǎng)了教師的團隊合作能力，提高了教師的課程開發(fā)能力，為教師的專業(yè)成長提供了良好舞臺，增強了教師的課程意識，使教師真正成為課程的開發(fā)者、實施者和評價者。教師在課程的整合、開發(fā)、建設中發(fā)揮著聰明才智，貢獻著才學與能力，體現(xiàn)著生命的價值，創(chuàng)造著事業(yè)的成功。

3、開發(fā)、豐富課程資源，促進學校特色的形成。

校本課程的構(gòu)建與實施，要適應學校教學理念和培養(yǎng)目標的需要。我校充分利用校園內(nèi)的圖書館、閱覽室、籃球房、電腦房等，尤其充分利用普通小學青少年體育俱樂部這一獨特平臺，發(fā)揮輻射效應，使得乒乓、游泳的校本課程規(guī)模隊伍日益壯大，形成特色課程，豐富 “智慧育人”的內(nèi)涵，彰顯學校特色。

開放空間，引入家庭、社區(qū)資源。由書記牽頭，與嘉定博物館、肯德基（歐尚店）、秋霞居委等簽訂了共建協(xié)議，建立少先隊“探究基地”，針對嘉定的“名勝古跡”、“食文化”、“社區(qū)文化”、“車城文化”形成探究網(wǎng)絡。同時開發(fā)家長資源，實現(xiàn)家校合作，發(fā)揮群體的智慧和優(yōu)勢，為學生提供多樣化、特色化，選擇性的課程資源。充分調(diào)動家長及社會各界人士的積極性，共同參與校本課程的開發(fā)、建設，拓展課程的內(nèi)容范圍。首先，我們向家長分發(fā)了課程開發(fā)意向表，根據(jù)填寫的意向，結(jié)合學校和學生實際，制定了普通小學家校合作校本課程活動方案，舉辦了家校合作校本課程系列講座，邀請家長做了《如何從小樹立法制觀念》、《作文教學》等講座，受到了學生的歡迎，取得了良好的教學效果。以家校合作的講座形式搭建起校內(nèi)外課程資源互動交流的平臺，促進了優(yōu)質(zhì)資源的流動與分享，從中體現(xiàn)了二期課改和“智慧育人”的教育理念。

總之，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)、動態(tài)的過程，是一個逐步完善的過程，也是當前課程改革的難點、熱點，需要我們不斷地去探索、實踐、反思、完善和提高。我們會不斷地朝著“育智慧之生、成智慧之事、辦智慧之?！钡哪繕巳ヅ?。

第五篇：小學語文論文校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展_人教版新課標

小學語文論文-校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展人教版新課標

從專業(yè)發(fā)展角度看，教師的成長離不開教育教學實踐，如果拋開學校去談教師的發(fā)展或成長，那就失去了發(fā)展的基石和依托。因此教師的發(fā)展只能在學校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成。學校既是教師專業(yè)生活的場所，又是教師專業(yè)成長的地方。校本課程開發(fā)是以學校為基地的一種課程開發(fā)策略，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、校本課程開發(fā)：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

就本質(zhì)而言，校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學生個性的發(fā)展。教師專業(yè)的成長、學校特色的形成。這就是說，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。我們可以從三個方面加以分析。

1．教師知識的分類學。

就知識角度而言，教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如數(shù)學、物理、化學、語文、外語等，這些知識教師一般在師范院校中可以獲得，而且對教師而言，本體性知識只要達到一定的量就可以了，并不是越多越好。條件性知識是指教師所具有的教育學（包括教育與教學的一般原理、課程與教學的知識、課程評價的知識等）和心理學（教材的呈現(xiàn)順序、學生的心理、知識的結(jié)構(gòu)等）知識。這類知識一般是動態(tài)的，可以通過系統(tǒng)的學習而掌握，但更多的是在課程實施過程中逐漸地了解和習得，需要動態(tài)性地去把握和領會并在實踐中加以發(fā)展與加深。實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關于客觀現(xiàn)實的背景知識。這類知識更多的是來自教師的教育實踐，具有明顯的經(jīng)驗性的成份，是教師經(jīng)驗的累積。換言之，實踐性知識只能在教師的具體實踐中獲得。

從知識方面看，實踐性知識的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的重要標準。因為對一個受過高等教育的教師來說，本體性知識與條件性知識并不是太缺乏，其發(fā)展主要是指獲得更多的實踐性知識。實踐性知識的獲得主要通過教師對自身教育教學實踐的反思，而反思正好是校本課程開發(fā)所特別強調(diào)的，這樣校本課程開發(fā)本身就為教師的實踐性知識的獲得提供了一個平臺。校本課程開發(fā)是學校中的一項新興的活動，教師沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，整個開發(fā)活動具有極大的不確定性，因而反思就有其特殊的作用。雖然反思并不是解除一切不確定因素的穩(wěn)定劑，但它可以增強事情的預見程度，它可以在新的開始之前，預想到各種行為可能會帶來的后果。教師可以清楚地控制開發(fā)的進程，使整個開發(fā)活動有目的、有計劃地進行。教師在反思過程中對課程開發(fā)的過程具有更多理性認識，在課程目標確定的前提下，教師可以反思達到這些目標的方法。如果這種反思十分周詳?shù)脑?，教師就可以在明晰了種種“前途”后，選擇一種最佳的途徑，設計出一個最確切的計劃。

2．勞頓的學說。

英國課程學家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內(nèi)容的變化。（1）技術的變化。到目前為止，人們還沒有完全意識到技術發(fā)明及其潛力所產(chǎn)生的深遠影響。技術的發(fā)展意味著教師不再被看作是知識的倉庫，教師應該熟練掌握獲得知識的先進設備。如電視機、照相機、錄音機、電腦等。（2）教學思想的變化。教學思想是隨著社會的變化而不斷發(fā)生變化，要做一個稱職的教師就必須與社會發(fā)展保持同步，不斷吸收新的教學思想，采用現(xiàn)代教學模式。校本課程是一種新的課程形態(tài)，其實施方式與國家課程大不相同，其中蘊含的教學思想也與國家課程大有異趣，比較注重學生本位，著眼于學生學習方式的改變，因而必然引起教學思想的變化。（3）課程內(nèi)容的變化。校本課程的內(nèi)容大多來自現(xiàn)實生活，貼近學生生活，很多知識對教師來說也是陌生的。為了應對這種不斷擴大的學習內(nèi)容，學生們期望教師跟蹤學科內(nèi)容的變化，并且期望教師了解課程規(guī)劃，參與課程設置，并調(diào)整傳授方法。校本課程開發(fā)意味著教學思想的變化與教學內(nèi)容的變化，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。

3．課程開發(fā)實踐。

教師參與課程開發(fā)必然促進教師的專業(yè)發(fā)展。因為介入課程開發(fā)以后，教師會面臨新的教學觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)。讓教師參與課程發(fā)展，從理論上講，能增進教師對學校課程乃至整個學校的歸屬感，可以提高教師的士氣，提高教師的工作滿足感和責任感，使教師對教學工作有更多的投入。有研究表明，參與課程開發(fā)的教師發(fā)現(xiàn)自己比原來能夠教給學生更多的東西，而且教得更好，在課堂教學中更能指導學生使用學習材料和指導小組學習，對學生的期望有所變化。另有研究顯示，教師參與課程發(fā)展與實施其參與發(fā)展的課程綱要之間存在正相關；教師參與課程發(fā)展，可令教師對所教內(nèi)容有更多的準備，也更為自信?？梢姟罢n程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內(nèi)容和方法，而且也是變革人。”課程開發(fā)過程實質(zhì)上是一種變革過程，因為課程幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學生之間的教育關系。課程開發(fā)意味著對教師在課堂上與學生協(xié)作闡述知識的方式所進行的不斷的重組，同時對他們的教學進行再思考。這樣課堂就不僅是課程的實施場所，而且也是進行教育學實驗的實驗室。教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者。

總之，校本課程開發(fā)過程使教師具有一個更開放的思維系統(tǒng)，能夠改變教師不合時宜的觀念，使教師具有更強的批判性反思能力，更多地去發(fā)現(xiàn)和探尋他人的信念和思維方式，并能增加教師的探究性活動等等。

二、教師專業(yè)發(fā)展：校本課程開發(fā)提供的可能

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。研究者認為，教師參與課程開發(fā)在精神領域、知識領域、技能領域三個方面為專業(yè)發(fā)展提供了可能。

1．精神領域。

校本課程開發(fā)對教師的精神世界有重大的影響。馬克思主義認為，人在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界。校本課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念，現(xiàn)擇要說明如下。

（1）以學生發(fā)展為本。

校本課程開發(fā)表面上看是以校為本，但隱藏其后的是以學生發(fā)展為本。學校是為學生存在的，課程是為學生開設的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學生的最大限度的發(fā)展。校本課程開發(fā)本身是以學生為本，所以參與校本課程開發(fā)有利于教師形成以學生發(fā)展為本的理念。

（2）專家型教師。

校本課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，使其體驗成功，從而不滿足于做一個消極被動的“教書匠”，進而利用自己“講臺之主”的權利，強化反思意識從教育實踐入手，便捷地進行研究，逐步擁有教學研究的態(tài)度和能力，并提升自己特有的“教學實踐性知識”，積極、主動地使自己走向“專家型教師”。

（3）合作精神。教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”這種特性使教師長期處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學生、社區(qū)人員廣泛參與的活動，因而必然要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與家長之間、教師與社區(qū)人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

（4）師生關系。

校本課程開發(fā)擴大了信息來源，教師不再是知識的權威、真理的化身，所以學生很可能超過教師，并把教師“問倒”，這就可能引發(fā)“師生觀”的轉(zhuǎn)變和“好學生”理念的重建：允許學生提出不同意見，甚至反對自己的意見，并想方設法使學生超過自己。

校本課程開發(fā)改變了學生原有的學習方式，探究性學習成為主流，這就必然會有這樣那樣的錯誤，因此教師要允許學生犯錯誤，甚至要鼓勵學生“犯規(guī)”。如果一個學生只知唯師是從，而沒有自己的觀點，不敢也沒有向教師質(zhì)疑問難的習慣，那么不僅不利于學生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚，也不利于教師的專業(yè)成長。

2．知識領域。

在知識領域，校本課程開發(fā)不僅使教師改變了對知識本質(zhì)的看法，而且為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供了可能。

（1）知識本質(zhì)。

在西方的語言中，“知識”有兩種用法：一種是information，作為一個名詞，指的是信息或消息之類的東西；一種是knowledge，可以作為一個動詞，指的是知道的過程。英國課程專家斯藤豪斯認為“知識不是需要學生接受的現(xiàn)成的東西，而是學生思考的對象，它不能作為必須達到的目標來束縛人，教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由?！毙１菊n程開發(fā)重視的不是現(xiàn)存的、靜態(tài)的知識，而是強調(diào)學生自身的體驗，強調(diào)如何獲取有用的知識，強調(diào)那些能夠幫助學生思考與探索的東西，能夠使人變得更為自由的東西。

（2）知識結(jié)構(gòu)。

教師參與課程開發(fā)，首先要具有相應的課程理論知識，因此為了使自己的工作更具有成效性，教師就不得不認真學習一些課程理論，閱讀大量的資料以完善自己的知識結(jié)構(gòu)，以便用科學的理論指導自己的工作實踐。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。這個知識結(jié)構(gòu)包括：一般的教育專業(yè)知識（一般教學知識、教育目的知識、學生身心發(fā)展的知識、教育脈絡的知識）、與教材有關的專業(yè)性知識（教材內(nèi)容的知識、教材教法的知識、課程的知識）、教學推理能力（理解、轉(zhuǎn)化、教導、評價、反思、新理解）。

3．技能領域。

校本課程開發(fā)有助于教師的技能發(fā)展，具體地說能提高教師的課程能力、研究能力和教學能力。

（1）課程能力。

校本課程開發(fā)要求教師自己確定課程目標、課程內(nèi)容，負責課程實施、課程評估，而不僅僅是實施課程，因而必然有助于教師課程能力（包括制定課程目標的能力、確定課程內(nèi)容的能力、實施課程的能力、評估課程的能力四個方面）的全面提高。一般而言，教師通過對學生需求、學校環(huán)境、自身能力等3個方面的分析來確定課程目標。確定課程內(nèi)容或者說編制課程是一個創(chuàng)造過程，是教師對課程內(nèi)容進行選擇，并加以組織的過程。課程實施包括教學、學生自學、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學。通過教學，教師不斷地將課程的內(nèi)容傳授給學生，將靜止的書面材料轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容，最終使它們成為學生的經(jīng)驗。由于校本課程是基于學校而開發(fā)的，因而沒有外來現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須自己根據(jù)實際情況制定評價方案并實施評價。

（2）研究能力。

校本課程的開發(fā)本身就是一個教師參與科研的過程，它要求教師承擔起“研究者”的任務，這對于教師研究能力的提高大有裨益。在校本課程開發(fā)中，教師不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。

校本課程開發(fā)強調(diào)教師的行動研究，即要求教師思考和系統(tǒng)地評定在一個教室或?qū)W校中正在發(fā)生什么，從而采取行動去改進或改變某種情景或行為，并用一種不斷改進的觀點去督察和評估這種行為的結(jié)果。具體而言，教師要追問3個問題：（1）現(xiàn)在正發(fā)生什么？（2）在何種意義上這是一個問題？（3）對此我能做些什么？而后進一步思考4個問題：（1）這個問題對我重要嗎？（2）這個問題對我的學生重要嗎？（3）探究這個領域有什么機會？（4）我的工作環(huán)境有什么限制？就是在這種不斷追問和思考中教師的研究能力逐步得到提高。

（3）教學能力。

教師參與課程開發(fā)也可以提高教師的學科教學能力。一般而言，學科教學都是站在一門學科的基礎上，只看到整體課程的一個方面，不可能對課程有一個總體的把握，而只有站在整個課程結(jié)構(gòu)的高度，才能對所教學科有一個全面的、整體的認識，也只有站在整個課程發(fā)展與改革的高度，才能提高自己駕馭課程的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際的安排。此外，校本課程開發(fā)強調(diào)以學生為本，因而教師在進行教學設計時會更多地考慮學生的現(xiàn)實，使教學效果處于最佳狀態(tài)。

三、教師專業(yè)發(fā)展的前提：角色轉(zhuǎn)換

校本課程開發(fā)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師的專業(yè)發(fā)展井不會自動發(fā)生。借助校本課程開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展要求教師轉(zhuǎn)換角色。

1.從“消費者”到“生產(chǎn)者”。

在國家課程開發(fā)模式下，參與課程開發(fā)的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規(guī)范的課程文本，最后由教師去實施。我國建國以來一直運用國家課程開發(fā)模式，所以，教師被當作是一種課程實施的“工具”，是課程的“使用者”或“消費者”。教師考慮的是如何將規(guī)定的課程內(nèi)容有效地教給學生，至于為什么要教這些內(nèi)容則不是教師考慮的事，教師的責任就在于忠實地執(zhí)行。就是說教師只有選擇“怎樣教”的權利而沒有選擇“教什么”的權利。

校本課程開發(fā)賦予教師一部分課程開發(fā)的權利，從而使課程開發(fā)不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校。教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動的設計者。因為在校本課程開發(fā)模式下，所有與學校相關的人都有權參與課程開發(fā)，而作為學校之主要構(gòu)成部分的教師自然地成為了課程開發(fā)的主力軍。鑒于此，教師應主動承擔起課程開發(fā)的責任。

2．從“教書匠”到“研究員”。在傳統(tǒng)觀念上，研究是學者專家的事，教師只有使用研究成果的份而沒有參與研究的權利。但校本課程開發(fā)是基于學生的需要、社區(qū)的需求，這就迫使教師或多或少地要從事實踐研究。

研究并不神秘，在某種程度上說教師每天都在研究。譬如，上完一堂課，教師也許會想為什么某些學生學得那么好，而另外一些學生則一無所獲呢？從教師這個角度來說有哪些問題，從教育制度上有哪些制約因素，學生又該承擔什么責任，課程本身有沒有問題，怎樣讓所有的學生都有長進等等。如果自己能在下一次課中控制一些因素，嘗試一些新的方法，并取得了一些成效，又能將做法記錄下來作為以后教學的借鑒，這就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的東西，只要教師們有心便可以進行，但研究也論述。這里僅就與教師直接相關的幾個問題作一些綱要性的說明。

首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁復雜的教育事實中發(fā)現(xiàn)一些有價值的問題，并對此采取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究的問題一般應是實踐問題，而不是理論問題。教師要研究的是如何做才能使自己的實踐更為有效，然后慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學理論，因為理論總是灰色的，而實踐之樹常青。最后，在成果的表達上，要追求實踐風格，采用“故事研究式”，或者說是敘事式，只有將整個研究過程加以科學的記錄，給大家提供一個個真實的故事，從中發(fā)現(xiàn)真理，這才是最為主要的，不能盲目追求理論的升華。

3．從“點菜者”到“菜單提供者”。

發(fā)展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發(fā)展。在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權利，教師點什么菜，學生就得吃什么菜，自己沒有點菜的權利，因而很難有自己的獨立追求。但在校本課程開發(fā)環(huán)境下，學生可以參照校方提供的校本課程“菜單”，圈點自己喜歡吃的“菜”，教師不再是“點菜者”而成為“菜單提供者”，點菜的權利則交還給了學生。不僅如此，學生在某種程度上還有修改“菜單”的權利，他們既可以明確告訴教師自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不選某些“菜”而讓它在“菜單”上自動消失。此外，學生有權和教師一起對“菜”的配料、制作工藝等進行改造?！靶碌幕A教育課程結(jié)構(gòu)應體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性”，它強調(diào)尊重學生的興趣和經(jīng)驗，讓學生根據(jù)自己的需要進行選擇，這樣就為學生的個性發(fā)展留下了一個空間。

每一個人都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的教育內(nèi)容以滿足不同學生的需求。每個學生都可以根據(jù)自己將來發(fā)展的需要形成一個獨特的個別化課程或者說是“個性化菜單”。因此，教師必須了解和研究每一個學生的需要及其發(fā)展的可能性，注意學生的差異性，并為其設計或提供“個性化菜單”，盡可能地滿足不同學生的不同需要。

4．從“教師”到“導師”。

“教”，《說文解字》的解釋是“上所施，下所效也”，其中隱含的意義有：在地位上，教師與學生之間是上下級或上下輩關系，教師在上，學生在下；在教學關系上，教師是施教者，學生是仿效者，是被動的接受者；在教學方式上，視學生為吸收知識的“容器”，教師則是“傳聲器”，負責把前人的知識經(jīng)驗傳授給下一代；在教學評價上，教師是唯一的評價者，學習結(jié)果的好壞由教師說了算；在教育哲學上，視學生為一張白紙，教師可以根據(jù)自己的意愿在上面畫最新最美的圖畫?？梢姡處熞辉~本身就蘊藏有“施教者”之意。

“教師”與“導師”僅一字之差，但卻體現(xiàn)了兩種教育理念。在“教師”的理念之下，教師司“教”之職，在“導師”的理念下，教師負“導”之責。校本課程開發(fā)要求教師更多的是“導師”而不是“教師”，就是說教師要注重學生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現(xiàn)有的認知水平，并給學生創(chuàng)造一種民主、和諧、寬松的對話氛圍。其次，強調(diào)雙邊的參與。再次，強調(diào)師生之間坦誠的碰撞、交流和溝通。作為“導師”其主要工作是做好“五導”：（1）引導：幫助學生決定適當?shù)膶W習目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑。（2）指導：指導學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發(fā)展元認知能力。（3）誘導：創(chuàng)設豐富的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性。（4）輔導：為學生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關信息，并利用這些信息完成學習任務。（5）教導：教師是學生學習和生活中的朋友和榜樣，教導學生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優(yōu)秀品質(zhì)，具備區(qū)分良莠的能力。

5．從“獨奏者”到“伴奏者”。一般而言，課堂教學的中心是教師而不是學生。教師是主角，是知識的傳授者，學生是觀眾，是知識的接受者。但校本課程開發(fā)追求“以學生發(fā)展為本”，它與傳統(tǒng)課堂教學的最大區(qū)別就是學生的學習方式發(fā)生了變化，學生不再是被動的知識“受體”，而是自我導向的積極的知識的追求者。每個學生都可以有自己的學習內(nèi)容，學習方式，甚至對學習結(jié)果的評價也可以有自己的獨特方式。這樣學生就一躍而成為學習的主角，是“演奏者”而不是觀眾。教師的職責在于給學生創(chuàng)造一個適合的學習環(huán)境，讓學生能夠有效地進行學習，并在必要的時候進行指導，從角色關系上是一個“伴奏者”，而不是主角，更不是傳統(tǒng)教學中的“獨奏者”。