第一篇：《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)案例及教學(xué)反思

《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)案例

一、背景

授課時(shí)間：2007年5月11日

授課班級(jí)：XX中學(xué)高二（1）-（4）班

授課教師：

授課內(nèi)容：生物（必修Ⅲ）《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》

二、主題

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變是新課程改革的重要內(nèi)容。新課程倡導(dǎo)學(xué)生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，而新課程給教師角色的定位是“平等中的首席”。這種觀(guān)點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)過(guò)程，完成這個(gè)過(guò)程主要靠學(xué)生的主體作用和參與意識(shí)，而且還強(qiáng)調(diào)它是學(xué)生在教師組織、指導(dǎo)和幫助下完成的，即教師起著主導(dǎo)作用。因此，按照新課程的理念，一節(jié)課教學(xué)成功與否，取決于教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。我采用觀(guān)察法、討論法、合作法等多種學(xué)習(xí)方法，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的主動(dòng)探究式教學(xué)理念。

三、教材分析

本節(jié)主要講述了生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動(dòng)。這一節(jié)是在學(xué)習(xí)了生態(tài)系統(tǒng)中的食物鏈和食物網(wǎng)的基礎(chǔ)上引入的。針對(duì)本節(jié)知識(shí)的特點(diǎn)，教學(xué)中可聯(lián)系前面學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以達(dá)到溫故知新的效果。學(xué)生在第一節(jié)生態(tài)系統(tǒng)的組成中，學(xué)習(xí)了生態(tài)系統(tǒng)的營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)，為本節(jié)學(xué)習(xí)能量流動(dòng)做好了知識(shí)儲(chǔ)備；但能量流動(dòng)比較抽象，可結(jié)合多媒體課件演示，以體現(xiàn)生物教學(xué)生動(dòng)鮮活的特點(diǎn)，降低知識(shí)接受的難度。

四、教與學(xué)過(guò)程

（一）復(fù)習(xí)（大屏幕展示）：

①生態(tài)系統(tǒng)的成分有哪些？

②生態(tài)系統(tǒng)的營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)是什么?

③根據(jù)“螳螂捕蟬，黃雀在后”這句話(huà)寫(xiě)出相應(yīng)的食物鏈。

對(duì)于第1、2道題，學(xué)生根據(jù)上一節(jié)的內(nèi)容，能夠正常的回答，但對(duì)于第3題，則部分學(xué)生不能正確寫(xiě)出相應(yīng)的食物鏈。究其原因，這些學(xué)生沒(méi)有掌握一條完整食物鏈應(yīng)具備的條件。因此要注意幫助學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)：一條完整的食物鏈第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)都是生產(chǎn)者，如果沒(méi)有生產(chǎn)者的食物聯(lián)結(jié)，一般不叫食物鏈。生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)就是沿著食物鏈和食物網(wǎng)進(jìn)行的。

（二）導(dǎo)入新課

1.情景引入：假設(shè)你像小說(shuō)中的魯賓遜那樣，流落在一個(gè)荒島上，那里除了有能飲用的水以外，幾乎沒(méi)有任何食物。你隨身尚存的食物只有一只母雞，15kg玉米。討論：你認(rèn)為以下哪種生存策略能讓你維持更長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)等待救援？

①先吃雞,再吃玉米.②先吃玉米,同時(shí)用一部分玉米喂雞,吃雞產(chǎn)下的蛋,最后吃雞.引導(dǎo)學(xué)生共同討論——學(xué)生的思維非常活躍，積極地發(fā)表了各自的看法。學(xué)生的見(jiàn)解有正確的一方面，當(dāng)然也有不足之處，在這里我沒(méi)有給學(xué)生一個(gè)明確的答案，只是提示學(xué)生，這道題主要和能量流動(dòng)特點(diǎn)有關(guān)，從而喚起學(xué)生的求知欲。

2.生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)的概念——生態(tài)系統(tǒng)中能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的過(guò)程。

學(xué)生帶著以下6個(gè)問(wèn)題閱讀課本P94——能量流動(dòng)的過(guò)程，共同探討。

①生態(tài)系統(tǒng)中能量輸入的起點(diǎn)？

②能量傳遞的渠道是什么？

③能量是如何散失的？

④能量傳遞的數(shù)量？

⑤能量傳遞的方向？

⑥消費(fèi)者同化的能量有哪幾個(gè)去向？

通過(guò)課件展示“能量流動(dòng)的過(guò)程”，學(xué)生可直觀(guān)形象地看到能量流動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，并且回答以上的6個(gè)問(wèn)題，在這里，讓學(xué)生從自己的知識(shí)視角去解釋、表達(dá)、描述，然后教師再講解，用更準(zhǔn)確的生物學(xué)語(yǔ)言解說(shuō)，這一過(guò)程是與學(xué)生交換意見(jiàn)的過(guò)程，同時(shí)也可以從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題。從學(xué)生的反應(yīng)，我得知有兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生理解起來(lái)有些困難。這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)是：①初級(jí)消費(fèi)者的攝入量和初級(jí)消費(fèi)者的同化量之間有什么關(guān)系？②同化的能量有幾個(gè)去向？我主要通過(guò)多媒體課件和課本中的圖解詳細(xì)解釋這兩個(gè)問(wèn)題。

3．能量流動(dòng)的特點(diǎn)(課件展示“賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解”)

首先，我展示太陽(yáng)輻射能量與生產(chǎn)者固定的能量數(shù)值，使學(xué)生明確生產(chǎn)者是該生態(tài)系統(tǒng)的第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)，生產(chǎn)者固定的總能量是流經(jīng)該系統(tǒng)的總能量。

其次，展示第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)和第三營(yíng)養(yǎng)級(jí)的動(dòng)物營(yíng)養(yǎng)類(lèi)型，使學(xué)生確認(rèn)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的能量是沿著“綠色植物→植食性動(dòng)物→肉食性動(dòng)物”依次呈單方向流動(dòng)的，然后讓學(xué)生討論能量不能逆向流動(dòng)的原因，通過(guò)學(xué)生的討論、分析，得知生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)生物之間的吃與被吃的關(guān)系是不能逆轉(zhuǎn)的；能量不能循環(huán)流動(dòng)的原因則在于系統(tǒng)內(nèi)的能量輸出形式與輸入形式不同，生產(chǎn)者不能固定熱能。

再次，展示第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)和第三營(yíng)養(yǎng)級(jí)的有效能量數(shù)值。先讓學(xué)生明確系統(tǒng)內(nèi)沿著食物鏈的營(yíng)養(yǎng)級(jí)依次傳遞的能量值，低于生產(chǎn)者固定的總能量值，而且逐級(jí)遞減。然后，啟發(fā)學(xué)生概述其原因是：①各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物的呼吸消耗部分能量，用于維持自身的生長(zhǎng)、發(fā)育和繁殖；②植物的枯枝、敗葉、動(dòng)物的糞便和尸體被分解者利用，經(jīng)過(guò)微生物的呼吸作用消耗部分能量；③各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)都有相當(dāng)部分能量未被下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的生物所利用。根據(jù)圖解中的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生分別計(jì)算出第一與第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間、第二與第三營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間的能量傳遞效率，通過(guò)計(jì)算，使學(xué)生理解生態(tài)系統(tǒng)的能量傳遞效率低(約為10﹪～20﹪)。

4．能量金字塔的概念

提問(wèn)：我們能否將生態(tài)系統(tǒng)各營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量數(shù)值用一個(gè)圖形表示出來(lái)呢？學(xué)生思考后，我展示能量金字塔的三維動(dòng)畫(huà)圖像，啟發(fā)學(xué)生明確能量金字塔是根據(jù)系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量數(shù)值繪制的，它形象地描繪出能量單向流動(dòng)和逐級(jí)遞減的特點(diǎn)，尤其是理解能量每流經(jīng)一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)則降低一個(gè)數(shù)量級(jí)的動(dòng)態(tài)變化特征。讓學(xué)生再了解一下另外一種類(lèi)型的金字塔——數(shù)字金字塔。

在學(xué)生理解能量流動(dòng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步提出一些人類(lèi)生產(chǎn)和生活中的具體問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用學(xué)得的能量流動(dòng)特點(diǎn)來(lái)分析說(shuō)明這些新情境下的問(wèn)題，從而明確人類(lèi)研究生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)的根本目的。

具體問(wèn)題有：

(1)“確定合理載畜量，防止超載放牧”是發(fā)展草原畜牧業(yè)的有效措施之一，試說(shuō)明制定這項(xiàng)措施的理論根據(jù)。

(2)近年來(lái)某些地區(qū)由于大量捕捉青蛙，導(dǎo)致麥田里的粘蟲(chóng)大量繁殖，造成小麥嚴(yán)重減產(chǎn)。請(qǐng)你從“能量傳遞過(guò)程”的角度，分析說(shuō)明導(dǎo)致小麥減產(chǎn)的原因。

(3)請(qǐng)你從“能量流動(dòng)”的角度分析，環(huán)境污染導(dǎo)致植被的破壞與食物鏈的破壞，對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)造成的影響有什么差別？

學(xué)生在解答這些問(wèn)題的過(guò)程中，領(lǐng)悟到人類(lèi)研究生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的目的，為的是能合理地調(diào)整生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動(dòng)關(guān)系，使能量流向?qū)θ祟?lèi)最有益的部分，同時(shí)還要保證生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。通過(guò)這樣的反饋，能夠很好地鞏固了本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

五、教學(xué)反思

1、這堂課首先通過(guò)復(fù)習(xí)上一節(jié)課的內(nèi)容，巧妙地通過(guò)食物鏈知識(shí)引出“能量流動(dòng)與物質(zhì)循環(huán)”這一問(wèn)題，引入自然順暢，能夠很好地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2、結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，挖掘素材，強(qiáng)化了學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)。如讓學(xué)生從能量流動(dòng)的特點(diǎn)解決實(shí)際問(wèn)題，把生物學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)，也拓寬了學(xué)生的知識(shí)面。

3、嘗試把自己放在引導(dǎo)者的位置上，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，如出示能量流動(dòng)動(dòng)態(tài)課件，先讓學(xué)生從自己的知識(shí)視角去解釋、表達(dá)、描述，然后教師再講解，用更準(zhǔn)確的生物學(xué)語(yǔ)言解說(shuō)，這一過(guò)程是與學(xué)生交換意見(jiàn)的過(guò)程，是探究性的學(xué)習(xí)過(guò)程。

當(dāng)然整個(gè)教學(xué)過(guò)程還有很多要改進(jìn)的地方：

1、學(xué)生回答問(wèn)題后，對(duì)回答不準(zhǔn)確的能給予糾正，但是很少對(duì)他們有表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)的語(yǔ)言，如你做得不錯(cuò)、很好等，經(jīng)常使用這些語(yǔ)言往往既消除學(xué)生回答問(wèn)題的緊張心理及回答不上的尷尬，又調(diào)動(dòng)了其他學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。

2、只有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，缺少學(xué)生自評(píng)、互評(píng)。讓學(xué)生都參與評(píng)價(jià)技能活躍課堂氣氛又能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性。

第二篇：《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)反思

《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)反思

彭惠蓮

我講的這一節(jié)課是必修三《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》，本節(jié)課可以算得上是一節(jié)嘗試課，因?yàn)槠湎鄬?duì)而言沒(méi)有太多類(lèi)似于本節(jié)的課題展示。在確定該內(nèi)容時(shí)經(jīng)過(guò)了選擇，別人沒(méi)有做過(guò)，我做一次看能不能成功。

在授課時(shí)，首先，注重了引導(dǎo)學(xué)生從身邊的事例引入課題，如：以學(xué)生的生活問(wèn)題“中午的時(shí)候有同學(xué)說(shuō)了這么一句話(huà)：“好餓啊，補(bǔ)充能量去?！保?）你們覺(jué)得這里所說(shuō)的能量在哪里？（2）能量怎么樣到人體內(nèi)的呢？食物中的能量是不是100%的傳遞到人體內(nèi)的呢？”入手，引起學(xué)生的思考，并引入課題。其次，注重了引導(dǎo)學(xué)生分析與總結(jié)。在整個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)生自主、探究的能力，使學(xué)生從自己的結(jié)論中看到自己的能力，使學(xué)生有一種自我滿(mǎn)足感和成就感。這一目的在上課已達(dá)到。

但有不足的地方。

1、自己對(duì)學(xué)情分析不夠，不是太了解自己的學(xué)生狀況。所以在到整個(gè)過(guò)程中自己的步伐快了點(diǎn)。

2、沒(méi)有太多的體現(xiàn)合作能力，主要表現(xiàn)在體現(xiàn)學(xué)生的思維能力、邏輯能力。體現(xiàn)如下：

1、在上課時(shí)，老師和學(xué)生一起從種群，初級(jí)消費(fèi)者，整個(gè)食物鏈的能量流動(dòng)過(guò)程來(lái)分析生態(tài)系統(tǒng)中能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的過(guò)程（目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析，總結(jié)）；

2、與學(xué)生一起總結(jié)出：（1）、植物固定的能量既是該生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的起點(diǎn)，又是流經(jīng)該生態(tài)系統(tǒng)的總能量。（2）、以上分析可以大致得出能量流動(dòng)的特點(diǎn)有：?jiǎn)蜗蛄鲃?dòng)、逐級(jí)遞減。（這旦只能是大致情況，因?yàn)槭菍W(xué)生分析圖所得到的，還沒(méi)有具體的數(shù)據(jù)作為其結(jié)論的證據(jù)）；

3、（1）、讓學(xué)生對(duì)林德曼的賽達(dá)伯格湖的能量分析，進(jìn)一步證明了能量流動(dòng)的特點(diǎn)有：?jiǎn)蜗蛄鲃?dòng)、逐級(jí)遞減。并讓學(xué)生作出評(píng)論。

（2）、利用林德曼的賽達(dá)伯格湖的能量分?jǐn)?shù)據(jù)和 “某河流生態(tài)系統(tǒng)營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)如下 : 水藻（871.27）小魚(yú)(141.10)大魚(yú)(15.91)魚(yú)鷹(0.88)，單位為105J/CM，計(jì)算這一食物鏈的能量傳遞效率，最后得出傳遞效率為10%--20%。

4、如果“你家要種一些果樹(shù)，養(yǎng)殖羅非魚(yú)，1

養(yǎng)殖文昌雞”你怎樣設(shè)計(jì)才能使能量盡可能的取得最大效益。

3、沒(méi)有及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，如果能把時(shí)間把握準(zhǔn)一點(diǎn)，就有更多的時(shí)間讓學(xué)生分析更充分一些并體現(xiàn)合作的能力。

下課后，我找了幾位學(xué)生了解上課內(nèi)容的掌握情況。學(xué)生基本學(xué)會(huì)了分析能力，并對(duì)這次上課的方式給予肯定，因?yàn)樗麄冇X(jué)得這次上課有嚴(yán)密的推理，和邏輯，象是在上一門(mén)理科課。

這次上課，對(duì)我來(lái)說(shuō)是一次成長(zhǎng)的經(jīng)歷，讓我在這類(lèi)課型的上法上有了好的例子作為參照。也讓我充分感到上好每一次課都是一次挑戰(zhàn)。這次上課最大的收獲是“做老師難，做好老師更難”的感覺(jué)，這使我不斷的反思過(guò)去上課的情景，我發(fā)現(xiàn)我還不是一個(gè)好的老師，因?yàn)?，不論在什么樣的情況，什么樣的學(xué)生，什么樣的條件下，一個(gè)好的老師都能上好課，這才是真正的好老師。

第三篇：生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)的教學(xué)反思

本節(jié)課使用了教材上的問(wèn)題探討作為課題引入，激起學(xué)生的大討論，而面對(duì)學(xué)生的各種想法，并沒(méi)有直接給出合理的答案和解釋?zhuān)瑥亩浞旨ぐl(fā)學(xué)主動(dòng)生學(xué)習(xí)的興趣。本節(jié)課根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)了較多的學(xué)生活動(dòng)，例如，生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)過(guò)程時(shí)，以生活中常見(jiàn)的玉米→母雞→人為例，學(xué)生開(kāi)展討論每一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)情況，結(jié)束后利用投影，將討論得出的一部分歸納結(jié)果展示給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生分析其中存在一些不合理的地方，由學(xué)生自己互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，從中體會(huì)分析的方法。在學(xué)生明確了每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量流動(dòng)的去向后，讓學(xué)生用模型圖構(gòu)建能量流動(dòng)的模式圖。在學(xué)習(xí)“賽達(dá)伯格湖”能量流動(dòng)定量分析后，要求學(xué)生總結(jié)能量流動(dòng)特點(diǎn)，并且對(duì)自己完成的模型圖進(jìn)行修改，使學(xué)生不僅知其然，更知其所以然。

學(xué)生活動(dòng)、討論較多，課堂時(shí)間掌控不夠理想，有點(diǎn)前松后緊。在對(duì)能量金字塔模型解釋不到位，每一層代表該營(yíng)養(yǎng)級(jí)的全部生物，不光是一種生物，強(qiáng)調(diào)后可能部分學(xué)生還是認(rèn)識(shí)不到位。

第四篇：生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)

新課引入：

【PPT】假設(shè)你像魯濱遜那樣流落在不毛的荒島上，只有15Kg玉米和一只母雞可以食用，那么使自己活的最長(zhǎng)的辦法是： 1.先吃雞，然后吃玉米

2.先吃玉米，同時(shí)用部分玉米喂雞，吃雞生產(chǎn)的蛋，最后再吃雞 學(xué)生：每組學(xué)生各選一名代表，做出選擇。（絕大部分學(xué)生選擇的是2）

教師：真理往往掌握在少數(shù)人手里。我們共同來(lái)看看魯濱遜的選擇是——先吃雞，后吃玉米?！綪PT】母雞提出抗議。

教師：對(duì)于母雞的抗議，我們是可以理解的。我們必須給母雞一個(gè)合理的解釋?zhuān)鸽u的不滿(mǎn)情緒，這就得用到我們這節(jié)課的內(nèi)容“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”。

新課內(nèi)容：

【PPT】生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)（板書(shū)）那么這節(jié)我們需要掌握三個(gè)內(nèi)容： 1.生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)過(guò)程，2.生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的特點(diǎn)，3.能量流動(dòng)的意義。我們先來(lái)解決第一個(gè)問(wèn)題：

什么叫做生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)？（板書(shū)：

一、生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)概念）學(xué)生回答：生態(tài)系統(tǒng)中能量的輸入、傳遞和散失。

對(duì)，輸入從哪輸入、怎么傳遞的，有些用不完的又散失到哪去了呢？

怎樣研究生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)？閱讀課本，研究生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)一般在群體水平上，這種將群體視為一個(gè)整體進(jìn)行研究是系統(tǒng)科學(xué)常用的的研究方法。

師：請(qǐng)同學(xué)們利用上節(jié)課所學(xué)的知識(shí)把問(wèn)題討論中的兩個(gè)策略所蘊(yùn)含的食物鏈表示出來(lái)。我們就以食物鏈為線(xiàn)索研究生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程。這兩組策略中食物鏈較長(zhǎng)的是：玉米→雞→人。玉米、雞和人在生態(tài)系統(tǒng)中的成分分別是什么？ A：雞 → 人

玉米↗ B：玉米→雞→人

生：玉米—生產(chǎn)者

雞—初級(jí)消費(fèi)者

人—次級(jí)消費(fèi)者 請(qǐng)以食物鏈中的“生產(chǎn)者”為例，分析該營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量流動(dòng)的來(lái)源和去路。板書(shū)：

二、能量流動(dòng)的過(guò)程 請(qǐng)同學(xué)們獨(dú)立思考1分鐘，然后小組內(nèi)同學(xué)進(jìn)行交流2分鐘，統(tǒng)一意見(jiàn)后派個(gè)代表來(lái)解釋一下。（哪個(gè)小組想好了，這個(gè)小組?很好，那個(gè)小組也要表達(dá)一下，還有其他小組有不同意見(jiàn)的嗎?,好，聽(tīng)了各個(gè)小組的解釋?zhuān)野l(fā)現(xiàn)同學(xué)們基本上都掌握了解決這個(gè)問(wèn)題的要領(lǐng)，相信同學(xué)們也有了更明確的答案。

【PPT】以“生產(chǎn)者”為例的能量來(lái)源和去路。

來(lái)源：生產(chǎn)者通過(guò)光合作用固定的太陽(yáng)光能

去路：（1）自身通過(guò)呼吸作用分解一部分有機(jī)物,釋放能量（散失）；

（2）隨殘枝敗葉等流入到分解者中（最終通過(guò)分解者的呼吸作用散失能量）；（3）有一小部分有機(jī)物中的能量流入到下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)。

以此類(lèi)推，能量流入下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)后，又發(fā)生什么樣的變化呢？讓我們帶著這個(gè)問(wèn)題繼續(xù)探究。同樣給大家5分鐘的時(shí)間思考與交流！時(shí)間到，哪個(gè)小組來(lái)解釋一下？那個(gè)小組，這位同學(xué)從比較獨(dú)特的視覺(jué)去分析這個(gè)問(wèn)題，有同學(xué)要補(bǔ)充嗎？好這個(gè)問(wèn)題可以這么理解，初級(jí)消費(fèi)者的攝入量=同化量+糞便量，對(duì)于初級(jí)消費(fèi)者所同化的能量，一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)所同化的能量=呼吸散失的能量+分解者分解釋放的能量+被下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)同化的能量。但最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)的情況除外。

總結(jié)：每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的去向都有三個(gè)：流向下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)、通過(guò)呼吸作用散失和分解者分解。得出能量流動(dòng)圖

【PPT】食物鏈整體的能量流動(dòng)圖。課本圖5-7 剛才的分析同學(xué)們回答得非常不錯(cuò)，我想知道同學(xué)們是否真正掌握了能量傳遞的過(guò)程？：

1、能量是如何“輸入”生態(tài)系統(tǒng)的？

2、能量“傳遞”的途徑是什么？

3、能量是通過(guò)什么方式“散失”的？

學(xué)生：

1、能量是生產(chǎn)者通過(guò)光合作用將光能轉(zhuǎn)化為有機(jī)物中化學(xué)能“輸入”到生態(tài)系統(tǒng)；

2、能量“傳遞”是通過(guò)生物捕食的食物鏈和食物網(wǎng)進(jìn)行；

3、能量最終通過(guò)各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物和分解者的呼吸作用，將有機(jī)物的化學(xué)能最總轉(zhuǎn)化為熱能散失。教師：

1、生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)的源頭在哪兒？

2、能量流動(dòng)的起點(diǎn)是什么？

3、生態(tài)系統(tǒng)能量的總值為多少？

4、什么是能量流動(dòng)的渠道？ 學(xué)生分組討論。

學(xué)生回答：

1、陽(yáng)光；

2、從生產(chǎn)者固定的全部太陽(yáng)能開(kāi)始；

3、生產(chǎn)者所固定的全部太陽(yáng)光能；

4、食物鏈、食物網(wǎng)。

課堂當(dāng)堂訓(xùn)練：

師生核對(duì)習(xí)題答案，當(dāng)堂討論有疑問(wèn)的問(wèn)題。

教師：時(shí)間過(guò)得真快，大半節(jié)課已經(jīng)過(guò)去了。母雞媽媽該等急了吧?！綪PT】母雞的等待

【PPT】荒島上的場(chǎng)景再現(xiàn)

教師：請(qǐng)大家利用已學(xué)知識(shí)分析，為什么魯濱遜會(huì)選擇“先吃雞，后吃玉米”？ 學(xué)生討論···

學(xué)生回答：用玉米喂雞，增加了人在食物鏈中的營(yíng)養(yǎng)級(jí)數(shù)，增大了能量浪費(fèi)，違背了人對(duì)有限能源的最大利用原則。

第五篇：《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》教學(xué)設(shè)計(jì)

《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》教學(xué)設(shè)計(jì)

新課引入：

我們首先請(qǐng)大家做一個(gè)快樂(lè)競(jìng)猜游戲。

假設(shè)你像魯濱遜那樣流落在不毛的荒島上，只有15Kg玉米和一只母雞可以食用，那么使自己活的最長(zhǎng)的辦法是： 1.先吃雞，然后吃玉米

2.先吃玉米，同時(shí)用部分玉米喂雞，吃雞生產(chǎn)的蛋，最后再吃雞 學(xué)生：每組學(xué)生各選一名代表，做出選擇。（絕大部分學(xué)生選擇的是2）

教師：真理往往掌握在少數(shù)人手里。我們共同來(lái)看看魯濱遜的選擇是——先吃雞，后吃玉

米。母雞提出抗議。

教師：對(duì)于母雞的抗議，我們是可以理解的。我們必須給母雞一個(gè)合理的解釋?zhuān)鸽u的不滿(mǎn)情緒，這就得用到我們這節(jié)課的內(nèi)容“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”

新課內(nèi)容：

生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)

提問(wèn)：什么叫做生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)？

學(xué)生回答：生態(tài)系統(tǒng)中能量的輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失。學(xué)生閱讀教材、思考

1、能量是如何“輸入”生態(tài)系統(tǒng)的？

2、能量“傳遞”的途徑是什么？

3、能量是通過(guò)什么方式“散失”的？

老師：朋友聚會(huì)的時(shí)候，經(jīng)常玩一種“杠子-蟲(chóng)-老虎-雞”的游戲，大家有沒(méi)有知道這個(gè)游戲規(guī)則的？

學(xué)生討論，回答游戲規(guī)則。

老師：在這個(gè)游戲中生物之間有制約作用。其中除了杠子對(duì)老虎的機(jī)械作用外，其他生物

之間的關(guān)系是靠捕食起到制約作用的。它們之間的捕食可形成完整的食物鏈。老師：說(shuō)出食物鏈中各生物所屬營(yíng)養(yǎng)級(jí)，以及在生態(tài)系統(tǒng)中的具體成分。學(xué)生討論。

教師：請(qǐng)以食物鏈中以“生產(chǎn)者”為例，分析該營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量流動(dòng)的來(lái)源和去路。學(xué)生分析，完成學(xué)案中生產(chǎn)者能量來(lái)源和去路的表格填空。

教師組織學(xué)生分組討論，所展示的答案分析的是否正確，寫(xiě)法上有什么不足。學(xué)生討論，學(xué)生代表發(fā)言。

以“生產(chǎn)者”為例的能量來(lái)源和去路。

來(lái)源：生產(chǎn)者通過(guò)光合作用固定的太陽(yáng)光能

去路：（1）自身通過(guò)呼吸作用分解一部分有機(jī)物,釋放能量（散失）；

（2）隨殘枝敗葉等流入到分解者中（最終通過(guò)分解者的呼吸作用散失能量）（3）有一小部分有機(jī)物中的能量流入到下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)。

學(xué)生以此類(lèi)推，說(shuō)出能量在該食物鏈各營(yíng)養(yǎng)級(jí)的來(lái)源和去路。

教師提示：最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)老虎的能量去路只有兩條，沒(méi)有“流入下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)”的途徑。

食物鏈整體的能量流動(dòng)圖。回顧讀書(shū)思考的問(wèn)題：

1、能量是如何“輸入”生態(tài)系統(tǒng)的？

2、能量“傳遞”的途徑是什么？

3、能量是通過(guò)什么方式“散失”的？ 學(xué)生：

1、能量是生產(chǎn)者通過(guò)光合作用將光能轉(zhuǎn)化為有機(jī)物中化學(xué)能“輸入”到生態(tài)系統(tǒng)；

2、能量“傳遞”是通過(guò)生物捕食的食物鏈和食物網(wǎng)進(jìn)行；

3、能量最終通過(guò)各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物和分解者的呼吸作用，將有機(jī)物的化學(xué)能最總轉(zhuǎn)

化為熱能散失。

教師：結(jié)合食物鏈的能量流動(dòng)，分析、討論以下內(nèi)容：

1、生態(tài)系統(tǒng)中能量流動(dòng)的源頭在哪兒？

2、能量流動(dòng)的起點(diǎn)是什么？

3、生態(tài)系統(tǒng)能量的總值為多少？

4、什么是能量流動(dòng)的渠道？ 學(xué)生分組討論。

學(xué)生回答：

1、陽(yáng)光；

2、從生產(chǎn)者固定的全部太陽(yáng)能開(kāi)始；

3、生產(chǎn)者所固定的全部太陽(yáng)光能；

4、食物鏈、食物網(wǎng)。

教師：在“杠子-蟲(chóng)-雞-老虎”的食物鏈中，能量是沿著“杠子-蟲(chóng)-雞-老虎”途徑單方向流

動(dòng)的。該食物鏈能否發(fā)生能量逆向流動(dòng)？或者是循環(huán)使用? 學(xué)生討論。

學(xué)生回答：不會(huì)。生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)生物之間的吃與被吃的關(guān)系是不能逆轉(zhuǎn)的，因而能量傳遞的方向也是不可逆轉(zhuǎn)的；同時(shí)，各生物成分通過(guò)呼吸作用將有機(jī)物的化學(xué)能轉(zhuǎn)化 為熱能散失，這部分散失的能量是不能被生物重新利用的。

生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的特點(diǎn)一：?jiǎn)蜗蛄鲃?dòng)

老師：以上對(duì)能量流動(dòng)過(guò)程的分析，使我們對(duì)能量流動(dòng)有了定性的認(rèn)識(shí)。下面我們通過(guò)賽

達(dá)伯格湖的學(xué)習(xí)，對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)進(jìn)行定量的分析。動(dòng)畫(huà)演示賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)】

老師：仔細(xì)觀(guān)察賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解，請(qǐng)將圖中的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，完成學(xué)案中“知 識(shí)探究”中的表格。

教師：在剛才的賽達(dá)伯格湖預(yù)習(xí)的過(guò)程中，有些同學(xué)對(duì)這樣幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)不是很了解，現(xiàn)在我將這幾個(gè)問(wèn)題反映出來(lái)，我們大家共同討論，研究。

1、能量傳遞效率如何計(jì)算？

2、賽達(dá)伯格湖中“未利用的能量”是哪一部分的能量？ 學(xué)生展開(kāi)討論，說(shuō)出自己的認(rèn)識(shí)。教師引導(dǎo)、總結(jié)：

1、能量傳遞效率=輸入到后一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量（同化量）/本營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量（同化量）

2、未利用的能量：未被呼吸消耗，也未被下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和分解者所利用的能量，可

依然存在于生物體內(nèi)，也可能以煤、石油等形式存在。

學(xué)生思考討論以下問(wèn)題：

（1）分析每一營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的 “流入” 和“流出（包含未利用）” 是否平衡？

（2）隨著食物鏈的延伸，能量在各營(yíng)養(yǎng)級(jí)的含量上有什么特點(diǎn)？賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解中哪些方式表現(xiàn)了該特點(diǎn)？ 學(xué)生討論回答：

（1）每一營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的“流入”和“流出”總量是相等的，遵循了能量守恒定律。（2）能量逐級(jí)遞減。每個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的數(shù)字和箭頭面積逐漸減小。教師：表格中各營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量傳遞效率是多少？

學(xué)生：能量從第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)流入第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)占生產(chǎn)者所固定能量的百分比是

13.5%；第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)流人第三營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量，占初級(jí)消費(fèi)者所同化的能量總量的百分比是 20%。

結(jié)論：能量在兩個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間傳遞效率一般為 10%--20%.學(xué)生思考討論：

（3）能量在兩個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)之間傳遞效率一般為10%--20%。為什么某一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量不能百分之百地流到下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)？ 學(xué)生討論、回答：

①各營(yíng)養(yǎng)級(jí)的生物都會(huì)因呼吸作用消耗相當(dāng)大的一部分能量

②各營(yíng)養(yǎng)級(jí)總有一部分生物的能量未被下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的生物所利用 ③各營(yíng)養(yǎng)級(jí)的尸體、糞便等流入到分解者被利用

教師：由此我們可以得出生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)另一個(gè)特點(diǎn)是什么？ 學(xué)生：能量流動(dòng)有逐級(jí)遞減的特點(diǎn)。生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的特點(diǎn)二：逐級(jí)遞減

生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)兩大特點(diǎn)是：?jiǎn)蜗蛄鲃?dòng)

逐級(jí)遞減（能量傳遞效率為10%--20%）

教師：如果“杠子—蟲(chóng)—雞—老虎”的食物鏈?zhǔn)且?0%的傳遞效率進(jìn)行的，我們按照各營(yíng)

養(yǎng)級(jí)能量大小可將其堆積成一個(gè)特殊的形狀——金字塔型。我們稱(chēng)之為“能量金字 塔”。

教師：對(duì)于能量流動(dòng)的過(guò)程和特點(diǎn)都進(jìn)行了細(xì)致的學(xué)習(xí)，現(xiàn)在來(lái)檢查我們對(duì)這部分知識(shí)掌

握的情況。課堂當(dāng)堂訓(xùn)練： 荒島上的場(chǎng)景再現(xiàn)

教師：請(qǐng)大家利用已學(xué)知識(shí)分析，為什么魯濱遜會(huì)選擇“先吃雞，后吃玉米”？ 學(xué)生討論·

學(xué)生回答：用玉米喂雞，增加了人在食物鏈中的營(yíng)養(yǎng)級(jí)，增大了能量浪費(fèi)，違背了人對(duì)限能源的最大利用原則。

老師：結(jié)合魯濱遜的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，考慮到中國(guó)國(guó)情，在日常生活中我們?nèi)绾握{(diào)整飲食結(jié)構(gòu)，做到糧食類(lèi)能源的節(jié)約呢？

學(xué)生討論：進(jìn)餐應(yīng)采用以谷物和植物蛋白為主的食物結(jié)構(gòu)。比如,用豆?jié){取代牛 奶，用豆腐等取代肉類(lèi)等。以第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)為主的飲食結(jié)構(gòu)

老師：除作為消費(fèi)者我們對(duì)自身飲食結(jié)構(gòu)有所要求外，我們還可以為我們提供食物的“農(nóng)林 牧副漁”等產(chǎn)業(yè)部門(mén)提出合理的農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整建議。

老師：生活中，中國(guó)農(nóng)業(yè)部和各級(jí)地方政府正積極推廣因地制宜的生態(tài)農(nóng)業(yè)模 式。這些農(nóng)業(yè)模式既保證能量持續(xù)高效的流向人類(lèi)，又注重了環(huán)保節(jié)約了能源。

總結(jié)：

生態(tài)系統(tǒng)的概念、過(guò)程、特點(diǎn)、研究意義。作業(yè)布置