第一篇：小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)分析論文

摘要：隨著教育改革的不斷深入，新課標(biāo)對小學(xué)教學(xué)方法提出了新的要求，互動教學(xué)已經(jīng)成為不可缺少的教學(xué)模式，其在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的合理應(yīng)用能夠在一定程度上提高小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。本文從對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用特點(diǎn)出發(fā)，簡要闡述了實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探析，希望對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效率的提高有所幫助。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué)；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)；應(yīng)用特點(diǎn)；存在的缺點(diǎn)；應(yīng)用探析

對話教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教學(xué)主體間通過不斷的交流和溝通，不斷探究和解決教學(xué)過程中存在的問題，通過老師和學(xué)生之間不斷展示自己、聆聽他人，增進(jìn)教學(xué)主體間的理解、提高課堂教學(xué)效果的過程。對話教學(xué)不局限于教師的獨(dú)白，它更注重學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)和發(fā)問，更尊重學(xué)生的心理需求，更有利于學(xué)生的成長和發(fā)展，因此提高對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，不僅讀書提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要意義，對提高學(xué)生的綜合素質(zhì)同樣具有重要意義。

１對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用特點(diǎn)

１．１對話對象的多樣性：每個學(xué)生都是一個獨(dú)立的個體，因此其產(chǎn)生的問題和對話的方式會有千差萬別、多種多樣，形成了對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的主要應(yīng)用特點(diǎn)———對話對象的多樣性［１］。因此教師在與學(xué)生對話時，老師要根據(jù)學(xué)生的接受能力、對于問題的掌握程度的不同而設(shè)置不同的對話方式，針對性地為學(xué)生解決問題，提高學(xué)生的思考能力和思維發(fā)展。

１．２對話發(fā)展的整體性：對話發(fā)展的整體性也是對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用特點(diǎn)。雖然每個學(xué)生的個性千差萬別，但是他們同屬于一個集體，在小學(xué)數(shù)學(xué)的對話過程中具有一個共同的發(fā)展目標(biāo)———學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識和促進(jìn)學(xué)生成長，因此在小學(xué)數(shù)學(xué)對話過程中教師要盡力解決學(xué)生的問題，培養(yǎng)學(xué)生的多角度觀點(diǎn)和開放性思維。

１．３對話需求的共生性：對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用特點(diǎn)還有對話需求的共生性。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，不僅學(xué)生需要對話提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，老師也需要通過不斷的對話了解學(xué)生的心理特征、精神狀態(tài)，以便更好地安排教學(xué)進(jìn)度和選擇教學(xué)方法，因此教師和學(xué)生對于對話都具有共生性的需求。

２實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探析

２．１創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生的對話：實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，首先要做到創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍、加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生的對話。創(chuàng)建一個和諧的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生放松學(xué)習(xí)和心理壓力，更好地加強(qiáng)與同學(xué)之間的溝通和交流，能夠進(jìn)一步解決學(xué)習(xí)問題。在學(xué)生與學(xué)生的對話過程中，學(xué)生更容易放松心理戒備，敢于提出問題、敢于思考、敢于質(zhì)疑，通過不斷的溝通和思維碰撞，能夠更好地提高學(xué)生對數(shù)學(xué)教學(xué)的理解程度、發(fā)散學(xué)生的思維［２］。例如在學(xué)習(xí)《認(rèn)識物體和圖形》這節(jié)課時時，學(xué)生對于正方形屬不屬于長方形肯定會有爭議，老師可以將“屬于”與“不屬于”分為兩個隊(duì)伍，讓學(xué)生通過不斷總結(jié)特點(diǎn)來證明自己的觀點(diǎn)，通過辯論的形式加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生的對話。

２．２提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生與書本的對話：提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、加強(qiáng)學(xué)生與書本的對話也是實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用方法。學(xué)生與教師、同學(xué)的溝通時間畢竟少之又少，最主要的還是學(xué)生的自學(xué)時間，因此需要不斷提高學(xué)生的自主學(xué)生能力，幫助學(xué)生建立概學(xué)、產(chǎn)生問題、尋找答案、解決問題、總結(jié)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)體系，讓學(xué)生在自學(xué)時能夠與書本達(dá)到有效的對話溝通，增加小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)效果。例如在學(xué)習(xí)《時、分、秒》這節(jié)課時時，學(xué)生通過對概要內(nèi)容的學(xué)習(xí)首先應(yīng)該產(chǎn)生“時、分、秒有什么作用？哪個單位比較大？他們的換算比例是多少？”等問題，再通過認(rèn)真學(xué)習(xí)書本內(nèi)容解決這些問題，并將需要記憶的內(nèi)容記錄下來，達(dá)到學(xué)生與書本的高效溝通。

２．３增加教師與學(xué)生的溝通，加強(qiáng)學(xué)生與教師的對話：實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用還需要增加教師與學(xué)生的溝通、加強(qiáng)學(xué)生與教師的對話。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，只有增強(qiáng)教師與學(xué)生的溝通，加強(qiáng)學(xué)生與教師的對話，才能更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)疑問和心理障礙，幫助教師針對性地解決問題和對學(xué)生進(jìn)行特殊訓(xùn)練，提高小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。例如在學(xué)習(xí)《角的初步認(rèn)識》這節(jié)課時后，老師可以用“同學(xué)們，你們知道直角、銳角、鈍角的區(qū)別了嗎？”等問題來引導(dǎo)學(xué)生說出心理的疑問，促進(jìn)學(xué)生與老師的主動對話，老師再根據(jù)實(shí)際問題進(jìn)行詳細(xì)解答，幫助學(xué)生更好地理解課堂內(nèi)容，達(dá)到教師與學(xué)生有效對話的目的。

２．４促進(jìn)多因素融合，加強(qiáng)學(xué)生、教師、書本三位一體的對話：促進(jìn)多因素融合，加強(qiáng)學(xué)生、教師、書本三位一體的對話也是實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的方法。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中不僅要與學(xué)生對話，向?qū)W生進(jìn)行課堂教學(xué)、解決問題等，還要與書本進(jìn)行對話，總結(jié)章節(jié)的主要教學(xué)內(nèi)容和目的、從泛泛的書本中提取學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)知識，學(xué)生也要通過不斷與教師、書本進(jìn)行對話來學(xué)習(xí)知識，因此學(xué)生、教師、書本是三位一體的融合關(guān)系，不可分開，在小學(xué)數(shù)學(xué)中更好促進(jìn)三者的融合對話［３］。例如在學(xué)習(xí)《克與千克》這節(jié)課時時，老師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生與書本間有淺顯的認(rèn)識溝通，老師也要認(rèn)真?zhèn)湔n，通過課堂教學(xué)后老師要及時解決學(xué)生的疑問，如“什么情況下需要用到克的計(jì)量單位？”等，通過布置課后作業(yè)等方法鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

３結(jié)語

綜上所述，對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中具有對話對象的多樣性、對話發(fā)展的整體性、對話需求的共生性等應(yīng)用特點(diǎn)，需要針對這些特點(diǎn)加強(qiáng)對話模式，提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。可以通過創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍、加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生的對話。提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、加強(qiáng)學(xué)生與書本的對話，增加教師與學(xué)生的溝通、加強(qiáng)學(xué)生與教師的對話，促進(jìn)多因素融合、加強(qiáng)學(xué)生與教師與書本三位一體的對話等方法來實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

參考文獻(xiàn):

［１］陳亮，劉耀明，楊海燕．新課堂小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)探析———對話教學(xué)［Ｊ］．教育實(shí)踐與研究．２０１４（０６）：１２３－１２５．

［２］章紅霞，徐金鳳．“對話教學(xué)”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用特點(diǎn)及方法探析［Ｊ］．西北師范大學(xué)學(xué)院學(xué)報(bào)．２０１３（１２）：１０２－１０３．

［３］任秀蘭，何文濤．小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方法探析———對話教學(xué)模式的應(yīng)用［Ｊ］．甘肅高師學(xué)院學(xué)報(bào)．２０１４（０６）：１１４，１２２．

第二篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)實(shí)踐

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)實(shí)踐

摘要：

數(shù)學(xué)是一門非常注重師生互動交流的學(xué)科。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間的交流質(zhì)量將直接影響到后續(xù)的教學(xué)進(jìn)程。對話教學(xué)就是重視師生之間交流而產(chǎn)生的一種新的教學(xué)方式。因此，教師應(yīng)積極探索有效開展對話教學(xué)的途徑，以期提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量與效率。關(guān)鍵詞：

小學(xué)數(shù)學(xué)；對話教學(xué)；實(shí)踐探究

當(dāng)前，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要積極實(shí)施新的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變以往的灌輸式教學(xué)方式。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂應(yīng)開展對話教學(xué)，積極實(shí)現(xiàn)師生的課堂教學(xué)互動，讓小學(xué)生能夠在課堂上與教師進(jìn)行對話交流，從而提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量與效率。

一、對話教學(xué)的概念

（一）對話教學(xué)的實(shí)際含義

對話教學(xué)就是指教學(xué)主體之間借助有意義的話題來進(jìn)行交流對話，并在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上不斷探究教學(xué)的難點(diǎn)和問題，師生彼此之間互相展現(xiàn)自己和傾聽對方的心神，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效率的提高。從教育的角度來看，對話教學(xué)具有三層含義：（1）對話教學(xué)是教師、書本和學(xué)生三方之間平等交流的體現(xiàn)。（2）對話只是一種教學(xué)途徑，并不是為了熱鬧課堂氣氛，師生之間共同交流才是本體。（3）師生感情環(huán)境的建立，能夠讓學(xué)生更加信賴教師，學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中更容易發(fā)揮自己的智慧。

（二）開展對話教學(xué)的步驟

根據(jù)場論理論來看，課堂上的教師、學(xué)生和書本三方之間是獨(dú)立和平等的“對話源”，三方之間互相作用、互相了解，從而在三方之間形成“對話流”。再通過“對話流”之間的交互碰撞，最終形成一個完善的“對話場”。對話教學(xué)可以被分為以下三個步驟。

1.課前準(zhǔn)備階段。該階段的“對話流”可以分為“教師與文本”和“學(xué)生與文本”。教師通過分析文本來創(chuàng)設(shè)對話問題和情境，學(xué)生通過文本則吸收一定經(jīng)驗(yàn)，為與教師對話做準(zhǔn)備。2.教學(xué)中的能量轉(zhuǎn)換階段。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間的“對話流”開始互相作用，最終形成一個開放式的對話場。在對話的過程中每個對話源都將發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，即：學(xué)生因?yàn)閷υ挄@得新的知識和思維發(fā)展方向；文本得到了全新的解釋；教師通過對話則體現(xiàn)出自身的主導(dǎo)性。3.課后拓展階段。這個階段的對話主要體現(xiàn)在教師、學(xué)生與更多文本之間的對話交流中。“對話場”將由課堂文本拓展到更廣闊的天地當(dāng)中。

二、對話教學(xué)在小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

（一）教師與學(xué)生之間的對話 在對話教學(xué)下，教師與學(xué)生之間的對話應(yīng)該是平等的，并不是教師向?qū)W生“施舍”或“給予”什么東西，而是一種教學(xué)理念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，是一種有意識和有精神的教學(xué)過程。而教師作為知識的傳遞者，不愿意放下身份融入到學(xué)生群體當(dāng)中，使得教師難以與學(xué)生進(jìn)行對話交流，這就讓教學(xué)過度忠誠科學(xué)而違背了學(xué)生的學(xué)習(xí)理念，雖體現(xiàn)了教師的教學(xué)權(quán)利，但是忘卻了教學(xué)的實(shí)際意義。在新課程的理念下，師生之間是一種情感上的默契，課堂教學(xué)應(yīng)該成為一種生活狀態(tài)，并不只是教師的“單獨(dú)演唱”。而教師、學(xué)生與書本三方之間的交流對話則是教師生活狀態(tài)的最好體現(xiàn)。

（二）學(xué)生與學(xué)生之間的對話 在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中開展對話教學(xué)，學(xué)生與學(xué)生之間的對話更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的有效化發(fā)展。在沒有教師的環(huán)境下，學(xué)生的心理將會放得更開，很多大膽的想法都能表達(dá)出來。學(xué)生會無拘無束地思考問題，對問題將會有新的理解，學(xué)生與學(xué)生之間的對話也能讓“對話流”碰撞出新的火花，從而形成更有廣度的“對話場”。學(xué)生在充分智慧火花的環(huán)境中，不僅能夠收獲對知識的新理解，還能夠享受平等公平的交流過程，感受到同學(xué)之間的心靈交流。在學(xué)生與學(xué)生之間的對話過程中，學(xué)生的思維不再封閉，而是進(jìn)一步開拓自己的思考范圍，敢于表達(dá)、展現(xiàn)、質(zhì)疑和探尋。這種學(xué)習(xí)方式更利于知識的吸收與發(fā)揮。

（三）教師與文本之間的對話 對于對話教學(xué)模式來說，教師與教學(xué)文本之間是完全平等的，教學(xué)文本帶有編輯者的主要意圖和教學(xué)思想，教師在認(rèn)真專業(yè)教學(xué)文本的同時，也是在逐步提高自身的教學(xué)情感和教學(xué)內(nèi)涵，讓自己的教學(xué)內(nèi)容源于文本又高于文本。由于網(wǎng)絡(luò)快餐文化的膨脹化發(fā)展，在網(wǎng)絡(luò)上隨意下載和拼湊教案的情況已非常正?；?。在實(shí)踐教學(xué)過程中，教師若不能對教材文本進(jìn)行深化的理解，精彩高效的教學(xué)又從哪里談起呢？因此，教師應(yīng)該從不同的角度對教材文本進(jìn)行深度對話，遵循當(dāng)前的教學(xué)進(jìn)展和狀態(tài)，讓教師與文本的對話能夠進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程。

（四）學(xué)生與文本之間的對話 教材文本是不會自己說話的，但是文本是具有一定思想的，文本當(dāng)中的知識都是經(jīng)過精挑細(xì)選才組合形成的，對學(xué)生傳授知識、擴(kuò)展思維和培養(yǎng)綜合能力具有十分重要的意義。而這種意義想要正確地被表達(dá)出來就需要學(xué)生對文本進(jìn)行更加深入的了解分析。只有這樣，才能夠讓學(xué)生吸收更多的文本知識和了解更多的疑問，文本真正的教學(xué)價(jià)值才能夠被體現(xiàn)出來。學(xué)生通過本文知識的啟發(fā)能夠?qū)χR進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)，也就是說無需在教師的監(jiān)督下就能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，其本質(zhì)就是挖掘出了學(xué)生自身的學(xué)習(xí)欲望。學(xué)生通過與深入對話，不僅能夠挖掘知識更深層次的理念，還能夠充分了解到數(shù)學(xué)知識的魅力。

三、結(jié)語

總而言之，對話教學(xué)只是一種教學(xué)途徑，是教師、學(xué)生和文本傳遞知識和吸收知識的方式。從實(shí)際教學(xué)情況來看，對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果是非常好的，提高了小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，讓小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)符合了現(xiàn)代化教學(xué)的理念。

第三篇：淺談小學(xué)數(shù)學(xué)的對話教學(xué)

淺談小學(xué)數(shù)學(xué)的對話教學(xué)

教育是文化得以傳遞的活動，是人與人精神的契合，人與人的交往是雙方的對話。課堂是師生間溝通、交流，也就是說沒有對話就沒有真正的教育。新課堂指出，教學(xué)過程是師生交往、積極主動、共同發(fā)展的過程，在課堂教學(xué)過程中，教師要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種能夠激發(fā)學(xué)生的興趣與積極性，讓他們主動參與其中的教學(xué)環(huán)境。對話教學(xué)關(guān)注學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的感受，它正日漸替代傳統(tǒng)的“傳話”教學(xué)而成為當(dāng)代教學(xué)的主導(dǎo)形態(tài)。

一、師生互動，是對話教學(xué)的前提

首先，師生間角色的轉(zhuǎn)變。在與學(xué)生進(jìn)行交流、溝通時，教師要放下師道尊嚴(yán)的架子，與學(xué)生平等交往，切不可對學(xué)生進(jìn)行“居高臨下”的責(zé)問，否則就很難消除學(xué)生的畏懼心。學(xué)生都希望能夠跟教師友好交流，當(dāng)他們對教師感到親切，覺得教師像至交好友一樣能夠跟他們互動時，他們就愿意跟教師傾心相談，主動說出自己的想法以及在學(xué)習(xí)中遇到的疑難，師生之間的對話才是有意義的，才能消除被動的答語和沉寂的“注意聽”的現(xiàn)象。

其次，創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍，激發(fā)師生互動。別林斯基說“學(xué)生如果把老師作為一個范本而不作‘?dāng)呈帧撬陀肋h(yuǎn)不可能青出于藍(lán)而勝于藍(lán)?！痹谧灾魈剿鲗W(xué)習(xí)的過程中，對于學(xué)生有創(chuàng)新的看法，教師要對其充分鼓勵；當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生與教師或其他同學(xué)不同的看法時，教師要對其表示尊重和理解，并為其解釋原因；如果學(xué)生的看法有誤，教師也不可一味地批評，要給予學(xué)生寬容與引導(dǎo)，讓他們知道錯誤的原因。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！币虼?，教師應(yīng)充分發(fā)揮“組織引導(dǎo)者”的作用，關(guān)愛學(xué)生、沒有愛就沒有教育是逐漸被人們所認(rèn)識的教學(xué)真諦。在寬松和諧的氣氛中，使學(xué)生感到教師既是自己的師長，又是最親、可以與之交心的最好朋友。

二、數(shù)學(xué)中合作學(xué)習(xí)，是對話教學(xué)的組織形式

合作是人類社會賴以生存和發(fā)展的重要動力。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的“基本理念”指出“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實(shí)踐，自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式?！焙献鲗W(xué)習(xí)是一種全新的學(xué)習(xí)方式，它是非常符合數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求的。合作學(xué)習(xí)最大的優(yōu)點(diǎn)就是它能夠讓課堂變得多元化、動態(tài)化、實(shí)際化，使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變得更加生動活潑。目前的教學(xué)要求學(xué)生的主動參與，重視師生之間的雙邊活動，通過教師教和學(xué)生學(xué)的相互作用，使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識成果的程序。它要求每個學(xué)生都要積極參與，都要參與表達(dá)自己的想法，人人既是老師又是學(xué)生。

例如，在教學(xué)“商不變的性質(zhì)”時，教師在課的一開始就給出了一系列整數(shù)，請學(xué)生從下面的數(shù)中取出兩個數(shù)，把它們組成商是3的而沒有余數(shù)的除法算式。

72

3÷1=3 9÷3=3 18÷6=3 36÷12=3 這些題目是同時擴(kuò)大相同的倍數(shù)。

6÷2=3 12÷4=3 24÷8=3 72÷24=3這些題目是同時縮小相同的倍數(shù)。

通過學(xué)生小組合作交流，得出上面四組算式后，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察這一列算式中的被除數(shù)、除數(shù)與商的變化規(guī)律。讓學(xué)生自己總結(jié)出商不變的性質(zhì)。這樣，學(xué)生在交流中獲得了知識，使學(xué)生意識到合作的重要。要怎樣使小組發(fā)揮更好的作用呢？合作學(xué)習(xí)可以有多種方式。主要從以下幾方面入手

（一）協(xié)調(diào)組合，培養(yǎng)組長

在組建小組時，盡量使成員在性格、才能傾向、個性特征，學(xué)習(xí)成績等諸方面體質(zhì)合理的差異，突出它的異向性。選一些思想品德好，學(xué)習(xí)成績好，具有專長，口齒清楚，說話流利的學(xué)生當(dāng)組長，并積極培養(yǎng)，讓他們帶動其他學(xué)生。

（二）教給方法，學(xué)會合作

合作學(xué)習(xí)必須通過交流、對話，因此，要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會傾聽別人發(fā)言并作出評價(jià)；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑；學(xué)會提出自己的見解，補(bǔ)充他們的不足，學(xué)會組織主持小組學(xué)習(xí)。

（三）創(chuàng)設(shè)環(huán)境、參與合作

學(xué)生對直觀的東西較容易理解，在教學(xué)抽象的概念時，可以把它外化成可以觀察的、可以動手操作的實(shí)物，讓學(xué)生在觀察、操作中合作。

例如，在教學(xué)“角的初步認(rèn)識”時，角是一個很抽象的概念。因此，讓學(xué)生從實(shí)物中找出角，感知體驗(yàn)角的形狀，然后回到生活實(shí)際中，讓學(xué)生以小組為單位在日常生活環(huán)境中找角。創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境有利于學(xué)生學(xué)以致用，合作學(xué)習(xí)。

三、激發(fā)興趣，是對話教學(xué)的手段

從心理學(xué)上來說，興趣是人類探索某一事物和認(rèn)識世界的意識傾向。從學(xué)生的學(xué)習(xí)上來講，當(dāng)學(xué)生有了這種傾向，他們在學(xué)習(xí)的過程中才能變得更加積極、主動，富有創(chuàng)造性。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程中，教師要努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（一）以幽默激發(fā)興趣

受年齡影響，小學(xué)生的思維多數(shù)是以形象思維為主，而數(shù)學(xué)知識則比較抽象，教師很難通過三言兩語將知識講清。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師可以選取一些恰當(dāng)?shù)?、幽默的比喻，來幫助學(xué)生更好地理解和接受數(shù)學(xué)知識。并且，這樣做還可以使課堂氣氛更活躍，促進(jìn)師生感情的和諧發(fā)展。如學(xué)習(xí)“根據(jù)一個乘法算式‘5×1=5’寫兩個除法算式”時，有的學(xué)生寫出了1÷5=5，這顯然是錯的。而對學(xué)生來說，從字面看是很難理解的。因此打了個比方“老師有一個蘋果，平均分給幾個同學(xué)，每個同學(xué)都得到了幾個，一個怎么變成那么多個，你們比孫悟空還厲害，幸好豬八戒沒來，不然就樂死了?！币粋€簡單的比喻就讓學(xué)生開懷大笑，并及時發(fā)現(xiàn)、改正了自己的錯誤。在這種氛圍中學(xué)習(xí)，學(xué)生心里輕松，學(xué)得快樂，學(xué)習(xí)興趣自然而然地就有了。

（二）以活動調(diào)動興趣

低年級學(xué)生注意力的持久性較短，恰當(dāng)?shù)夭迦胄┯螒颉？梢晕龑W(xué)生更好地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，自覺地投入到浩瀚的知識海洋中。如教學(xué)《千克的初步認(rèn)識》時，有這樣一道思考題1千克棉花和1千克鐵比較，哪個重一些？當(dāng)看到放在講臺上棉花和鐵時，學(xué)生爭論得出的結(jié)果有兩個，一些學(xué)生認(rèn)為棉花重，鐵輕。因?yàn)槊藁ū辱F多；一些學(xué)生認(rèn)為鐵重、棉花輕。誰都說自己的結(jié)果對，誰也不肯認(rèn)輸。就在學(xué)生爭執(zhí)不下的時候，讓學(xué)生做游戲，看能用什么方法得出正確答案，學(xué)生都很有興致地在找方法。有的學(xué)生用手掂一掂，有的學(xué)生用天平比一比，有的學(xué)生拿到臺稱上稱一稱。結(jié)果得出，講臺上的棉花和鐵一樣重。從游戲中，學(xué)生不僅得出了結(jié)論，還學(xué)會處事的知識，看事物不能只看到它的外表，而要注意它們的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

總之，課堂上的交流對話，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)課上對話的習(xí)慣，對學(xué)生的學(xué)習(xí)是很重要的。教學(xué)應(yīng)注意對話的引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的言說，教師參與學(xué)生的活動，指導(dǎo)溝通，引發(fā)交流，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)品格、學(xué)習(xí)智慧和個性發(fā)展，引導(dǎo)他們積極參與學(xué)習(xí)過程的探索歷程。

（責(zé)編 金 東）

第四篇：翻譯與對話分析論文

[摘 要] 伽達(dá)默爾《真理與》標(biāo)題中的“真理”是精神中的真理，是文本意義的自身顯現(xiàn)，“方法”是精神科學(xué)中的方法，是解釋者與文本的對話。對話是語言的典型存在方式，是語言的本質(zhì)。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達(dá)默爾來說是一回事。翻譯作為解釋學(xué)對話，是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實(shí)踐對話，是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。翻譯的真理性依賴于翻譯的條件性，翻譯的條件性又導(dǎo)致了翻譯的不確定性。不確定性并不必然意味著相對主義。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)是不是相對主義以及是何種相對主義，在某種程度上取決于我們?nèi)绾卫斫膺@個概念。我們這樣做的時候，又陷入了伽達(dá)默爾所描述的解釋學(xué)境遇之中。

[關(guān)鍵詞] 伽達(dá)默爾 翻譯 對話 真理 相對主義

如果我們用兩個字來概括伽達(dá)默爾的翻譯哲學(xué)觀，那就是 “對話”。是譯者與文本的對話，而不是譯者與作者的對話。文本的意義超越了作者，它并不是作者意圖的再現(xiàn)。我們無法面對作者，只能面對文本?！霸趯δ骋晃谋具M(jìn)行翻譯的時候，不管翻譯如何力圖進(jìn)入原作者的思想感情或是設(shè)身處地把自己想象為原作者，翻譯都不可能純粹是作者原始心理過程的重新喚起，而是對文本的再創(chuàng)造，而這種再創(chuàng)造乃受到對文本的理解所指導(dǎo)，這一點(diǎn)是完全清楚的?！盵1]對母語文本的閱讀、理解、解釋同樣也是對話，但惟有對外語文本的閱讀、理解、解釋（它們都是翻譯）才更好地體現(xiàn)了對話的性質(zhì)。作為解釋學(xué)對話，翻譯是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實(shí)踐哲學(xué)對話，翻譯是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。

一、對話：主體間的問答辯證法

辯證法是揭示真理的方法?！啊q證法’這一用語來自希臘文，意指‘談話’或‘演講’?！盵2]蘇格拉底的辯證法通常被認(rèn)為是古希臘辯證法的典范。當(dāng)別人說出一個見解時，蘇格拉底假裝困惑，迫使對方進(jìn)行解釋，然后從對方的解釋中引出矛盾，令其陷入窘態(tài)或否認(rèn)剛才說出的話。通過這種方法，矛盾不斷被克服，真理自身不斷顯現(xiàn)出來。伽達(dá)默爾對蘇格拉底－柏拉圖的辯證法表現(xiàn)出異乎尋常的興趣：“作為柏拉圖的學(xué)生，我特別喜歡有關(guān)蘇格拉底同智者們爭論、用他的使他們限于絕望的描寫。”[3]

伽達(dá)默爾《真理與方法》中的那個“真理”（Wahrheit）即是古希臘意義上的“真理”（aletheia），是一種“顯現(xiàn)”，或按海德格爾的話來說是“解蔽”（Unverborgenheit），是“存在者之為存在者的無蔽狀態(tài)。”[4]在“作品的本源”的講演中，海德格爾描述了一個人沉浸在偉大藝術(shù)作品中的審美經(jīng)驗(yàn)：在某個時刻，這個人會突然感覺到作品顯現(xiàn)出了它所描繪的器具的真實(shí)本質(zhì)，從而說出了關(guān)于存在的真理?！百み_(dá)默爾是從海德格爾那里獲得如同‘在視野中呈現(xiàn)出來’的真理觀念”，“這種‘存在之顯現(xiàn)’的感覺，這種‘顯露事件’的感覺，正是伽達(dá)默爾使用Wahrheit這個術(shù)語時腦海中所想的”。[5]

真理的顯現(xiàn)除了有賴于事物的敞開狀態(tài)，還有賴于語言這個媒介。海德格爾指出，語言是經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的場所，是存在的家。追隨海德格爾，伽達(dá)默爾對理解的語言性質(zhì)給予了特別的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為“我們的整個世界經(jīng)驗(yàn)以及特別是詮釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)都是從語言這個中心出開的”。[6] 在他看來，語言包容了人類世界的一切經(jīng)驗(yàn)。一方面，人只有通過語言才能理解存在并獲得世界，另一方面，世界只有進(jìn)入語言才能成為我們的世界。在此意義上，“能被理解的存在就是語言。”[7]

早在海德格爾以前，洪堡就表達(dá)了語言本體論的思想：世界在語言中獲得表述，人通過語言擁有世界。擁有共同的語言，人們也就擁有共同的世界。擁有不同的語言，人們也就擁有不同的世界。他的名言是：“每一語言都包含著一種獨(dú)特的世界觀?！盵8]伽達(dá)默爾非常欣賞這句話，認(rèn)為它很好地說明了語言與思維的統(tǒng)一性，即每種語言都以自己獨(dú)特的形式規(guī)定了思維的內(nèi)容。伽達(dá)默爾從洪堡那里至少獲得了這樣的啟示：翻譯是兩種不同世界觀的對話，在這種對話中，譯者不可避免地將自己的世界觀帶入，并與文本的世界觀相融合。

對話雙方正是通過語言，在問和答、給予和取得、相互爭論和達(dá)成一致的過程中實(shí)現(xiàn)一種意義交往，“這一點(diǎn)正構(gòu)成談話的特征”。[9]“事物究竟怎樣，只有在我們談?wù)撍鼤r才呈現(xiàn)出來。我們所謂真理的意思，諸如公開性、事物的去蔽等等都有其本身的時間性和性。我們在追求真理的努力中驚異地所提供的只是以下事實(shí)：不通過談話、回答和由此獲得的理解的共同性我們就不能說出真理?！盵10]語言典型地生存于對話之中，或者說，“對話”是語言的本質(zhì)。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達(dá)默爾來說是一回事?！罢Z言只有在談話中，也就是在相互理解的實(shí)行中才有其根本的存在?！盵11]“語言只存在于交談中。語言自己進(jìn)行著，只在你來我往的言說中它才真正實(shí)現(xiàn)自己?！盵12]文本通過“語言的奇跡”在歷史中流傳，從而與譯者具有“同時性”。文本提出的問題在歷史中的不同時刻得到了不同回答，它繼續(xù)敞開，繼續(xù)要求得到回答。過去的回答構(gòu)成了我們的知識的一部分，并對我們的回答產(chǎn)生。同樣，在任何，我們也總是能夠就文本提出新的問題，讓文本來回答。

不管問題和答案是什么，這種對話永遠(yuǎn)不會中止。“當(dāng)我寫句子‘能夠被理解的存在是語言’時，其隱含的意義是能夠被理解之物從不可能完全被理解……”[13]在伽達(dá)默爾眼里，文本只是一個“半成品”?！拔覀儗⑽谋局匦路g，重新開始，重新閱讀，發(fā)現(xiàn)意義的新的方面。最后我們得到的不是明確地感到對事物已經(jīng)理解，可以把文本扔在一邊，而是恰恰相反。文本中意義與聲音進(jìn)入意識越多，人們進(jìn)入文本就越深?！盵14]解釋學(xué)對話的“無限”不是“有限中的無限”，而是“無限中的無限”，也就是黑格爾所說的“惡的無限”?！八囆g(shù)經(jīng)驗(yàn)確實(shí)自己承認(rèn)，它不能以某個終極的認(rèn)識對它所經(jīng)驗(yàn)的東西給出完滿的真理。這里既不存在任何絕對的進(jìn)步，也不存在對藝術(shù)作品中事物的任何最終的把握。”[15]

對話需要對其伙伴的尊重，并承認(rèn)他或許是正確的，這便是伽達(dá)默爾所欣賞的蘇格拉底的“爭論中的善意”原則?！罢勗捴械南嗷チ私饧劝ㄊ拐勗捇锇閷ψ约旱挠^點(diǎn)有所準(zhǔn)備，同時又要試圖讓陌生的、相反的觀點(diǎn)對自己產(chǎn)生作用。如果在談話中這種情況對談話雙方都發(fā)生，而且參加談話的每一方都能在堅(jiān)持自己理由的同時也考慮對方的根據(jù)，這樣我們就能在一種不引人注意的、但并非任意的觀點(diǎn)交換中（我們稱之為意見交換）達(dá)到一種共同語言和共同意見?！盵16]這條原則提醒我們，原文中那些看起來自相矛盾的地方，首先應(yīng)該相信它們是一致的，原文中那些看起來模棱兩可的地方，首先應(yīng)該相信它們是明晰的，直到找出充分的證據(jù)證明它們不是這樣為止。

馬丁·布伯區(qū)分了對話的兩種模式：“我－你”（I-Thou）模式和“我－它”（I-It）模式。前一種是“主體－主體”模式，它與下列品質(zhì)相聯(lián)系：相互性、開誠布公、直接、誠實(shí)、自發(fā)、坦率、不偽裝、不操縱、共享、熱情以及對他人負(fù)責(zé)意義上的愛；后一種是主體－客體模式，它描述的是一個人為了自己的私利而把另一個人當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)與利用的對象。[17]在前一種模式中，對話的雙方是平等的，而在后一種模式中，對話的雙方是不平等的。伽達(dá)默爾所向往的文本與譯者之間的“真正”對話無疑屬于前一種?！傲鱾魑锸且粋€真正的交往伙伴，我們與它的伙伴關(guān)系，正如‘我’和‘你’的伙伴關(guān)系?！盵18]文本作為主體，在說話，在提問，在反駁，在迫使我改變視域。我把文本作為主體來對待，不敢忽視你的要求，必須聽取你要對我說的東西。這個過程反過來也一樣。正是這種彼此的開放性，構(gòu)成了一種真正的“人”的關(guān)系。

二、對話何以可能？

伽達(dá)默爾認(rèn)為，自己所做的工作與康德有些類似。“康德確實(shí)并未想過為科學(xué)規(guī)定它必須怎樣做，以便使它能經(jīng)受理性的審判。他曾提出一個哲學(xué)問題，即他曾經(jīng)追問，使近代科學(xué)成為可能的認(rèn)識條件是什么，它的界限是什么?！盵19]翻譯的條件先于一切翻譯行為，先于翻譯的任何方法論，所以關(guān)于“翻譯何以可能” 的追問是有關(guān)本體論的，是一個真正的哲學(xué)問題?！拔冶救说恼嬲鲝堖^去是、現(xiàn)在仍然是一種哲學(xué)的主張：問題不是我們做什么，而是什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發(fā)生?！盵20]偏見、權(quán)威、傳統(tǒng)、效果歷史等構(gòu)成了翻譯可能的條件，超越了我們的愿望和行動與我們一起發(fā)生。

“偏見”（praeiudicium/préjudice/Vorurteil/prejudice）這個詞，在拉丁語、法語、德語和中，總的來說具有否定的意義。培根的“假相說”，笛卡爾的“普遍懷疑原則”，都把偏見當(dāng)作批判的對象。鑒于啟蒙運(yùn)動對“偏見”形成了很深的偏見，伽達(dá)默爾選擇了這個詞作為對歷史意識批判的開始。

啟蒙運(yùn)動把權(quán)威和傳統(tǒng)看作偏見的來源，認(rèn)為權(quán)威、傳統(tǒng)與理性是對立的，要想正確地理解流傳物，就必須否定任何權(quán)威和傳統(tǒng)，把它們放到理性的審判臺前。伽達(dá)默爾承認(rèn)，“如果權(quán)威的威望取代了我們自身的判斷，那么權(quán)威事實(shí)上就是一種偏見的源泉”，但是，“這并不排除權(quán)威也是一種真理源泉的可能性?！盵21]他強(qiáng)調(diào)的是，權(quán)威并不是理性的對立面，而是和理性一致的。因?yàn)閷?quán)威的服從等于承認(rèn)他人在見解方面超出自己，而“承認(rèn)”則是一種基于理性的行動?！袄硇灾X到它自己的局限性，因而承認(rèn)他人具有更好的見解?！盵22]權(quán)威所說的東西并不是無理性的和隨心所欲的，而是原則上可以被認(rèn)可和接受的。同樣，傳統(tǒng)也不是理性的對立物。“傳統(tǒng)按其本質(zhì)就是保存，盡管在歷史的一切變遷中它一直是積極活動的。但是保存是一種理性活動，當(dāng)然也是這樣一種難以覺察的不顯眼的理性活動?！盵23]傳統(tǒng)并不外在于我們，并不是某種另外的異己的東西，對我們的理解活動來說，它是一種借鑒、參照甚至范例?！皩窨茖W(xué)中屬真理事物的思考，一定不能離開它承認(rèn)其制約性的傳統(tǒng)而進(jìn)行反思。”[24]人們站在他們的傳統(tǒng)之內(nèi)，過去在這些傳統(tǒng)中在場，而傳統(tǒng)則在人們身上實(shí)現(xiàn)。

所以，為了完成理解和翻譯，我們必須把前人的理解和翻譯成果納入到我們的世界中來?！叭绻覀兿胝_地對待人類的有限的歷史的存在方式，我們就必須為前見概念根本恢復(fù)名譽(yù)，并承認(rèn)有合理的前見存在?！盵25]伽達(dá)默爾把偏見提到了人類理解真正條件的高度，無偏見則無理解。但是，不應(yīng)當(dāng)隨意地從關(guān)于某物的一個特殊的先入之見開始，也不應(yīng)當(dāng)讓我們的先入之見不受檢驗(yàn)，某些偏見常常使我們聽不到傳統(tǒng)向我們言說的東西。在伽達(dá)默爾眼中，偏見實(shí)際上是一種前判斷（prejudgement），可以是積極的，也可以是消極的。他把偏見分為兩類，一類是“生產(chǎn)性的”偏見（“合理的”偏見、“真”偏見），這是一種使理解容易進(jìn)行的偏見；一類是“有問題的”偏見（“不合理的”偏見、“假”偏見），這是一種導(dǎo)致誤解的偏見。

時間，或曰解釋距離，有助于過濾后一種偏見?！皶r間不再主要是一種由于其分開和遠(yuǎn)離而必須被溝通的鴻溝，時間其實(shí)乃是現(xiàn)在植根于其中的事件的根本基礎(chǔ)。因此，時間距離并不是某種必須克服的東西?！盵26]“事實(shí)上，重要的問題在于把時間距離看成是理解的一種積極的創(chuàng)造性的可能性。它是由習(xí)俗和傳統(tǒng)的連續(xù)性所充滿的，正是由于這種連續(xù)性，一切流傳物才向我們呈現(xiàn)自身。”[27]時間把我們與過去隔開，也把我們與過去聯(lián)系起來。時間距離能夠幫助我們過濾導(dǎo)致誤解的偏見，幫助我們把“真前見”和“假前見”區(qū)分開來。

任何有過翻譯經(jīng)驗(yàn)的人都有這樣的經(jīng)歷：當(dāng)你著手開始翻譯時，無意識的偏見常常跑到你的譯文中來。如果你將所譯的東西放在一邊，過一段時間再看，你就會發(fā)現(xiàn)一些可能妨礙讀者理解的偏見。在修改譯稿時，意義會變得更加清晰。這個過程是不會結(jié)束的。每當(dāng)你返回到已經(jīng)被修改過多次的譯文上來，你都會發(fā)現(xiàn)令你不滿意的地方，都會發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步修改之處和進(jìn)一步解釋之處。[28]

承認(rèn)偏見對于理解的影響意味著承認(rèn)歷史是一種“效果”歷史，承認(rèn)歷史對我們當(dāng)前的理解是“有效的”。效果歷史（Wirkungsgechichte/effective－h(huán)istory），指的是“我們皆生存于其中的歷史”，或“當(dāng)下仍在發(fā)揮作用并有意義的那一部分過去”。對于不只是注意到歷史流傳下來的作品而且還注意到他們在歷史上產(chǎn)生了何種效果的歷史學(xué)而言，“效果歷史”并不是一個新概念。伽達(dá)默爾使用這個詞，并不是看中了它的”痕跡“含義，而是首先用它來指明人的這樣一種處境：我們不能站在我們生存的歷史之外，并從一個客觀的距離來看待事物，我們總是從一個特殊的立場出發(fā)看待事物，這個立場受到了前人的闡釋或翻譯的影響?！耙磺凶晕艺J(rèn)識都是從歷史地在先給定的東西開始的，這種在先給定的東西，我們可以用黑格爾的術(shù)語稱之為‘實(shí)體’，因?yàn)樗且磺兄饔^見解和主觀態(tài)度的基礎(chǔ)，從而它也就規(guī)定和限定了在流傳物的歷史他在中去理解流傳物的一切可能性。”[29]歷史和傳統(tǒng)對我們的意識產(chǎn)生影響（我們的意識中已經(jīng)有了歷史和傳統(tǒng)規(guī)定的內(nèi)容），而我們也必須意識到這種影響，這便是效果歷史意識的雙重含義?！霸谖沂褂玫男Ч麣v史意識這個概念中合理地存在著某種兩重性，這種兩重性在于：它一方面用來指在歷史進(jìn)程中獲得并被歷史所規(guī)定的意識，另一方面又用來指對這種獲得和規(guī)定本身的意識?！盵30]

對歷史的有效性的意識使伽達(dá)默爾發(fā)展了“視域”和“融合”的概念。以主客二分為特征的“歷史意識”聲稱（像古典解釋學(xué)那樣），在理解中，存在兩種獨(dú)立的視域。一是現(xiàn)在的視域，一是過去的視域。為了達(dá)到對流傳物的理解，理解者需要放棄現(xiàn)在的視域，進(jìn)入到過去的視域。伽達(dá)默爾反對這種在理解的效果歷史中制造“鴻溝”的做法?！袄斫庖环N傳統(tǒng)無疑需要一種歷史視域。但這并不是說，我們是靠著把自身置入一種歷史處境中而獲得這種視域的。情況正好相反，我們?yōu)榱四苓@樣把自身置入一種處境里，我們總是必須已經(jīng)具有一種視域?！盵31]他明確承認(rèn)：在理解中，只存在一種視域，那就是現(xiàn)在和過去融合后的視域，是超越了當(dāng)下邊界的更大的單一歷史視域。把效果歷史理解為視域融合意味著兩件事情：第一，譯文的意義是視域融合的結(jié)果；第二，我們可以通過改變視域而達(dá)到對原文意義的重新理解。

三、“對話論”超越相對主義了嗎？

文本的真理作為文本自身意義的顯現(xiàn)，帶有極大的不確定性。這種不確定性來源于真理對自己的有限性和條件性的承認(rèn)。“傾聽流傳物并使自己置身于其中，這顯然是精神中行之有效的尋求真理之途。甚至我們作為學(xué)家對流傳物進(jìn)行的一切批判，最終都是為了使我們得以親近我們處身其中的真正的流傳物。條件性并不是對歷史認(rèn)識的妨礙，而是真理本身的一個要素。如果我們不想隨意地陷入這種條件的限制，我們就必須同時考慮這種條件?！盵32]當(dāng)我們追問真理的時候，我們必然已經(jīng)陷入解釋學(xué)境遇的樊籬之中，陷入真理的條件之中。偏見、傳統(tǒng)、權(quán)威、效果歷史、理解的結(jié)構(gòu)，使得我們往往在對文本意義的認(rèn)識上達(dá)不到一致。

任何人都無法宣稱對文本的解釋是絕對正確的，即使是作者也不例外。施萊爾馬赫相信，我們能比作者更好地理解他的作品，家作為解釋者，并不比普通讀者有更大的權(quán)威性，通過語法的和心理的理解，解釋者能夠捕捉到作者在作品中無意識表達(dá)的東西。費(fèi)希特、康德也持類似的觀點(diǎn)。伽達(dá)默爾承認(rèn)解釋者與作者相對于作品來說處于同樣的層次，但如果從視域融合的角度看待對文本的理解，作者與文本的視域融合和其他解釋者與文本進(jìn)行的視域融合并沒有本質(zhì)的不同，它們都是對文本意義的分有?！袄斫獠皇切撵`之間的神秘交流，而是一種對共同意義的分有。”[33]不同的視域融合產(chǎn)生了不同的理解，這些理解都包含了真理的特定方面，因而只是“不同”，談不是更好或更差?！叭绻覀円话阌兴斫猓敲次覀兛偸且圆煌姆绞皆诶斫?。”[34]認(rèn)識到這一點(diǎn)就足夠了。

伽達(dá)默爾的真理觀立足于科學(xué)真理與精神科學(xué)真理的區(qū)分?！斑^去一個世紀(jì)中精神科學(xué)的雖說總把自然科學(xué)作為自己的榜樣，但它最強(qiáng)烈、最根本的動力卻并非來自這種經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的光明大道，而是來自浪漫主義和德國唯心主義的精神?！盵35]自然科學(xué)真理要求可重復(fù)性和可驗(yàn)證性，而精神科學(xué)的真理則沒有這種要求。在精神科學(xué)中，不存在終極的和絕對的真理。對伽達(dá)默爾來說，承認(rèn)精神科學(xué)中存在絕對真理還意味著一種危險(xiǎn)：它會導(dǎo)致不寬容和宗教狂熱。自然科學(xué)的不能保證精神科學(xué)的真理。精神科學(xué)的真理還須精神科學(xué)的方法達(dá)到。

承認(rèn)真理的不確定性，否認(rèn)絕對真理的存在，是否就必然陷入相對主義呢？伽達(dá)默爾并不這么認(rèn)為。他至少有兩點(diǎn)理由：

首先，文本是一個有意義的整體。對伽達(dá)默爾來說，解釋和翻譯并不僅僅包含對一篇文本的理解，而且還包含對文本主題的理解。解釋者和翻譯者如果對文本所談的和癥結(jié)缺乏整體的理解，那么他顯然不能理解文本說的是什么?！袄貌豢筛F盡的多樣性反對作品的不可動搖的同一性的做法是錯誤的。我認(rèn)為，這是針對姚斯的接受美學(xué)和德里達(dá)的解構(gòu)主義所應(yīng)該說的（在這點(diǎn)上，這兩個人的觀點(diǎn)比較接近）。堅(jiān)持一個文本的意義同一性既不是向一種古典主義美學(xué)的已被克服了的柏拉圖主義的倒退，也不是在形而上學(xué)中的偏見?！盵36]文本的統(tǒng)一性是自身存在的，并不是強(qiáng)加的，也不是靠強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)處境就能解構(gòu)的。當(dāng)然，這并不意味著意義之間沒有沖突?！霸诎l(fā)生沖突的情況下，應(yīng)該由更大的語境決定問題?！盵37]和德里達(dá)不同，伽達(dá)默爾認(rèn)為語言是可靠的，它引導(dǎo)著歷史視界和當(dāng)前視界的不斷融合，而這種融合總的來說是圍繞著文本的主題和整體意義進(jìn)行的?！拔覀兡芟嗷ダ斫猓峭ㄟ^我們相互談話，通過我們常常偏離了談話題目，但最終又通過講話把話中所說的事物帶到我們面前?！盵38]

伽達(dá)默爾相信，“只有那種實(shí)際上表現(xiàn)了某種意義完全統(tǒng)一性的東西才是可理解的。所以，當(dāng)我們閱讀一段文本時，我們總是遵循這個完全性的前提條件，并且只有當(dāng)這個前提條件被證明為不充分時，即文本是不可理解時，我們才對流傳物發(fā)生懷疑，并試圖發(fā)現(xiàn)以什么方式才能進(jìn)行補(bǔ)救。”[39]伽達(dá)默爾對亞里士多德和柏拉圖著作的推崇程度似乎表明，它們在邏輯上或上不可能存在錯誤，無論在剛開始閱讀（翻譯）的時候是多么的困難。如果文本不可理解，伽達(dá)默爾會采用什么方式進(jìn)行補(bǔ)救呢？我們無從得知。但有時候，為了證明文本意義的統(tǒng)一性，伽達(dá)默爾甚至有意強(qiáng)化某些看起來十分勉強(qiáng)的證據(jù)。

其次，文本在視域融合中具有根本地位。事實(shí)上，伽達(dá)默爾把“要理解的文本”當(dāng)作“偏見”發(fā)生作用的“唯一的尺度”。[40]“對于所有的理解這里也有一種尺度，理解就是按這種尺度進(jìn)行衡量并達(dá)到可能的完成――這就是流傳物內(nèi)容本身，惟有它才是標(biāo)準(zhǔn)性的并且表達(dá)在語言里的?！盵41]既然談話是相互了解并取得一致的過程，那么，“在每一場真正的談話中，我們都要考慮到對方，讓他的觀點(diǎn)真正發(fā)揮作用，并把自己置身于他的觀點(diǎn)中”。[42]在理解和翻譯中，譯者絕不能將任何原文不存在的意義強(qiáng)加于文本，而是要找到最好的方式使在一種語言中表達(dá)的內(nèi)容在另一種語言中得到表達(dá)?！坝涀∵@一點(diǎn)很重要，解釋者的任務(wù)是努力站在被解釋者的總的方向內(nèi)并在解釋中繼續(xù)朝著這個方向去努力。”[43]

按照柏拉圖的理念論，原型和摹本的關(guān)系是理念與現(xiàn)象的關(guān)系。原型高于摹本，是摹本的根據(jù)。伽達(dá)默爾從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，重新審視了原文與譯文的關(guān)系。譯文并不是原文的簡單摹仿，而是原文的表現(xiàn)（Darstellung）與再現(xiàn)（Repr?sentation），是一種以原文為基礎(chǔ)的再創(chuàng)造，是一種突出原文重點(diǎn)的解釋。譯文對于原文并不是一種附屬關(guān)系，而是原文自身存在的擴(kuò)充，譯文作為原文所是的東西繼續(xù)存在。但是，從技術(shù)上講，譯文總是缺少原文所具有的某些東西，或者是內(nèi)容，或者是韻味（這反而會使譯文顯得比原文更加清楚明白）。

這兩點(diǎn)理由或許不足以洗清伽達(dá)默爾的相對主義嫌疑（畢竟他拒絕指出在不同的翻譯中哪一些更接近原文本來的含義，而只承認(rèn)所有的翻譯都與翻譯者的境遇相關(guān)），但至少能使他從極端相對主義的指責(zé)中擺脫出來。如果一定要稱伽達(dá)默爾的解釋學(xué)為相對主義，我們大概可以說，它是一種溫和的相對主義（畢竟他承認(rèn)原文是一個有意義的整體，是翻譯行為的唯一尺度）。對伽達(dá)默爾解釋學(xué)是不是相對主義以及是何種相對主義的在很大程度上取決于如何理解相對主義，問題是，當(dāng)我們這樣做時，我們又將理解的條件性帶入理解之中。

主釋:

[1]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第498頁。

[2]〔英〕A.弗盧主編，《新詞典》，黃頌杰等譯，上海譯文出版社，1992，第136頁。

[3]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“解釋學(xué)的普遍性”，夏鎮(zhèn)平譯，見《哲學(xué)解釋學(xué)》，上海譯文出版社，1994，第12頁。

[4]〔德〕M.海德格爾，“作品的本源”，孫周興譯，見《林中路》，上海譯文出版社，2004，第69頁。

[5]〔美〕R.E.帕爾默，“伽達(dá)默爾哲學(xué)的七個關(guān)鍵術(shù)語”，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文版），第30卷第5期（2002年9月）。

[6]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第593頁。

[7]同上，第615頁。

[8]〔德〕W.V.洪堡，《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神的》，姚小平譯，商務(wù)印書館，2002，第72頁。

[9]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第478頁。

[10]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮(zhèn)平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報(bào)出版社，1995，第63－64頁。

[11]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第578頁。

[12]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“的延續(xù)性與生存的瞬間”，俞紅譯，見嚴(yán)平編選《伽達(dá)默爾集》，上海遠(yuǎn)東出版社，2003，第94頁。

[13]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴(yán)平編選《伽達(dá)默爾集》，上海遠(yuǎn)東出版社，2003，第53-54頁。

[14]同上，第78頁。

[15]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第129頁。

[16]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第500頁。

[17] 參見 R.L.Johannesen, “ Emerging Concept of Communication as Dialogue”, Quarterly Journal of Speech 57(December 1971).[18]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第465頁。

[19]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第4頁。

[20]同上，第2－3頁。

[21]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第360頁。

[22]同上，第361頁。

[23]同上，第363頁。

[24]同上，第20頁。

[25]同上，第358頁。

[26]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“論理解的循環(huán)”，王志偉譯，見嚴(yán)平編選《伽達(dá)默爾集》，上海遠(yuǎn)東出版社，2003，第46頁。

[27]同上，第46－47頁。

[28] p.A.約翰遜曾舉過一個類似的例子。參見〔美〕p.A.約翰遜，《伽達(dá)默爾》，何衛(wèi)平譯，中華書局，2003，第41頁。

[29]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第390頁。

[30]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第9頁。

[31]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第394頁。

[32]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“精神科學(xué)中的真理”，洪漢鼎、夏鎮(zhèn)平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報(bào)出版社，1995，第46-47頁。

[33]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第377頁。

[34]同上，第383頁。

[35]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“精神科學(xué)中的真理”，洪漢鼎、夏鎮(zhèn)平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報(bào)出版社，1995，第44頁。

[36]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“現(xiàn)象學(xué)與辯證法之間――一個自我批判的嘗試”，張榮譯，見嚴(yán)平編選《伽達(dá)默爾集》，上海遠(yuǎn)東出版社，2003，第22頁。

[37]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴(yán)平編選《伽達(dá)默爾集》，上海遠(yuǎn)東出版社，2003，第79頁。

[38]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮(zhèn)平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報(bào)出版社，1995，第63頁。

[39]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第379頁。

[40]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，“古典詮釋學(xué)和哲學(xué)詮釋學(xué)”，洪漢鼎、夏鎮(zhèn)平譯，《真理與方法》（第二卷），時報(bào)出版社，1995，第122頁。

[41]〔德〕H-G.伽達(dá)默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第612頁。

[42]同上，第498頁。

[43]〔美〕p.A.約翰遜，《伽達(dá)默爾》，何衛(wèi)平譯，中華書局，2003，第67頁。

第五篇：小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)研究

小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)研究

相對其他學(xué)科來說，數(shù)學(xué)知識是比較抽象難懂的，這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解。為了使學(xué)生能夠更好地理解所學(xué)知識，教師采用了新的教學(xué)方式――對話教學(xué)。通過這種方式幫助學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生數(shù)學(xué)成績。本文主要就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂如何運(yùn)用對話教學(xué)進(jìn)行了探討。

一、對話教學(xué)基本內(nèi)涵概述

所謂的對話教學(xué)是指在教師與學(xué)生之間以對話的方式進(jìn)行教學(xué)。通過這種教學(xué)方式，教師和學(xué)生可以進(jìn)行溝通和交流，從而使雙方相互了解。同時在交談過程中，雙方可以相互學(xué)習(xí)對方的長處，從而實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。

二、對話教學(xué)開展策略

1.提高教師的專業(yè)素質(zhì)。

教師的專業(yè)素質(zhì)對于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有積極的作用。在實(shí)際教學(xué)中，要提高教師的專業(yè)素質(zhì)可以從以下幾個方面采取有效措施。首先，教師應(yīng)該對當(dāng)下的教育教學(xué)理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以對數(shù)學(xué)概念、定理、法則等進(jìn)行全面理解，提高自身的專業(yè)理論知識，從而為對話教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)該重視對話教學(xué)的技巧。通過專門的對話技巧訓(xùn)練來對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，同時使用一些幽默、風(fēng)趣的語言使課堂氛圍更加輕松，從而促進(jìn)教師與學(xué)生之間良好關(guān)系的建立。

2.設(shè)計(jì)合理的教學(xué)問題。

除了要提高專業(yè)素質(zhì)，教師還要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)問題，跟學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的對話。只有保證了問題的合理性，才能讓學(xué)生與教師進(jìn)行深入交流，從而保證兩者有效的溝通和交流。在實(shí)際中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。這樣才能夠讓教師了解學(xué)生的實(shí)際情況，然后根據(jù)學(xué)生具體的情況進(jìn)行數(shù)學(xué)問題設(shè)置。在這個過程中，教師要進(jìn)行合理引導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。比如：教師在講解“認(rèn)識圖形”這一章節(jié)時，就先跟學(xué)生聊天，詢問其在生活中見到過什么圖形，然后問其有什么特點(diǎn)，最后和學(xué)生一起對這些圖形進(jìn)行總結(jié)。通過這種方式可以促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解。

3.鼓勵學(xué)生積極思考。

在對話教學(xué)中，鼓勵學(xué)生積極思考也是非常重要的，可以促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的獨(dú)立思考習(xí)慣。因此，教師應(yīng)該采取有效措施鼓勵學(xué)生積極思考。教學(xué)中教師要營造良好的課堂氛圍，與學(xué)生進(jìn)行有效溝通。教師可以跟學(xué)生一起探索和研究，站在學(xué)生的角度去分析和解決問題，然后讓學(xué)生進(jìn)行討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。在此過程中，教師盡量使用一些引導(dǎo)性的語言，幫助學(xué)生獨(dú)立思考，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)。

三、對話教學(xué)中應(yīng)注意的事項(xiàng)

1.對話不等于問答。

在進(jìn)行對話教學(xué)時，教師要認(rèn)識到對話不等于問答，不能將兩者混淆，從而給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來不良的影響。在進(jìn)行對話教學(xué)時，教師要認(rèn)識到對話的本質(zhì)，指導(dǎo)對話的兩個人要相互敞開心扉，認(rèn)真傾聽對方的想法和意見，然后進(jìn)行有效溝通，促進(jìn)教學(xué)工作順利開展，提高教學(xué)效率。

2.對話不應(yīng)該過多。

在實(shí)際教學(xué)中，對話教學(xué)雖然可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，但也不能濫用。對話教學(xué)從本質(zhì)上來看，只是一種輔助教學(xué)手段，教師在運(yùn)用時應(yīng)避免過度使用，否則會給教學(xué)帶來不利影響。因此，在教學(xué)時，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況觀察是否采用對話教學(xué)方式，可以從學(xué)生的基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容等方面?M行相應(yīng)的考慮，對于那些明顯可以得到答案的，教師應(yīng)該盡量不使用這種方式，避免過度使用造成不必要的教學(xué)資源浪費(fèi)。

3.學(xué)會傾聽。

學(xué)會傾聽是對話教學(xué)順利開展的基礎(chǔ)，因?yàn)閷υ捊虒W(xué)更多是發(fā)生在教師與學(xué)生之間，這時學(xué)會傾聽就顯得非常重要。通過傾聽，可以更好地了解雙方的想法，從而采取有效解決對策。同時通過這種方式可以讓雙方在交談中得到足夠的尊重，為對話教學(xué)的進(jìn)行打好基礎(chǔ)，保證學(xué)生數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)。

總之，對話教學(xué)作為一種重要的輔助教學(xué)手段，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有積極意義。使用這種教學(xué)方式，教師應(yīng)該努力提升自身專業(yè)技能水平，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)。同時在對話教學(xué)過程中，教師應(yīng)該對其中的對話形式進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，盡量使用輕松、幽默的語言進(jìn)行交談，給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)氛圍。最后，教師需要鼓勵學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣。

作者單位江蘇省濱?？h第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)