第一篇：《建筑生命的課堂》讀后感

初讀《建筑生命的課堂》，不由地為之一振。用生命筑起的課堂會是怎樣的課堂呢？在課堂上涌出生命的樂章又會是怎樣的一翻景象呢？從心底里不斷冒出的問號致使我捧起了這本書——《建筑生命的課堂>，這本書是由一名中學的一線語文教師吳禮明老師所著。雖然吳老師是一名中學教師，但教育教學是相通的。因此，讀完本書后我仍從他的課堂；他的教育教學理念中收獲不少。

吳禮明老師以探索飽滿生命活力的課堂為主線，以四個板塊衍化抽象的課堂理念——“課堂現場”展示了課堂新空間；“課堂評場”是對課堂現象的及時評思，“課堂網語”搭建網絡教研的新平臺；“課堂凝思”則著重討論語文課堂的一些深層問題，相當一部分思考具有突破性。整本書將課堂衍化為一個個看得見的樣式，以鮮明的風格建筑起一條“新課堂”語文教學探索之路。

讀完本書后，我受益匪淺。作為一名小學一線教師，最在意的當然是我們學生的發(fā)展，而發(fā)展學生最重要的主陣地就是課堂。學生的發(fā)展主要在課堂，而教師人生價值的實現也主要在課堂。課堂是教師必要的生長點，也是完善自己人生的當然性路徑，更是學生從中獲悉生命內涵，尋求生命動力的場所?！吧墙逃镒畲緲愕恼Z言?！痹谡n堂中，要教給學生的不是一段文字，一篇課文，而是一種思考，一種與現實銜接起來的思索問題的張力。教材不過是觸發(fā)學生思維的一個支點，而非全部。文本的概念是多元的結合體，對于學生的思維空間來說，它是無限拓展的。在課堂上盡力作用于學生的思想，讓他們用思想——他們的思想——來形成自己對課文的理解。在這里，是想象的空間的營建與思想張力的放射。老師說得少，學生說得多，思維的火花才能迸發(fā)；老師“導”，學生“話”，師生共建“公共話語空間”，學生的認知過程，生命活動過程才充盈。有生命跡象的課堂是有交流與互動的，而師生間有效的對話很大程度上決定于教師自身知識的豐富程度。我校正在推進的“先學后教，當堂訓練”教學模式在某些程度上與吳老師的教學模式是相似的，把課堂交給了學生，把講臺還給了學生，讓他們的思維得到極大限度的發(fā)散。

這是我讀這本書第二個很大的感觸。如果沒有過硬的知識和學問的根底以及相應的現代教育觀念，就不可能有效地幫助學生完成在課堂上的生命活動。我覺得教師的專業(yè)學養(yǎng)就是建筑生命課堂的根基。我們既需要讀很多有關專業(yè)方面的書籍，同時還需要一種通脫的視野，在文史哲以及自然科學方面也要有一定的造詣，并能在閱讀這一塊建立起有獨立視野的文本觀，把所學、所讀、所得轉化為內在的學理結構，能力結構。引領學生在生命活動中（課堂中）去審讀哲人和大師著作里的深宏思想。教師具備多種知識相互溝通融合的能力，才能從知識型向智慧型轉化。有智慧的人才能引領更多的人在生命活動中擁有智慧。

看完這本書后，我不禁喃喃自語“建筑生命的課堂”。我覺得吳禮明老師所著的這本書正是給我上了一課，在這一課中，我與吳老師用心對話；在這一節(jié)課中我對“課堂”有了更深的認知；在這一課中，我的這一次的生命活動之旅猶如在漆黑的夜晚，智者點燃了我心中的火把。我也將借鑒此路結合我校的課堂教學改革去建筑我與學生們的生命課堂。

第二篇：《讓課堂煥發(fā)生命活力》讀后感

《讓課堂煥發(fā)生命活力》讀后感

近日，我讀了葉瀾老師的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文，感慨頗多。

如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）的生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分，而煥發(fā)出生命活力的課堂是所有老師追求的理想課堂。但現實生活中似乎卻是很難做到的事，在現行的教育體制和社會環(huán)境下，面對來自社會和家長的壓力，大部分老師在課堂上關注是學生的成績，而不是課堂的氣氛和活力。他們很少去關心學生對課堂的興趣程度。因為老師關注的是學生的升學率，只要升學率提高上去了，教師的地位和工資就會提高，正因為如此才會導致現在的課堂悅來越缺乏活力，對大多數差生來說上課就如同坐監(jiān)一樣痛苦。他們感受不到教師的關心，感受不到知識的奧妙，也感受不到學習的樂趣。

然而我們是不是就要放棄這種理想課堂的追求呢，當然不是。我覺得要讓我們的課堂成為師生生命活動的一部分，作為教師首先要拋開一些功利，自己給自己減輕一些壓力；而作為學生也要積極的融入課堂，跟著老師的節(jié)奏學習，如此才能談得上把生命融入課堂。每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現。

葉瀾老師在文章中的觀點是：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”不要以為生活就是人的衣、食、住、行等方面的情況，孰不知生活還有為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，還有生存的意思。

葉老師還分析了傳統(tǒng)課堂的三大特征： 1.完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。

2.鉆研教材和設計教學過程，是老師備課的中心任務（研究學生被普遍忽視）。

3.上課是執(zhí)行教案的過程，老師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”。

在文中葉老師并不否認傳統(tǒng)課堂合理性的一面。同時也深刻地分析了傳統(tǒng)教學的根本缺陷，即課堂教學過程是豐富復雜、變動不居的，不應把它從整體的生命活動中抽象、剝離出來。它忽視了作為每個獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動的師生群體，在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)造力。從根本上看，這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，便師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，使傳統(tǒng)課堂教學視

為最重要認識任務也不可能得到完全和有效的實現。

在現實課堂中認識任務、知識技能獲取壓倒一切，導致師教得無味，學生學得厭倦。豐富復雜、具有無限創(chuàng)造潛力和創(chuàng)新活力、充滿著與生俱來的好奇心的生命從我們心底消逝了，教育者尚不覺；學校業(yè)已成為學童避之唯恐不及的“牢獄”，浪漫少年眼里缺乏天真、純潔，放出的是無奈、茫然的眼神。這，這難道不是中國教育的悲哀嗎？為什么自古就以智慧聞名的民族，就是解決不了這個問題呢？

課堂的生命活力源于學生主體意識的覺醒和強化，源于教師關注學生生命價值的人文情懷。教師要以關注生命價值的人文情懷面對學生探究性學習中每一個新發(fā)現、新見解，并給予積極評價和熱情賞識。即使學生的某些觀點失之偏頗，或是錯誤的，也不可漠然視之，或許一個天才就會在不經意的漠視下消失。課堂上師生參與互動，通過教師的組織引導，啟發(fā)點撥，讓學生在自主探究式學習中獲取知識，鍛煉能力，增長智慧、體驗學習的樂趣，發(fā)現的驚喜，成功的快意。從而創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學，這正是我們所期冀所追求的理想境界。

理想的課堂，應該是快樂的、智慧的、有濃郁的人性關注和極強的生命呼喚的。在這里實現了學習的最高境界——享受學習，課堂把自我實現，開拓創(chuàng)新的權利歸還給了學生，這樣的課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，是師生舒展靈性的空間，也是師生共同創(chuàng)造奇跡、探索世界的窗口。在這種背景下，教師需要樹立這樣一個

理念：那就是課堂是動的、是活的、是情景化的、是富有個性的；課堂教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。我個人認為，只有教師有了動力，才能推動我們的課堂煥發(fā)出生命的活力。那么，教師的動力從哪里來？又該怎么表現呢？第一，教師應該具備學生意識。

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，應從根本上關注人、關注人的靈魂。作為研究人的教師，就應以學生為本。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基作了精辟的解答：“教育者最可貴的品質之一就是人性，對孩子的深沉的愛，兼有父母的親昵溫存和睿智的嚴厲與嚴格要求相結合的那種愛。”

師愛是育人的根本，師嚴則是育才的保證。嚴于律己、嚴于待生，是一切育人者必不可缺少的職業(yè)品質。但是，“嚴”而有“格”，“嚴”而有“度”。教師不應放過任何問題契機，及時對學生“曉之以理，動之以情”，使他們都能心悅誠服地接受教育，從中感受教師人格的魅力。

第二，教師應當具備課程意識。

教師在課堂教學中不能只單純地傳授知識，關注教學進度，片面地強調完成“教學任務”，而應該從培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，讓學生學會學習等方面入手，為學生未來生活著想，為學生終身發(fā)展著想。這標志著教師將以自己的獨特理解而鮮活地融入到課

程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸現出課程改革的新理念：教師即課程。而唯有如此，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧，才能健康成長而得到奇跡般的自由釋放。

第三，教師更要具備交往意識。

教師不再以課程知識的唯一擁有者和權威者自居，其職能將變“知識施與”為“教育交往”，以矯正“教程”與“學程”相分離甚至相對峙的應試傾向。這里的交往包含了兩重意思，一是教師要有交往者的意識(平等中的首席)，教師應有一種民主平等的教學作風，不要使自己高高在上，給人高深莫測的感覺。二是教師在教育教學中與學生相互合作、各盡所能、各揚其長以完成教育教學任務。在交往學習的過程中，教師對學生的學習不是放任不管，任其發(fā)展，而是要及時正確地相機誘導，關鍵時刻教師的主導作用不能放棄。

第三篇：讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感

讓課堂煥發(fā)出生命活力讀后感

前段時間閱讀了《讓課堂煥發(fā)出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發(fā)師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術”。

我平時總出于對整個課堂設計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發(fā)展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態(tài)生成的因素。比如，當我向學生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續(xù)生成一些我可以發(fā)掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發(fā)展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節(jié)的發(fā)展就是以一個或幾個學生的思維以基礎的，而往往犧牲了全體學生的思維發(fā)展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！蹦莻€能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態(tài)的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發(fā)，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。

那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態(tài)的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。

于是我把所有的問題歸結為對課堂情境的設置上，這種情境的設置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態(tài)”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設置不僅僅要有理性的確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。

這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革?！比绻覀儗τ谡n堂中發(fā)生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經把自己的生活方式與課堂結合起來的。

“其次，課堂教學的目標應全面體現培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去?！闭n堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現的，是作為一個有機的個體出現的，是有活力的生命體。

“第三，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活?！苯處煹慕虝伺c教師成就自己兩者是統(tǒng)一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發(fā)展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。

曾經很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。

第四篇：《讓課堂煥發(fā)生命活力》讀后感[最終版]

《讓課堂煥發(fā)生命活力》讀后感

近日，我讀了葉瀾老師的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文，感慨頗多。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）的生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分，而煥發(fā)出生命活力的課堂是所有老師追求的理想課堂。但現實生活中似乎卻是很難做到的事，在現行的教育體制和社會環(huán)境下，面對來自社會和家長的壓力，大部分老師在課堂上關注是學生的成績，而不是課堂的氣氛和活力。他們很少去關心學生對課堂的興趣程度。因為老師關注的是學生的升學率，只要升學率提高上去了，教師的地位和工資就會提高，正因為如此才會導致現在的課堂悅來越缺乏活力，對大多數差生來說上課就如同坐監(jiān)一樣痛苦。他們感受不到教師的關心，感受不到知識的奧妙，也感受不到學習的樂趣。

然而我們是不是就要放棄這種理想課堂的追求呢，當然不是。我覺得要讓我們的課堂成為師生生命活動的一部分，作為教師首先要拋開一些功利，自己給自己減輕一些壓力；而作為學生也要積極的融入課堂，跟著老師的節(jié)奏學習，如此才能談得上把生命融入課堂。每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現。

葉瀾老師在文章中的觀點是：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活?！辈灰詾樯罹褪侨说囊?、食、住、行等方面的情況，孰不知生活還有為了生存和發(fā)展而進行的各種活動，還有生存的意思。

課堂的生命活力源于學生主體意識的覺醒和強化，源于教師關注學生生命價值的人文情懷。教師要以關注生命價值的人文情懷面對學生探究性學習中每一個新發(fā)現、新見解，并給予積極評價和熱情賞識。即使學生的某些觀點失之偏頗，或是錯誤的，也不可漠然視之，或許一個天才就會在不經意的漠視下消失。課堂上師生參與互動，通過教師的組織引導，啟發(fā)點撥，讓學生在自主探究式學習中獲取知識，鍛煉能力，增長智慧、體驗學習的樂趣，發(fā)現的驚喜，成功的快意。從而創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學，這正是我們所期冀所追求的理想境界。

理想的課堂，應該是快樂的、智慧的、有濃郁的人性關注和極強的生命呼喚的。在這里實現了學習的最高境界——享受學習，課堂把自我實現，開拓創(chuàng)新的權利歸還給了學生，這樣的課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，是師生舒展靈性的空間，也是師生共同創(chuàng)造奇跡、探索世界的窗口。在這種背景下，教師需要樹立這樣一個理念：那就是課堂是動的、是活的、是情景化的、是富有個性的；課堂教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。我個人認為，只有教師有了動力，才能推動我們的課堂煥發(fā)出生命的活力。那么，教師的動力從哪里來？又該怎么表現呢？

第一，教師應該具備學生意識。

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，應從根本上關注人、關注人的靈魂。作為研究人的教師，就應以學生為本。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基作了精辟的解答：“教育者最可貴的品質之一就是人性，對孩子的深沉的愛，兼有父母的親昵溫存和睿智的嚴厲與嚴格要求相結合的那種愛?！?/p>

師愛是育人的根本，師嚴則是育才的保證。嚴于律己、嚴于待生，是一切育人者必不可缺少的職業(yè)品質。但是，“嚴”而有“格”，“嚴”而有“度”。教師不應放過任何問題契機，及時對學生“曉之以理，動之以情”，使他們都能心悅誠服地接受教育，從中感受教師人格的魅力。

第二，教師應當具備課程意識。

教師在課堂教學中不能只單純地傳授知識，關注教學進度，片面地強調完成“教學任務”，而應該從培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，讓學生學會學習等方面入手，為學生未來生活著想，為學生終身發(fā)展著想。這標志著教師將以自己的獨特理解而鮮活地融入到課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸現出課程改革的新理念：教師即課程。而唯有如此，教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新智慧，才能健康成長而得到奇跡般的自由釋放。

第三，教師更要具備交往意識。

教師不再以課程知識的唯一擁有者和權威者自居，其職能將變“知識施與”為“教育交往”，以矯正“教程”與“學程”相分離甚至相對峙的應試傾向。這里的交往包含了兩重意思，一是教師要有交往者的意識(平等中的首席)，教師應

有一種民主平等的教學作風，不要使自己高高在上，給人高深莫測的感覺。二是教師在教育教學中與學生相互合作、各盡所能、各揚其長以完成教育教學任務。在交往學習的過程中，教師對學生的學習不是放任不管，任其發(fā)展，而是要及時正確地相機誘導，關鍵時刻教師的主導作用不能放棄。

第五篇：生命課堂心得體會

生命課堂心得體會

柳林中心小學：張遠方

教改大課堂暨生命課堂實施已經有一階段了，通過學習理論、親身實踐、聽課評課等活動中，我頗有感受。生命課堂簡而言之就是要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學，以情感為體驗，更好地尊重生命、體貼生命、扶持生命。

生命課堂是具有蓬勃的生命活力的真正課堂，能夠充分釋放學生的天性，深刻挖掘學生的潛能，使學生能得到收獲和快樂。生命課堂就應該把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力?；仡欁约旱奶剿髦?，我想主要從以下幾個方面來反思自己如何構建“生命課堂”，讓學生的思維之花在課堂上綻放生命的光彩。

一．教師首先必須具有“學生是學習主體的理念”。

學生是學習的主體，在生命課堂中，教師要靈活轉變自己的角色，把課堂真正還給學生，讓學生成為學習的主人。在生命課堂中，個別學習、同桌交流、小組合作、組際交流、全班交流等都是新課程中經常采用的課堂教學組織形式。教師作為學習活動的組織者、指導者、參與者的身份參與。給學生的自主學習提供充足的時間，調控教學，照顧差異，發(fā)現“火花”。教師與學生之間既可以通過語言進行交流，也可以通過表情、動作來實現交流。

二．注意學生的個別差異，實施分層教學，關注學生健康成長。

“教育教學工作要符合教育教學規(guī)律和學生的身心發(fā)展特點，面向全體學生，教書育人??”。只有關注每一個學生的生命成長，才算實現了“面向全體學生”的教育教學目標。在教學中我逐步形成了“學生個體分析、學習目標分層、作業(yè)分層、評價分層”四步分層教學法：（1）首先我參照學生的學習成績、態(tài)度、能力等因素，將學生大致分為三層，并將三層學生交叉編入學習互助小組，以后的學習目標要求、作業(yè)布置、課外輔導、評價都依據這次的分組情況進行布置。（2）根據“因材施教”的理論，針對不同的學生設置適合他們自己的教學目標。（3）分層布置作業(yè)，實現作業(yè)的個性化、多樣化。具體類型有：鞏固性作業(yè)、研究性學習作業(yè)等。（4）在評價方法上，實行定量評價與定性評價相結合、變“縱向評價”為“橫向評價”、“學生自評”、“學生互評”、“教師評價”相結合的方法，分層對學生進行評價。分層教學拓寬了優(yōu)生的學習領域，激發(fā)了良好生的學習潛力，樹立了合格生學習的信心，真正使每一位學生都能獲得長足的發(fā)展，使整個課堂充滿活力。

三、使課堂成為生命享受的樂園。

人生的理想境界應該是快樂和幸福，快樂和幸福在某種意義上說是一種體驗和感受。教師的職業(yè)生涯中很多時間在課堂度過，學生在課堂的時間更長。如果師生在課堂上很少體驗到快樂與幸福，師生的生命狀態(tài)可想而知，那么課堂教學就不會有更好的效果。使課堂成為師生生命享受的樂園，是我們不懈努力的方向。讓學習成為快樂的事情，讓教學成為快樂的事情，這是教學的返璞歸真。師生共同創(chuàng)造快樂，感受快樂，體驗快樂，以一種愉悅的心情投入教和學當中，必將收到事半功倍的效果。營造師生心理安全的人際關系和課堂氛圍，情景式、問題牽動式、自主、合作、探究式的教學策略的有效運用，激勵性的評價等等都是快樂產生的源泉。

從生命活動層面關照數學教學，強調學生的“真體驗”。即“真實、真切、真誠、真摯地關注、感受、體驗生活”，從而幫助學生認識人生、認識世界，提升自我的高雅情操。生命課堂流淌著人性，只有當教師深情投入、真情流露、激情四射的時候，學生才能以情悟情、以心契心、以神會神、學生才能受到真正的人文熏陶及感染。在探索“生命化課堂”的道路上，我一路走來磕磕絆絆，有過挫折和磨難，但更多的是學生帶來的驚喜。正所謂最大的付出，又是最大的收獲!以后我將不斷的學習、反思，不斷的充實自己、積累經驗，在實踐中去感悟新課程理念，讓生命化課堂綻放光彩！