第一篇：反思與超越美文

我至今都忘不了，在我最困難的時(shí)候給我真誠關(guān)心和幫助的領(lǐng)導(dǎo)和老師。我還要特別感謝當(dāng)時(shí)XX市教科所的副所長、語文教研員唐建新老師(他現(xiàn)在XX市XX區(qū)教研室工作)，他不但一直指導(dǎo)我進(jìn)行語文教改實(shí)驗(yàn)，而且總是在我受到非議的時(shí)候?yàn)槲掖舐暭埠?，并在不同的場合宣傳我的教改?jīng)驗(yàn)。這種支持甚至一直持續(xù)至今――現(xiàn)在我和唐建新老師雖然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓勵(lì)。

我還感謝我的岳父――他是樂山一中的退休語文教師。岳父學(xué)識(shí)淵博，簡直就我的“教參”;更重要的是，每當(dāng)我遇到困難和挫折，他總是給我以繼續(xù)前進(jìn)的力量，叫我別退縮，叫我看準(zhǔn)了方向就堅(jiān)定不移地走下去。

我不得不再次提到蘇霍姆林斯基。我從他的書中不但讀到了精辟的教育理想和具體實(shí)踐，也讀到了對(duì)教育堅(jiān)貞的信念和不向任何困難屈服的勇氣。蘇霍姆林斯基是一位堅(jiān)持實(shí)事求是，勇于獨(dú)立思考的知識(shí)分子。在他工作和生活的那個(gè)歷史條件下，他提出每一個(gè)富有創(chuàng)新精神的教育觀點(diǎn)和進(jìn)行的每一項(xiàng)教育改革都需要追求真理的勇氣。他堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)而不是從本本出發(fā)，富有鮮明的獨(dú)創(chuàng)性和大膽的革新精神，因而也常常與周圍或“上面”發(fā)生沖突。例如，他在實(shí)際工作深感研究兒童是搞好教學(xué)和教育工作的基本功，因此公開指出，蘇共中央1932年對(duì)兒童學(xué)的批判有過頭的地方，是“把孩子和洗澡水一起潑掉了”。又如，在1955年以前，蘇聯(lián)學(xué)校完全取消了勞動(dòng)課，而蘇霍姆林斯基認(rèn)為勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展思想的重要因素，他又眼見越來越多的中學(xué)畢業(yè)生不能升入大學(xué)的事實(shí)，因此堅(jiān)持進(jìn)行勞動(dòng)教育，他所領(lǐng)導(dǎo)的巴甫雷什中學(xué)，從1947年起就給畢業(yè)生授予職業(yè)證書?？墒?，赫魯曉夫在1958年大搞生產(chǎn)教學(xué)，勞動(dòng)占用了過多的學(xué)習(xí)時(shí)間，這時(shí)，他又第一個(gè)出來反對(duì)這種過頭的做法。他因此而付出了沉重的代價(jià)。表面上看，蘇霍姆林斯基獲得了不少榮譽(yù)，但實(shí)際上，在他生前，他的大部分著作都沒有能出版。他的《我把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》還是通過特殊渠道在德國出版的，為此，他差點(diǎn)被開除黨籍!

然而，如果蘇霍姆林斯基因此而放棄對(duì)教育的追求，他后來就不可能成為大教育家。我當(dāng)然無意把自己與蘇霍姆林斯基相提并論，但是，當(dāng)時(shí)我的確是這樣想的：飲譽(yù)世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何況，我遇到的挫折并不都是周圍的錯(cuò)，我自身的確也有許多缺陷呢!心態(tài)一平和，我便開始冷靜地思考來自同事的議論，同時(shí)反思自己的不足。我想，平時(shí)所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評(píng)、善良的誤解和惡意的中傷。對(duì)于中肯的批評(píng)，我應(yīng)“聞過則喜”，不應(yīng)“一蹴即跳”。既然是自己錯(cuò)了，“跳”也沒用----那只會(huì)顯出自己心胸的狹隘。我曾經(jīng)感到委屈的是，既然是中肯的批評(píng)，為什么不當(dāng)面向我提出，而要在我背后議論呢?現(xiàn)在我卻認(rèn)為，只要人家說得對(duì)，就別計(jì)較別人是當(dāng)面提出還是背后議論;如果硬要“計(jì)較”，不妨“計(jì)較”一下：為什么別人不愿向我當(dāng)面提出呢?真的這樣一“計(jì)較”，可能又會(huì)“計(jì)較”出自己的一些不足----這不又有利于自己進(jìn)步了嗎?對(duì)于善良的誤解，也應(yīng)心平氣和地對(duì)待。同事之間，在性格特點(diǎn)、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時(shí)不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時(shí)解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干;要相信“日久見人心”，更要相信“事實(shí)勝于雄辯”----消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就!

至于惡意的中傷，也沒有必要“奮起自衛(wèi)”、“迎頭痛擊”，仍然不應(yīng)與之爭斗。因?yàn)閻阂庵袀咄切∪?。本不是一個(gè)檔次的人，他根本無法理解我的思想境界更無法進(jìn)入我的精神世界，我何必與他一般見識(shí)呢?因?yàn)椤爱?dāng)你與傻子吵架時(shí)，旁邊的觀眾往往分不清究竟誰是傻子”(外國諺語)。真正如蘇霍姆林斯基所說的“大寫的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊嚴(yán)的。

當(dāng)時(shí)我還有一個(gè)想法――擺脫嫉妒最好辦法是“拉開距離”。想想，如果魯迅來到我們語文組，誰會(huì)嫉妒他?假如徐悲鴻到我們學(xué)校教美術(shù)，誰會(huì)嫉妒他?當(dāng)我們不管周圍的流言蜚語而埋頭于自己的事業(yè)，執(zhí)著地前行，三年五年過去了，我們一定會(huì)將自己與那些小人的距離拉開。當(dāng)他望著你的越來越遠(yuǎn)同時(shí)也越來越高大的背影自嘆不如的時(shí)候，他還能嫉妒你嗎?

我在給一位朋友的信中

我至今都忘不了，在我最困難的時(shí)候給我真誠關(guān)心和幫助的領(lǐng)導(dǎo)和老師。我還要特別感謝當(dāng)時(shí)XX市教科所的副所長、語文教研員唐建新老師(他現(xiàn)在XX市XX區(qū)教研室工作)，他不但一直指導(dǎo)我進(jìn)行語文教改實(shí)驗(yàn)，而且總是在我受到非議的時(shí)候?yàn)槲掖舐暭埠?，并在不同的場合宣傳我的教改?jīng)驗(yàn)。這種支持甚至一直持續(xù)至今――現(xiàn)在我和唐建新老師雖然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓勵(lì)。

我還感謝我的岳父――他是樂山一中的退休語文教師。岳父學(xué)識(shí)淵博，簡直就我的“教參”;更重要的是，每當(dāng)我遇到困難和挫折，他總是給我以繼續(xù)前進(jìn)的力量，叫我別退縮，叫我看準(zhǔn)了方向就堅(jiān)定不移地走下去。

我不得不再次提到蘇霍姆林斯基。我從他的書中不但讀到了精辟的教育理想和具體實(shí)踐，也讀到了對(duì)教育堅(jiān)貞的信念和不向任何困難屈服的勇氣。蘇霍姆林斯基是一位堅(jiān)持實(shí)事求是，勇于獨(dú)立思考的知識(shí)分子。在他工作和生活的那個(gè)歷史條件下，他提出每一個(gè)富有創(chuàng)新精神的教育觀點(diǎn)和進(jìn)行的每一項(xiàng)教育改革都需要追求真理的勇氣。他堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)而不是從本本出發(fā)，富有鮮明的獨(dú)創(chuàng)性和大膽的革新精神，因而也常常與周圍或“上面”發(fā)生沖突。例如，他在實(shí)際工作深感研究兒童是搞好教學(xué)和教育工作的基本功，因此公開指出，蘇共中央1932年對(duì)兒童學(xué)的批判有過頭的地方，是“把孩子和洗澡水一起潑掉了”。又如，在1955年以前，蘇聯(lián)學(xué)校完全取消了勞動(dòng)課，而蘇霍姆林斯基認(rèn)為勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展思想的重要因素，他又眼見越來越多的中學(xué)畢業(yè)生不能升入大學(xué)的事實(shí)，因此堅(jiān)持進(jìn)行勞動(dòng)教育，他所領(lǐng)導(dǎo)的巴甫雷什中學(xué)，從1947年起就給畢業(yè)生授予職業(yè)證書?？墒?，赫魯曉夫在1958年大搞生產(chǎn)教學(xué)，勞動(dòng)占用了過多的學(xué)習(xí)時(shí)間，這時(shí)，他又第一個(gè)出來反對(duì)這種過頭的做法。他因此而付出了沉重的代價(jià)。表面上看，蘇霍姆林斯基獲得了不少榮譽(yù)，但實(shí)際上，在他生前，他的大部分著作都沒有能出版。他的《我把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》還是通過特殊渠道在德國出版的，為此，他差點(diǎn)被開除黨籍!

然而，如果蘇霍姆林斯基因此而放棄對(duì)教育的追求，他后來就不可能成為大教育家。我當(dāng)然無意把自己與蘇霍姆林斯基相提并論，但是，當(dāng)時(shí)我的確是這樣想的：飲譽(yù)世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何況，我遇到的挫折并不都是周圍的錯(cuò)，我自身的確也有許多缺陷呢!心態(tài)一平和，我便開始冷靜地思考來自同事的議論，同時(shí)反思自己的不足。我想，平時(shí)所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評(píng)、善良的誤解和惡意的中傷。對(duì)于中肯的批評(píng)，我應(yīng)“聞過則喜”，不應(yīng)“一蹴即跳”。既然是自己錯(cuò)了，“跳”也沒用----那只會(huì)顯出自己心胸的狹隘。我曾經(jīng)感到委屈的是，既然是中肯的批評(píng)，為什么不當(dāng)面向我提出，而要在我背后議論呢?現(xiàn)在我卻認(rèn)為，只要人家說得對(duì)，就別計(jì)較別人是當(dāng)面提出還是背后議論;如果硬要“計(jì)較”，不妨“計(jì)較”一下：為什么別人不愿向我當(dāng)面提出呢?真的這樣一“計(jì)較”，可能又會(huì)“計(jì)較”出自己的一些不足----這不又有利于自己進(jìn)步了嗎?對(duì)于善良的誤解，也應(yīng)心平氣和地對(duì)待。同事之間，在性格特點(diǎn)、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時(shí)不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時(shí)解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干;要相信“日久見人心”，更要相信“事實(shí)勝于雄辯”----消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就!

至于惡意的中傷，也沒有必要“奮起自衛(wèi)”、“迎頭痛擊”，仍然不應(yīng)與之爭斗。因?yàn)閻阂庵袀咄切∪?。本不是一個(gè)檔次的人，他根本無法理解我的思想境界更無法進(jìn)入我的精神世界，我何必與他一般見識(shí)呢?因?yàn)椤爱?dāng)你與傻子吵架時(shí)，旁邊的觀眾往往分不清究竟誰是傻子”(外國諺語)。真正如蘇霍姆林斯基所說的“大寫的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊嚴(yán)的。

當(dāng)時(shí)我還有一個(gè)想法――擺脫嫉妒最好辦法是“拉開距離”。想想，如果魯迅來到我們語文組，誰會(huì)嫉妒他?假如徐悲鴻到我們學(xué)校教美術(shù)，誰會(huì)嫉妒他?當(dāng)我們不管周圍的流言蜚語而埋頭于自己的事業(yè)，執(zhí)著地前行，三年五年過去了，我們一定會(huì)將自己與那些小人的距離拉開。當(dāng)他望著你的越來越遠(yuǎn)同時(shí)也越來越高大的背影自嘆不如的時(shí)候，他還能嫉妒你嗎?

我在給一位朋友的信中

有這樣一句話：“只有我自己能打倒到自己，除此之外，誰都不可能阻擋我李鎮(zhèn)西的崛起!”――這句話，在后來的教育歷程中，一直激勵(lì)著我。

經(jīng)過反思，我獲得了精神的超越。我又開始了我仍然充滿艱辛同時(shí)也充滿樂趣的教育之旅。

第二篇：超越平庸美文

大多數(shù)人似乎不能超越平庸。平庸是一種境地，是一種不小心發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)在其中，要出來卻很難的境地。很少有少年時(shí)就注定是平庸的，但在一定程度上，平庸是在少年時(shí)就被塑造了的，即所謂“三歲看老”。

平庸往往與以下六種情況有關(guān)：一是被限制的見識(shí)。不知道世界上有什么樣的事情，只知道眼皮底下的事情，或者對(duì)更多的其他事情根本不去關(guān)心，久而久之形成了要人家告訴才知道的情形。一旦信息源被其他人學(xué)控，就意味著獨(dú)立判斷能力衰退。二是不作決定。機(jī)會(huì)很多，選擇很多，問題在于我們需要自己抉擇。自己的抉擇又在于形成自己的判斷與說出自己的判斷，這樣兩件事情結(jié)合在一起就形成了決斷力。決斷力實(shí)際上是一種技能，是可以鍛煉與嘗試出來的，但如果有人總是替代你決策，那么決斷力就必然衰退。三是決定了也不去嘗試。這樣下去，計(jì)劃力與執(zhí)行力就會(huì)衰退。你總是尋找逃避的借口，久而久之就會(huì)習(xí)慣言而無行與言而無信。四是總是嘗試已經(jīng)做過的與沒有風(fēng)險(xiǎn)的事情。點(diǎn)菜點(diǎn)習(xí)慣吃的那幾道菜，就業(yè)選安穩(wěn)，交往選熟人，辦事靠關(guān)系，這就讓自己很難有拓展局面的能力。五是出了問題不敢承擔(dān)責(zé)任。一些人總是找客觀原因，不會(huì)反思自己的行為癥結(jié)，如果要自己承擔(dān)責(zé)任就選擇逃避。六是尋找及時(shí)的輕松與樂趣。有些人沒有對(duì)于必要的成本與代價(jià)的承受力，因此只能獲得有限的短期收益，無法獲得長期的風(fēng)險(xiǎn)收益。你如果有六種之一二，或者已經(jīng)有六種之三四，那就需要警惕了。

人們超越平庸的境地，大約需要七種能力：富有見識(shí)，有超越單一領(lǐng)域的目光；獨(dú)立選擇，有清晰的自我認(rèn)識(shí)；嘗試服務(wù)，養(yǎng)成設(shè)身處地為別人考慮的習(xí)慣，我稱這樣的人為有“大我”的人；有獨(dú)立的人際關(guān)系，編織能幫助自己實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的資源體系；積極行動(dòng)，在行動(dòng)中確認(rèn)自我的愛好與目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)而承受必要的代價(jià)；認(rèn)真反思，在原有的基礎(chǔ)上不斷提升；富有魄力，愿意為自己的所作所為負(fù)責(zé)，包括因此而受到必要的懲罰。

第三篇：有效教學(xué)的反思與超越

有效教學(xué)的反思與超越

余文森（福建師范大學(xué)，教授）

為了引領(lǐng)有效教學(xué)的健康發(fā)展，當(dāng)前“有效教學(xué)”研究和實(shí)踐要處理好共性與個(gè)性、有效性與道德性兩對(duì)關(guān)系，同時(shí)還要從教學(xué)目的觀和教學(xué)質(zhì)量觀重建的高度反思和檢討有效教學(xué)的理論和實(shí)踐。

第一節(jié) 教學(xué)的共性與個(gè)性

我國近代教育家 俞子夷 先生在其《教學(xué)法的科學(xué)觀和藝術(shù)觀》一文中指出：“我們教學(xué)生，若沒有科學(xué)的根據(jù)，好比盲人騎瞎馬，實(shí)在危險(xiǎn)。但是只知道科學(xué)的根據(jù)，而沒有藝術(shù)的手腕處理一切，卻又不能對(duì)付千態(tài)萬狀、千變?nèi)f化的學(xué)生。所有，教學(xué)法一方面要把科學(xué)做基礎(chǔ)，一方面又不能不用藝術(shù)做方法?！笨茖W(xué)是在變化中求一律，藝術(shù)是在一律中求變化。科學(xué)強(qiáng)調(diào)共性，藝術(shù)追求個(gè)性。在歷史上，曾有教學(xué)的共性與個(gè)性之爭。行為主義者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的共性，斯金納主張用科學(xué)的方法來安排教學(xué)，他把強(qiáng)化作為促進(jìn)教學(xué)的主要杠桿。在他看來，教學(xué)工作的實(shí)質(zhì)就在于如何安排強(qiáng)化。因?yàn)樗麍?jiān)信復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，所以主張把課程目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生逐步掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?？傊?，斯金納認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)行為制約過程，完全可以利用行為科技將教學(xué)程序化，使其精確、客觀和有效。所以，在行為主義者看來，教學(xué)沒有什么奧妙可言，只要掌握了這些共性的規(guī)律和技術(shù)，就可以當(dāng)好一名教師。

人本主義則認(rèn)為，教學(xué)是藝術(shù)的，是個(gè)性的活動(dòng)，無固定的程序可循。人本主義者庫姆斯在《教師專業(yè)教育》一書中，批評(píng)了行為主義按照科學(xué)原則設(shè)計(jì)的教師行為和教學(xué)評(píng)價(jià)。他認(rèn)為，好教師的教學(xué)決不是千篇一律的遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的個(gè)性，并在教學(xué)中體現(xiàn)出來；好教師在教學(xué)中會(huì)注重具體的特定的情境，不可能以既定的方法行動(dòng)。所以，沒有什么固定不變的好方法，這就是說，方法不是公共的，在這個(gè)教師算是好的、有效的方法，對(duì)那個(gè)教師而言未必也就是好的。所以，一個(gè)好教師應(yīng)當(dāng)是個(gè)藝術(shù)家。

以上兩種觀點(diǎn)各執(zhí)一端，雙方都持之有據(jù)，言之有理，卻又都失之片面性。我們認(rèn)為，教學(xué)有其共性，任何教學(xué)都必須遵循教學(xué)的共同的、基本的規(guī)律和原則?，F(xiàn)代教學(xué)論研究指出，教學(xué)作為一種專門培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它的運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、變化存在著不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。這些客觀規(guī)律就是對(duì)教學(xué)的共性要求。只要掌握了這些規(guī)律，并在實(shí)踐中認(rèn)真遵循了這些規(guī)律，任何教師都可望在教學(xué)中提高質(zhì)量。但是不能把教學(xué)的共性要求變成千篇一律的固定模式和整齊劃一的不變規(guī)格，教學(xué)畢竟是教師個(gè)人的精神勞動(dòng)，每個(gè)教師的教學(xué)都必定深深地打上個(gè)人的烙印，正是教師的個(gè)性特別是教師的創(chuàng)造性才使教學(xué)充滿藝術(shù)的魅力。總之，必須把教學(xué)的共性和個(gè)性有機(jī)統(tǒng)一起來。以教法改革為例。教學(xué)有法是共性的要求，教無定法則是個(gè)性的表現(xiàn)。教學(xué)有法可循，不能無法，否則就會(huì)亂套。跟著感覺走必然會(huì)摔跟斗，將置教學(xué)于死地。然而正如世上沒有包醫(yī)百病的靈丹妙藥一樣，教學(xué)確又無定法，事實(shí)上也難以定法，千篇一律、千師一面、千課一法的定法在教學(xué)上是鮮有作為的，法一定要因人、因課、因境而異。教學(xué)有法是走向教無定法的前提，教無定法是對(duì)教學(xué)有法的積極超越。這也深刻揭示了教學(xué)共性與個(gè)性的關(guān)系。

從有效教學(xué)的實(shí)踐本性和理論定位來看，無庸置疑，它走的是一條科學(xué)主義的路線，“課堂教學(xué)是科學(xué)”，這是有效教學(xué)秉承的基本理念。規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性，這是有效教學(xué)的基本特性。課堂教學(xué)是一種有規(guī)律的活動(dòng)，“社會(huì)規(guī)律不同于自然規(guī)律，它是在人類的行為中形成并由人的行為實(shí)現(xiàn)的規(guī)律。沒有人，沒有人的實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)然沒有社會(huì)規(guī)律，但社會(huì)規(guī)律并非人的行為的規(guī)律，而是存在于人的實(shí)踐中并決定人的實(shí)踐成敗的規(guī)律。人的行為要取得成功必須符合社會(huì)規(guī)律。可是人有目的的行為可能符合規(guī)律，也可能違背規(guī)律、破壞規(guī)律。人的實(shí)踐的正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)、成功與失敗，都是由人的活動(dòng)與客觀規(guī)律相互關(guān)系的狀況決定的?！闭J(rèn)識(shí)規(guī)律，自覺按照規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，這就是教學(xué)的科學(xué)性。只要是科學(xué)的東西，就得有一定的規(guī)定性。不要規(guī)定性，那就是只講任意性；而只講任意性，是反科學(xué)的，是違背規(guī)律的。實(shí)際上，正是由于忽視了教學(xué)中的科學(xué)性和規(guī)定性，導(dǎo)致了教師在教學(xué)中感到無所依憑、難以捉摸，從而影響了課堂教學(xué)的有效性和教學(xué)質(zhì)量的提升。有效教學(xué)就是抓住了教學(xué)規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性的本質(zhì)內(nèi)涵，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)規(guī)范、教學(xué)程序、教學(xué)模式。為此，有效教學(xué)的改革實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)剛性的教學(xué)流程，所以也給人一種模式化和機(jī)械化的感覺，這也是有效教學(xué)遭遇批評(píng)的最主要原因。

客觀地說，有效教學(xué)在實(shí)施過程中確實(shí)存在模式化和機(jī)械化的傾向和現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在： ．效率至上。課堂有效教學(xué)要求立竿見影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會(huì)，“即教即學(xué)即會(huì)”，“當(dāng)堂達(dá)標(biāo)”?？墒俏覀兺恕敖虒W(xué)是一門慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果是要慢慢顯示出來的。．可測量性。有效教學(xué)所追求的目標(biāo)是客觀的、可觀察的、可測量的，可是我們忘了“教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果具有體驗(yàn)性、模糊性、潛在性。3 ．程序化。有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)紀(jì)律、秩序、形式、模式、規(guī)定和制度，追求統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的、固定的教學(xué)過程，這種教學(xué)預(yù)測性太強(qiáng)，“沒有意外驚奇”?？墒?，我們忘了“生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程。

這些現(xiàn)象和問題如果沒有得到妥善的解決，必然會(huì)影響有效教學(xué)的健康發(fā)展，構(gòu)建一種基于規(guī)律性、科學(xué)性、規(guī)定性又融入人文性、藝術(shù)性、開放性的有效教學(xué)模式，是我們下一步的努力方向和目標(biāo)。

第二節(jié) 教學(xué)的有效性與道德性 課堂教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)是有效的，而且還應(yīng)該是道德的或正義的。教學(xué)首先應(yīng)該是道德的，正如麥克萊倫所認(rèn)為的那樣：有道德的“教”是“教”的“真品”，而沒有道德的“教”是“教”的“贗品”。在保證道德性的前提下，有效性問題才能夠成為教學(xué)實(shí)踐的首要問題。按照 周興國 教授的見解，教學(xué)的道德性包括這四個(gè)方面的含義。

第一，道德的教學(xué)應(yīng)該是合乎法律要求的。合法性乃是道德教學(xué)的最低限度的要求，不合法便談不上道德（性）。它要求教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的各項(xiàng)受教育的權(quán)利。第二，道德的教學(xué)應(yīng)該是符合倫理道德要求。每一個(gè)社會(huì)都對(duì)其成員的特定要求，它通常以某些道德原則的形式而表現(xiàn)出來?；镜牡赖略瓌t，如向善原則、尊重生命原則、誠實(shí)原則、公正原則等，應(yīng)當(dāng)成為評(píng)判教學(xué)在道德上的基本準(zhǔn)則。教學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)學(xué)生的道德性發(fā)展，使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)有德之人。第三，道德的教學(xué)應(yīng)該是公平的。所謂公平的教學(xué)，是指教師在教學(xué)過程中，面對(duì)基礎(chǔ)不

一、學(xué)業(yè)成績不一的學(xué)生，能夠平等對(duì)待、一視同仁。這里所謂的平等對(duì)待、一視同仁，并不意味著同等對(duì)待，而是說，教師不因?qū)W生的學(xué)業(yè)成績的不良，而放棄對(duì)學(xué)生的教育；也不因?qū)W生的品行的不良，而對(duì)學(xué)生實(shí)行差別對(duì)待。對(duì)于每個(gè)兒童來說，如果他是一名學(xué)校的學(xué)生，那么，他就應(yīng)該受到教師對(duì)他如同對(duì)待其他學(xué)生一樣的教育。第四，道德的教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為目的，而不是把學(xué)生看作是實(shí)現(xiàn)某種外在目的的手段。為此，正當(dāng)?shù)挠行Ы虒W(xué)應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生，在教學(xué)過程中能夠真正體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體性地位。

道德性說到底是人性，它要求教師具備倫理精神、人文精神，這是一切教育教學(xué)活動(dòng)的根本前提。教師的倫理精神、人文精神集中體現(xiàn)在：

一、人道主義情懷（慈悲情懷）

同情心是人道主義情懷的直接體現(xiàn)，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“同情心，對(duì)人由衷的關(guān)懷，這就是教育才能的血和肉，教師不能是個(gè)冷淡無情的人?！彼e例說道：一個(gè)孩子因?yàn)橥庾婺浮钪凶钣H的人——去世而在上課時(shí)思想不集中受到老師批評(píng)時(shí)，同桌的學(xué)生把這一原因告訴老師，老師卻冷淡地說：“外祖母死了有什么關(guān)系？外祖母歸外祖母，但是學(xué)習(xí)必須認(rèn)真！”而極大地刺痛了孩子的心，他一聲不響，暗自流淚。從此以后卻恨透了這位教師，直到畢業(yè)的時(shí)候。教師的心里應(yīng)該裝有學(xué)生，牽掛著學(xué)生的喜怒哀樂，為學(xué)生的成功而高興，為學(xué)生的失敗而難過。教師對(duì)家庭貧困的學(xué)生，身體有缺陷的學(xué)生，智能較低下的學(xué)生，成績相對(duì)不良的學(xué)生，更應(yīng)該有一種發(fā)自內(nèi)心的同情，并給予誠摯的關(guān)懷和力所能及的幫助。

人道主義情懷的核心是博愛。博愛不僅意味著教師要愛每個(gè)學(xué)生，同時(shí)意味著要奉獻(xiàn)自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齊（1746 — 1827）是教育史上博愛精神的象征，他用自己的全部家產(chǎn)和積蓄創(chuàng)辦了孤兒院，為貧困的兒童能受教育、過幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在給友人的信中寫道：“我生活在兒童中間，從早到晚，和他們?cè)谝黄穑疹櫵麄兊纳睿逃麄儯膭?lì)他們，給他們以溫暖和愛，教他們學(xué)習(xí)和勞動(dòng)，增長他們的智慧和活力，教他們懂得人的尊嚴(yán)，尊重自己，也尊重別人，誠實(shí)、善良、公正；同情別人的痛苦與不幸，幫助受難者?！薄拔业臒崆槿缤禾斓奶?，給孩子們以幸福和歡樂。他們生病時(shí)，我在他們身邊；他們健康時(shí)，我也在他們身邊；他們睡覺時(shí)，我仍在他們身邊。我最后一個(gè)睡覺，第一個(gè)起身?！薄拔疑钤谒麄冎虚g，我的手握著他們的手，我的脈搏和他們的脈搏一起跳動(dòng)；我的眼睛注視著他們的眼睛，我的眼淚和他們一起同流；我和他們共歡笑。”“我時(shí)刻注視著每一個(gè)孩子心靈的細(xì)微的變化；我的心向每一個(gè)孩子敞開著。”“我沒有一切，只有他們”。這就是被世人稱頌的“裴斯泰洛齊精神”，教育的博愛精神。

與人道相對(duì)立的是獸道（非人道），在教育上，它表現(xiàn)為體罰和變相體罰以及心靈的有形虐待和無形虐待。體罰學(xué)生的表現(xiàn)形式五花八門，有的親自動(dòng)手拳腳相加，有的唆使其他學(xué)生“代勞”，還有的以家訪為名，行告狀之實(shí)，讓家長體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地，罰款，罰做作業(yè)，設(shè)“差生座”，將學(xué)生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸于行為。心靈的有形虐待是指教師直接用語言、手勢、強(qiáng)烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學(xué)生，使之受到傷害。比如有同學(xué)打個(gè)瞌睡，老師就會(huì)說：“早死三年，可以睡多少覺?。　蹦骋粋€(gè)問題沒有搞懂，老師會(huì)說：“牛教三遍都會(huì)轉(zhuǎn)彎，你咋還不懂呢？”有同學(xué)提問時(shí)答不出來，老師又會(huì)說：“你怎么三棍子打不出一個(gè)悶屁來呢？”心靈上的無形虐待被國外心理學(xué)家稱之為“看不見的災(zāi)難”——教師“巧妙”地用拐彎抹角（如比喻、指桑罵槐等）、故意偏愛某人（某些人）而冷落另一個(gè)（另外一些人）或“暗示”、“啟發(fā)”學(xué)生群體對(duì)個(gè)體的疏遠(yuǎn)、憎恨、厭惡等種種手段，導(dǎo)致打擊、傷害乃至摧殘學(xué)生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構(gòu)成對(duì)“差生”的歧視，故意施加超負(fù)荷的學(xué)習(xí)壓力，漠視、遺棄或剝奪學(xué)生參與某種活動(dòng)的機(jī)會(huì)、權(quán)利等這些教師旨在“報(bào)復(fù)”、“打擊”學(xué)生的行為，均可列入無形虐待的范疇。相對(duì)于有形虐待而言，無形虐待則表現(xiàn)出三大特征：一是隱蔽性強(qiáng)，難以預(yù)防和捕捉；二是殺傷力大，對(duì)學(xué)生構(gòu)成的傷害遠(yuǎn)非體罰可比擬；三是難以防范，帶有“高智商”味道，手段、花招變幻莫測。教育中的體罰和虐待是對(duì)學(xué)生身心的全面摧殘，其教育價(jià)值和意義蕩然無存。

二、人本主義精神（人本意識(shí)）

教育上的人本思想也就是一切為了學(xué)生的思想，具體來說，即：一切為學(xué)生，為一切學(xué)生，為學(xué)生的一切。人是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，一切教育教學(xué)活動(dòng)都必須以人為中心，以促進(jìn)兒童的個(gè)性全面和諧發(fā)展為根本目的。教育教學(xué)工作若不以人為本，而是以“物”、“名”、“利”、“權(quán)”為本，其后果將不堪設(shè)想。某校有位教師，她的班上有位女生某次考試成績不佳，該教師強(qiáng)迫學(xué)生家長帶著該學(xué)生去市婦女兒童保健醫(yī)院的智商測試室測智商，并讓孩子在測智商時(shí)裝傻，一定要拿一張弱智證明書回來。于是，當(dāng)醫(yī)生問這位學(xué)生狗有幾條腿時(shí)，她說不知道；問她一斤有多少兩，她說是一百兩。測驗(yàn)結(jié)果，她的智商只有 46。這樣，該學(xué)生的考試成績可以不納入班級(jí)成績，老師的工資和獎(jiǎng)金就不會(huì)受影響。教育過程中教師的人本精神主要體現(xiàn)在三個(gè)意識(shí)上。

第一，童年意識(shí)。兒童不是“小大人”，而是人生發(fā)展的起始階段。兒童的本質(zhì)特點(diǎn)在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀出發(fā)，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發(fā)，幫助其成長。童年幸福應(yīng)該是我們教師追求的教育景觀。我們教師應(yīng)該努力做到，讓每個(gè)兒童的人格、個(gè)性都得到應(yīng)有的尊重；讓每個(gè)兒童的天資、興趣、愛好、專長都得到充分的發(fā)揮和施展；讓每個(gè)兒童的校園生活都充滿童真、童趣。童年不幸（不幸福）是整個(gè)民族的悲哀。反觀我們現(xiàn)行的教育，嚴(yán)重存在著忽視兒童，抑制兒童的天性，不顧兒童的需要，把兒童教育“成人化”的現(xiàn)象，在這種教育中，兒童的生活是緊張的、焦慮的，兒童的學(xué)習(xí)是枯燥的、強(qiáng)制的，兒童的童年是灰色的。第二，學(xué)生意識(shí)。學(xué)生區(qū)別于“非學(xué)生”的一個(gè)最重要的心理屬性是向師性。學(xué)生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學(xué)生不論學(xué)習(xí)哪一門課程，都希望有個(gè)好教師；不論在哪一個(gè)班學(xué)習(xí)，都希望有個(gè)好班主任。學(xué)生的這種希望表明，教師，對(duì)他們來說，實(shí)在是太重要了。也許可以說，教師是學(xué)生生活中最重要的人物。學(xué)生每天的大部分時(shí)間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過的。在一定的意義上說，學(xué)生的生活和命運(yùn)，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關(guān)系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對(duì)每個(gè)教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標(biāo)。

第三，生命意識(shí)。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命，敬畏生命，教師要有生命意識(shí)。生命是無價(jià)的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個(gè)兒童，每個(gè)生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現(xiàn)在它的一次性當(dāng)中，重復(fù)是對(duì)生命的侮辱。教師要珍惜教學(xué)生涯中的每一天，珍惜每一節(jié)課甚至于跟學(xué)生的每一次短暫的接觸和談話。生命是獨(dú)特的，人海茫茫，教海無邊，教師絕對(duì)找不出兩個(gè)完全相同的學(xué)生，教師不僅要尊重學(xué)生的個(gè)性，更要注重塑造學(xué)生的個(gè)性。生命是不可預(yù)測的，“生命不能被保證”，兒童來日方長，教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)兒童的未來發(fā)展充滿期待和信心?？傊?，教師應(yīng)該有生命感，有大慈大悲的情懷，善待每個(gè)學(xué)生，就連批評(píng)學(xué)生也是充滿了仁愛之心，綻放了藝術(shù)之花——對(duì)自尊心強(qiáng)的扇動(dòng)溫風(fēng)和雨，對(duì)惰性心盛的再加涼風(fēng)陣雨，對(duì)自我心重的引入商討之泉，對(duì)逆反心大的敲準(zhǔn)晨鐘暮鼓，對(duì)自信心弱的多給拍掌助威，對(duì)孤傲心高的導(dǎo)其融進(jìn)群江眾海??。因?yàn)樗麄兩钪敖逃系腻e(cuò)誤比別的錯(cuò)誤更不可輕犯。教育上的錯(cuò)誤正和配錯(cuò)了藥一樣，第一次弄錯(cuò)了，決不能借第二次、第三次去補(bǔ)救，它們的影響是終身洗不掉的”（洛克）。

第三節(jié) 教學(xué)目的觀和質(zhì)量觀重建

我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？什么是學(xué)生最重要的東西？什么是真正意義上的教學(xué)質(zhì)量？我們還要從教學(xué)目的觀和質(zhì)量觀的高度反思和檢討有效教學(xué)的理論和實(shí)踐，以確保其與時(shí)俱進(jìn)地沿著正確的方向深化發(fā)展。

一、教學(xué)目的觀

我認(rèn)為，健康、幸福、品行、學(xué)業(yè)、個(gè)性是學(xué)生生活成長和發(fā)展最重要的五個(gè)要素，因而是我們教學(xué)最重要的五個(gè)目的和追求，其排序和意義如下： 健康第一（生命第一）：讓學(xué)生擁有健壯的身體和美好的心靈。健康對(duì)于人類的重要性，是不言而喻的?！拔覀円芄ぷ?，要有幸福，必須先有健康”?！胺彩巧眢w精神都健康的人就不必再有什么別的奢望了。身體精神有一方面不健康的人，即便得到了別的種種，也是徒然”（洛克）。為此，健康應(yīng)該擺在學(xué)生全面發(fā)展的首位。關(guān)注健康是學(xué)校教育的第一要義。

健康首先指身體健康，我們學(xué)校對(duì)兒童的健康肩負(fù)應(yīng)有的責(zé)任和使命，學(xué)校所有教職員工都必須以“敬畏生命”的態(tài)度關(guān)注學(xué)生健康，關(guān)注學(xué)生生命，堅(jiān)持健康第一。當(dāng)然，學(xué)生身體的養(yǎng)護(hù)不只是學(xué)校的工作，它更多地應(yīng)該成為孩子自己的一種自覺行動(dòng)，為此，要特別注重培養(yǎng)孩子的健康意識(shí)，養(yǎng)成保健習(xí)慣，珍惜生命。

健康第一，意味著在任何時(shí)候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，體罰學(xué)生、虐待學(xué)生；同樣，健康第一也意味著在任何時(shí)候，都不能以犧牲健康為代價(jià)換取任何成績和榮譽(yù)。

健康概念包括安全概念，又高于安全概念。

健康不僅指身體健康，也包括心理健康。只有同時(shí)擁有身體健康和心理健康，才算得上真正的健康。正是從這個(gè)意義上，人們提出了一個(gè)全新的口號(hào)：“健康的一半是心理健康?！泵篮眯撵`和健康之情是一切善性和品行之根基，同樣，健康（包括生理健康和心理健康）對(duì)知識(shí)、能力、人格也有根本性的作用，正如毛澤東所指出的：“德智皆寄于體，無體是無德智也”。為此，他倡導(dǎo)：“健康第一，學(xué)習(xí)第二?！苯】档谝?、生命第一提示著我們，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)生命，敬畏生命，教師要有生命意識(shí)，生命是無價(jià)的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個(gè)兒童，每個(gè)生命。

幸福第二：讓孩子擁有一個(gè)幸福的童年——金色童年。

追求兒童幸福，讓兒童擁有一個(gè)幸福的童年，這是我們學(xué)校教育的第二要義。恩格斯指出：“每個(gè)人都追求幸?！笔且环N無須加以論證的、“顛撲不破的原則”。費(fèi)爾巴哈曾經(jīng)也說過：“生活和幸福原本就是一個(gè)東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求?！?/p>

童年不幸不僅是個(gè)人之不幸，也是整個(gè)民族的悲哀。實(shí)際上，童年本來就應(yīng)當(dāng)是和歡樂幸福聯(lián)系在一起的。蘇霍姆林斯基說得好：童年是人生最重要的時(shí)期，這不是對(duì)未來生活的準(zhǔn)備時(shí)期，而是真正的、燦爛的、獨(dú)特的、不可重現(xiàn)的一種生活。歡樂和幸福是孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財(cái)產(chǎn)和財(cái)富。童年幸福取決于學(xué)生的校園生活質(zhì)量，這種生活質(zhì)量又可以從以下三個(gè)維度來衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實(shí)的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展以及身體上的放松和舒適，沒有壓抑感，沒有疲憊感；內(nèi)心充實(shí)意味著有豐富的精神生活以及有日漸明確的生活目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有空虛感，沒有無聊感；成就感意味著能夠體驗(yàn)到成功的喜悅，感受到成長的快慰，從而形成積極的“自我意象”（肖川）。反觀我們現(xiàn)實(shí)的校園生活，是否存在著機(jī)械、單調(diào)、枯燥、乏味、緊張、焦慮的一面？在我們學(xué)校，兒童的人格、個(gè)性是得到應(yīng)有的尊重和敬重，還是受到不應(yīng)有的歧視和蔑視？在我們學(xué)校，兒童的天資、潛能、興趣、愛好、專長是得到充分的發(fā)揮和施展，還是受到不屑的忽視和壓抑？兒童對(duì)校園生活是憧憬，還是逃避？是其樂融融還是憂心忡忡？前些年，北京市教科院“小學(xué)課堂教學(xué)更新教育觀念”課題組專家調(diào)查了十幾所小學(xué)，發(fā)現(xiàn)“不愛上學(xué)”、“害怕上學(xué)”、在學(xué)校感到“不快樂”的小學(xué)生竟然占半數(shù)之多。石家莊師專對(duì)石家莊市的 538 名中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查也顯示：現(xiàn)在，“大部分孩子感覺不到快樂”。兩地的調(diào)查結(jié)果說明，“不快樂的感覺”在中小學(xué)學(xué)生中確實(shí)具有一定的普遍性。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“教育應(yīng)該使提供的東西，讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他負(fù)擔(dān)?！北緛?，學(xué)校應(yīng)是一個(gè)學(xué)生們向往的地方，而現(xiàn)在，對(duì)孩子來說，似乎上學(xué)成了人生必經(jīng)的磨礪。

為了讓兒童有個(gè)幸福的童年，蘇霍姆林斯基提出三項(xiàng)具體要求：①讓每一個(gè)學(xué)生都有一門特別喜愛的學(xué)科；②讓每一個(gè)學(xué)生都有一樣入迷的課外制作活動(dòng)（業(yè)余愛好）；③讓每一個(gè)學(xué)生都有他自己最愛閱讀的書籍（包括文藝作品和科技著作）。蘇氏說，如果一個(gè)學(xué)生到了十二、三歲還沒在這三個(gè)方面顯示出明顯的傾向，那么教育者就應(yīng)當(dāng)為他感到焦慮，坐立不安，必須設(shè)法在精神上對(duì)他施以強(qiáng)有力的影響，以防止他在集體中變成一個(gè)默默無聞、毫無個(gè)性的“灰溜溜”的人。我們?cè)谔K氏三項(xiàng)要求上還要加兩項(xiàng)要求：④讓每一個(gè)學(xué)生都擁有一位他最敬愛的老師——老師對(duì)他像父母般疼愛和偏愛；⑤讓每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)（群）他最投緣的同學(xué)——他們彼此間可以無話不談。

我們必須從讓兒童擁有一個(gè)幸福童年的高度重建我們的校園！目前十分迫切的是，切實(shí)保證兒童自由活動(dòng)的時(shí)間，創(chuàng)設(shè)人性化的校園氛圍，提供多樣化的活動(dòng)課程，從而讓學(xué)生更多地體驗(yàn)到自由探索與成功的快樂和自豪，更多地體驗(yàn)到被人關(guān)注、被人愛護(hù)的溫暖和幸福，更多地感受到人性的光明與和煦，感受到仁慈、寬容、友愛、互助、真誠等美德。品行第三：讓學(xué)生都成為有教養(yǎng)的人。

品行排在第三似乎與常理不通，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)品行第一，做人第一。而我們卻強(qiáng)調(diào)健康第一，幸福第二，品行第三。這是因?yàn)閷?duì)兒童（教育）而言，高尚必須以幸福為基礎(chǔ)，道德應(yīng)該從健康、幸福的生活中生長出來，唯其如此，品行才能成為人格的內(nèi)在組成部分，才能成為一種真正的向善的力量。相反，若是把品行凌駕于健康、幸福之上，甚至以犧牲健康、幸福為代價(jià)突出品行，這樣勢必導(dǎo)致道德（教育）絕對(duì)化、寡頭化，道德將成為控制人、窒息人、扼殺人的一種外在的“虛偽”的強(qiáng)制力量，而不是造就人、發(fā)展人、成全人的一種內(nèi)在的真實(shí)的解放力量。

道德、品行教育必須植根于兒童真實(shí)的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在喚醒、弘揚(yáng)、生發(fā)和不斷地提升兒童心中的“向善性”。

“人性向善”不是一個(gè)需要去證明的事實(shí)，而是一種價(jià)值承諾，一種有待實(shí)踐的理想：是教育信念確立的基礎(chǔ)和前提，是道德教育的根本原則（肖川）?！叭诵韵蛏啤笔钦f在人性中先驗(yàn)地存在著各種道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的內(nèi)心中都有惻隱、羞惡、辭讓、是非之四種善端，“人之有四端也，猶其有四體也”。當(dāng)代人本主義心理學(xué)家羅杰斯也強(qiáng)調(diào)指出：“人的本性”基本上是“建設(shè)性的和值得信任的”，是“社會(huì)性的”而不是反社會(huì)的，人在本性上是“積極的、社會(huì)化的、朝前發(fā)展的、合理和現(xiàn)實(shí)的”。為此，道德教育就是要通過啟發(fā)、喚醒等方式來發(fā)掘、弘揚(yáng)人的潛能中積極的、美好的、建設(shè)性的、善良的因素?！叭绻J(rèn)為人的內(nèi)心深處基本上天生是惡的，那么必然意味著壓抑性統(tǒng)治、不信任、控制和警戒?！?/p>

反觀我們現(xiàn)實(shí)的學(xué)校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、壓”作為立足點(diǎn)和基本手段，學(xué)生受到來自多方面不應(yīng)有的限制和束縛，個(gè)性差異、獨(dú)立人格得不到應(yīng)有的尊重。過度防范、強(qiáng)制和懲罰，既與道德的真義不符，也與教育的旨趣相悖。對(duì)人充滿信任，以真誠的態(tài)度和胸懷對(duì)待我們的學(xué)生，即使遭受一些挫折和痛楚，我們也不能因噎廢食！

堅(jiān)持人性本善，并努力為兒童創(chuàng)造出健康、幸福的生活環(huán)境，唯其如此，我們才能把兒童培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的人。

學(xué)業(yè)第四：讓學(xué)生擁有一份成功的學(xué)業(yè)。

把學(xué)業(yè)成績排在第四，這在視分?jǐn)?shù)為命根的學(xué)校似乎有點(diǎn)不可理喻。但是，學(xué)業(yè)成績只有建立在健康、幸福、品行的基礎(chǔ)上，才是有價(jià)值的、有意義的。人首先需要健康，然后需要幸福，而我們對(duì)人的要求也是，首先做一個(gè)有教養(yǎng)的人，然后做一個(gè)有出息的人。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績，把學(xué)校教育考試化，把教育對(duì)象分?jǐn)?shù)化，會(huì)給整個(gè)教育帶來災(zāi)難。半個(gè)世紀(jì)前，陶行知就曾深刻地指出，分?jǐn)?shù)主義會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)趕考化，趕考趕走了時(shí)間，趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了有意義的絢爛多姿的生動(dòng)活潑的青少年時(shí)代，趕走了對(duì)父母的關(guān)懷，趕走了對(duì)民族人類的責(zé)任，剩下的只有干巴巴的分?jǐn)?shù)，人被分?jǐn)?shù)剝奪得多么貧困！我們認(rèn)為，分?jǐn)?shù)是重要的，對(duì)分?jǐn)?shù)的追求也是不可避免的，但是，任何時(shí)候我們都不能以犧牲兒童的健康、幸福、品行為代價(jià)來換起所謂高分。那樣不僅得不償失，也使分?jǐn)?shù)異化，變成毫無價(jià)值的東西。

當(dāng)然在基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育階段一定要保證讓受教育者掌握一定數(shù)量和質(zhì)量的、對(duì)其一生發(fā)展具有工具作用與奠基作用的基礎(chǔ)知識(shí)，要保證人類文明傳承的核心要求能夠落實(shí)在每一位學(xué)生的身心發(fā)展之中。

分?jǐn)?shù)僅僅是學(xué)業(yè)成績的一個(gè)反映（指標(biāo)），它不能等同于學(xué)業(yè)成績，學(xué)業(yè)成績應(yīng)該反映學(xué)生的整體學(xué)力狀況。學(xué)力就其內(nèi)在組成部分而言，包括： 基礎(chǔ)性學(xué)力：知識(shí)、技能

發(fā)展性學(xué)力：閱讀、思考、想象、運(yùn)算、表達(dá) 創(chuàng)造性學(xué)力：質(zhì)疑、批判、發(fā)現(xiàn)、組織、應(yīng)用 學(xué)力就其廣義而言，包括： 操作性學(xué)力：知識(shí)、方法、能力

動(dòng)力性學(xué)力：興趣、情感、意志、動(dòng)機(jī)、目的 調(diào)控性學(xué)力：元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略、需要

學(xué)力的最重要的因素是自主學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)態(tài)度，只有能夠自主學(xué)習(xí)并樂于自主學(xué)習(xí)的人，才能永遠(yuǎn)擁有一份成功的學(xué)業(yè)。個(gè)性第五——讓學(xué)生成為個(gè)性豐富的人。

這里所謂的個(gè)性是就其狹義——獨(dú)特性而言的，主要指個(gè)人的興趣、愛好、特長、專長等，讓每個(gè)學(xué)生都有自己的喜愛，有自己的特長，進(jìn)而有自己的絕招、絕活，這樣不僅會(huì)使學(xué)生個(gè)人感到自己在世界上有價(jià)值、有意義、有實(shí)力、有地位、不可替代，從而積極樂觀地、自尊自強(qiáng)地生活著；而且也會(huì)使學(xué)校進(jìn)而使社會(huì)變得豐富多彩、生機(jī)勃勃。

個(gè)性排在學(xué)業(yè)之后，那是因?yàn)閷W(xué)業(yè)意味著全面性和基礎(chǔ)性，是國家面向全體學(xué)生設(shè)置的統(tǒng)一課程，任何一個(gè)學(xué)生都必須首先在這些基礎(chǔ)性必修課程上有所用功，然后在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展個(gè)性專長。學(xué)生個(gè)性專長的培養(yǎng)有賴于學(xué)校的教育資源及其發(fā)掘和開發(fā)。學(xué)校必須從豐富學(xué)生個(gè)性的高度構(gòu)建校本課程。

以上排序只是觀念上的價(jià)值導(dǎo)向，而不是實(shí)踐上的實(shí)施步驟。另外，這五個(gè)方面本身也是相互滲透、相互交叉的關(guān)系，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐不能純粹化、絕對(duì)化。全面發(fā)展教育應(yīng)當(dāng)是把健康、幸福、品行、學(xué)業(yè)、個(gè)性融合起來，使之成為不可分割的整體。整體是基礎(chǔ)，是出發(fā)點(diǎn)，整體是目標(biāo)，是落腳點(diǎn)。

二、教學(xué)質(zhì)量觀

質(zhì)量是教學(xué)工作的生命線。確立什么樣的教學(xué)質(zhì)量觀以及以什么樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量，這確實(shí)是一個(gè)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)有著決定性影響的重大問題。只有樹立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀，才能使有效教學(xué)沿著正確的方向發(fā)展。1 ．要樹立以人為本的質(zhì)量觀

教育是使人成為“人”的事業(yè)，以人為本是從事教育工作的根本導(dǎo)向，確立以人為本的質(zhì)量觀意味著要把學(xué)生的健康和幸福作為教學(xué)質(zhì)量的核心內(nèi)涵和首要指標(biāo)。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。我們必須樹立“健康第一”的教育觀和質(zhì)量觀。沒有健康，一切都是虛無的。人的一切幸福和生活質(zhì)量都基于人的健康。學(xué)生以學(xué)習(xí)為主，熱愛學(xué)習(xí)，享受到學(xué)習(xí)的樂趣和學(xué)習(xí)成功的歡樂，是少年兒童幸福的前提。但是，學(xué)習(xí)并不是學(xué)生的唯一的任務(wù)，而只是學(xué)生全部精神生活的一部分。學(xué)生的精神生活是多方面的，如道德、勞動(dòng)、體育運(yùn)動(dòng)、課外閱讀、制作活動(dòng)、審美活動(dòng)、友誼??。教育要關(guān)注每個(gè)學(xué)生的全部精神生活，學(xué)校應(yīng)當(dāng)組織整個(gè)集體的和每個(gè)學(xué)生的豐富多彩的精神生活。當(dāng)前，過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，頻繁的考試，沉重的精神壓力，缺乏自主性和自由支配時(shí)間，使兒童成為社會(huì)中最勞累的人?，F(xiàn)在，在學(xué)生中流行這樣一首經(jīng)改編的流行歌曲：“書包最重的人是我，作業(yè)最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我還是我??”，學(xué)生在疲憊、勞累、壓抑、煩悶、痛苦中學(xué)習(xí)和生活，正如蘇霍姆林斯基所指出的“這真是一種無法勝任的、使人精疲力竭的勞動(dòng)，它歸根結(jié)底會(huì)摧殘學(xué)生的體力和智力，使學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生冷漠和漠不關(guān)心的態(tài)度???！?2 ．樹立全面的質(zhì)量觀

全面的質(zhì)量觀的第一要義是每個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展是現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的核心內(nèi)涵。這是一個(gè)由精英教育走向大眾教育的時(shí)代，關(guān)注每一個(gè)人是時(shí)代的聲音，努力使每一個(gè)學(xué)生都在原有的潛能和基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)最大的發(fā)展和提高，是學(xué)校教育的根本追求。我們一定要確立這樣的育人觀：每一位學(xué)生不求一樣的發(fā)展，但都要發(fā)展；每一位學(xué)生不必相同的規(guī)格，但都要合格。全面的質(zhì)量觀的第二要義是每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展，從教育目的角度而言，全面發(fā)展指的是德、智、體、美、勞等協(xié)調(diào)發(fā)展；從一門學(xué)科的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)科的特殊發(fā)展與一般發(fā)展的統(tǒng)一，具體就是指知識(shí)、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的統(tǒng)一發(fā)展；從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度而言，全面發(fā)展指的是學(xué)力的全面提升，包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力的全面提高。聯(lián)合國教科文組織提出的“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”四個(gè)學(xué)會(huì)是體現(xiàn)時(shí)代要求的基礎(chǔ)教育質(zhì)量觀，美國對(duì)基礎(chǔ)教育（K — 12 年級(jí)）提出的五種能力要求：識(shí)知能力（了解、認(rèn)識(shí)、掌握），原創(chuàng)能力（質(zhì)疑、否定、重建），意志能力（冒險(xiǎn)、耐挫、持久），協(xié)作能力（共處、溝通、合作），領(lǐng)導(dǎo)能力（籌劃、組織、協(xié)調(diào)），也是值得我們借鑒和參照的。．樹立可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀

可持續(xù)發(fā)展是人類社會(huì)發(fā)展的必然要求，更是人的成長，人的終身發(fā)展的內(nèi)在需要。教育教學(xué)本身具有長效性特點(diǎn)，基礎(chǔ)教育更是為未來打基礎(chǔ)的教育，它的成效不可能立竿見影。這就要求我們從長遠(yuǎn)的、終身的立場去培養(yǎng)學(xué)生，考察教育教學(xué)質(zhì)量更不能急功近利，一位學(xué)者說得好：“衡量我國基礎(chǔ)教育與美國基礎(chǔ)教育哪一方質(zhì)量好，不是看現(xiàn)在我們的中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績或中學(xué)生奧賽成績比人家高多少，而是看二十年、三十年后我們這一代人與他們那一代人比怎么樣？”有一種說法，與美國相比，我國教育是“贏在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”?！摆A在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”的說法對(duì)從事基礎(chǔ)教育工作的人們來說，“很是值得陶醉”，但“贏在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)”又是很耐人尋味的，贏在起點(diǎn)了為什么反會(huì)輸在終點(diǎn)呢？顯然，這個(gè)“起點(diǎn)”不是可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，這個(gè)“起點(diǎn)”本身是有問題的、片面的、短視的，為起點(diǎn)而起點(diǎn)，它違背了人的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律，阻礙了人的終身發(fā)展，最后也喪失了自身的價(jià)值。我們認(rèn)為，不能從狹隘的學(xué)科角度來片面地強(qiáng)化“傳統(tǒng)雙基”，窄化基礎(chǔ)；要從人的可持續(xù)發(fā)展高度來精選基礎(chǔ)，提升素養(yǎng)。任何一門課程，不僅要著眼于傳授和訓(xùn)練學(xué)科知識(shí)和技能，更要致力于培養(yǎng)和形成學(xué)科精神、態(tài)度和其他方面的綜合素質(zhì)；不僅要打造知識(shí)性學(xué)力，更要提升發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力，把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力置于核心位置。遺憾的是，這些高于“傳統(tǒng)雙基”的東西有時(shí)是很難加以量化和測評(píng)的，世界上再完美的考試評(píng)價(jià)方案也不能測出所有的教育效果，測出人的所有智慧和品性，這也正是我們從事基礎(chǔ)教育的工作者特別需要敬業(yè)精神和歷史責(zé)任感的緣故吧！

第四篇：超越生命的友情美文

在越南有這樣一個(gè)故事：

幾發(fā)炮彈突然落在一個(gè)小村莊的一所由傳教士創(chuàng)辦的孤兒院里。傳教士和兩名兒童當(dāng)場被炸死，還有幾名兒童受傷，其中有一個(gè)小姑娘，大約8歲。

村里人立刻向附近的小鎮(zhèn)請(qǐng)求緊急醫(yī)護(hù)救援，這個(gè)小鎮(zhèn)和美軍有通訊聯(lián)系。終于，美國海軍的一名醫(yī)生和護(hù)士帶著救護(hù)用品趕到了。經(jīng)過查看，這個(gè)小姑娘的傷最嚴(yán)重，如果不立刻搶救，她就會(huì)因?yàn)樾菘撕土餮^多而死去。

輸血迫在眉睫，但得有一個(gè)與她血型相同的獻(xiàn)血者。經(jīng)過迅速驗(yàn)血表明，兩名美國人都不具有她的血型，但幾名未受傷的孤兒卻可以給她輸血。

醫(yī)生用夾雜著英語的越南語，護(hù)士講著僅相當(dāng)于高中水平的法語，加上臨時(shí)編出來的大量手勢，竭力想讓他們幼小而驚恐的聽眾知道，如果他們不能補(bǔ)足這個(gè)小姑娘失去的血，這個(gè)可愛的小姑娘一定會(huì)死去。

他們?cè)儐柺欠裼腥嗽敢猥I(xiàn)血。一陣沉默作了回答，每個(gè)人都睜大了眼睛迷惑地望著他們。過了一會(huì)兒。一只小手緩慢而又顫抖地舉了起來，但忽然又放下了，然后再次舉起來。

“噢，謝謝你?！弊o(hù)士用法語說?！澳憬惺裁疵?？”

“恒?！毙∧泻⒑芸焯稍诓輭|上。他的胳膊被酒精擦拭以后，一根針扎進(jìn)他的血管。

抽血過程中，恒一動(dòng)也不動(dòng)，一句話也沒說。

過了一會(huì)兒，他忽然抽泣了一下，全身顫抖，并迅速用一只手捂住了臉。

“疼嗎，恒？”醫(yī)生問道。

恒搖搖頭，但一會(huì)兒，他又開始嗚咽起來，并再一次試圖用手遮蓋他的痛苦。醫(yī)生問他是不是因?yàn)獒槾掏戳怂?，他使勁搖了搖頭。

醫(yī)生和護(hù)士都覺得有點(diǎn)不對(duì)頭。就在此刻，一名越南護(hù)士趕來援助。她看見小男孩痛苦的樣子。用非常流利的越南語向他詢問。聽完他的回答，護(hù)士用輕柔的聲音安慰他。

頃刻之后，他停止了哭泣，用疑惑的目光看著那位越南護(hù)士。護(hù)士向他點(diǎn)了點(diǎn)頭，一種消除了顧慮與痛苦的釋然表情立刻浮現(xiàn)在他的臉上。

越南護(hù)士輕聲對(duì)兩名美國人說：“他誤會(huì)了你們的意思，以為自己就要死了。他認(rèn)為你們是讓他把所有的鮮血都給那個(gè)小姑娘，以便讓她活下來。”

“但是他為什么愿意這樣做呢？”海軍護(hù)士問。

這個(gè)越南護(hù)士馬上轉(zhuǎn)身問小男孩：“你為什么愿意這樣做呢？”

小男孩回答：“她是我的朋友?！?/p>

第五篇：超越弱點(diǎn)美文

一個(gè)人能夠取得多大成就，通常取決于他遇到多大的困難。

在美國流傳著這樣一則故事。1985年，有位名叫辛蒂的女孩因?yàn)榕既坏囊蛩?，忽然喪失了身體內(nèi)部的免疫功能。她對(duì)所有化學(xué)物品過敏，只好終生在密封的玻璃房里生活，飲用水是蒸餾水，食物是經(jīng)過特殊處理的食品，甚至呼吸的空氣都是經(jīng)過凈化后才輸入到玻璃房中的。所有人都覺得辛蒂肯定萬分痛苦。然而辛蒂并沒有自暴自棄，她在互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)辦起“環(huán)境接觸研究網(wǎng)”與“化學(xué)傷害資訊網(wǎng)”，向許多被化學(xué)污染傷害的人提供幫助。如今，人們只要提起辛蒂，都會(huì)對(duì)她交口稱贊。

面對(duì)如此大的苦難，為什么辛蒂還能這么堅(jiān)強(qiáng)？這必須提到奇特的“跨欄定律”。眾所周知，當(dāng)人體內(nèi)部某個(gè)器官有病變發(fā)生時(shí)，這個(gè)器官也會(huì)因此而變得更強(qiáng)，例如一個(gè)小孩子骨折了，當(dāng)骨骼痊愈之后，骨折的地方會(huì)變得比以前更強(qiáng)。相同的道理，盲人的聽力比普通人更加靈敏，雙臂缺失的人有更強(qiáng)的平衡感，面對(duì)的困難與缺陷的欄桿越高，你為了彌補(bǔ)其中的不足，必將跳得更高。這便是有名的“跨欄定律”。辛蒂能夠克服普通人無法想像的困難，正是“跨欄定律”所起的作用。

或許許多人都聽說過這樣一個(gè)故事：有個(gè)自幼雙目失明的人，從懂事起便深感煩惱，覺得這是老天對(duì)他的責(zé)罰，認(rèn)為自己的一生完了。后來有位智者跟他說：“世界上所有人都是被上帝咬了一口的蘋果，都有自身的缺陷。有些人的缺陷大些，因?yàn)樯系塾绕湎矏鬯姆枷?。”他聽完后受到很大的鼓舞，從此將失明看成上帝?duì)他的偏愛，開始振作起來。幾年之后，一位德藝雙馨的盲人按摩師的故事在當(dāng)?shù)貍黜炛?。上帝聽說了這件事，笑著說：“我對(duì)這個(gè)美麗而睿智的比喻非常喜歡?？墒怯幸稽c(diǎn)要聲明：所謂的缺陷是那些生理上的。至于道德有缺陷的人，那是爛蘋果，并非我咬的，而是蟲蛀的。”

阿費(fèi)烈德是一位外科醫(yī)生，他解剖尸體時(shí)注意到一個(gè)怪現(xiàn)象：那些患病的器官并不如人們所想的那般糟，相反在和疾病的斗爭中，為了抵御病變，它們通常比正常的器官更為強(qiáng)大。阿費(fèi)烈德把這一現(xiàn)象叫做“跨欄定理”，也就是一個(gè)人的成就大小通常取決于他所經(jīng)受的困難的程度。實(shí)際上，依據(jù)阿費(fèi)烈德的“跨欄定理”，能夠?qū)ι钪械暮芏喱F(xiàn)象給出解釋，比如盲人的聽覺、觸覺和嗅覺比一般人都更為靈敏，雙臂缺失者具有更強(qiáng)的平衡感，雙腳也更為靈巧……所有種種，如同都是上帝事先安排過的。你面對(duì)的欄桿越高，也能跳得越高。

這也許是一種樂觀主義的精神，然而樂觀主義又有什么不好呢？只要不是盲目的樂觀。在現(xiàn)實(shí)的生活里，我們總會(huì)被各種或大或小的困難所困擾，同時(shí)還可能會(huì)有部分生理缺陷伴隨著，然而倘若我們只是把它看做是上帝對(duì)我們的一種關(guān)愛，又有什么因此消沉的理由呢？想想雙耳失聰?shù)呢惗喾遥須堉静粴埖膹埡５?，自幼就是羅圈腿的巴西球星加林查，身患艾滋病的NBA球員約翰遜……再看看自己，有著健全的體魄，正常的思維，那些所謂的困難或者缺陷是何其微不足道。你面對(duì)的欄桿越高，跳得也就越高。

有時(shí)候，一個(gè)人的缺陷正是上帝給他成功的信息。

人的一生，難免會(huì)遭遇挫折，經(jīng)受痛苦，當(dāng)你覺得手足無措時(shí)，想一想“跨欄定律”，要清楚“跨欄定律”向我們揭示的內(nèi)涵：一個(gè)人能夠取得多大成就，通常取決于他遇到多大的困難。