第一篇：課程與教學(xué)論整理筆記.
課程與教學(xué)論 第一講緒言
第一節(jié)課程與教學(xué)概論
一、研究對象與任務(wù)
研究課程與教學(xué)現(xiàn)象,探討課程與教學(xué)問題,從而揭示規(guī)律,確立價值,優(yōu)化技術(shù)。研究對象:現(xiàn)象—劃定研究的范圍,問題—事實(shí)問題,價值問題,技術(shù)(策略問題 研究任務(wù):揭示規(guī)律,確立價值,優(yōu)化技術(shù)
二、課程論與教學(xué)論的關(guān)系:相對獨(dú)立、緊密聯(lián)系。課程論:主要探討教育內(nèi)容問題,教學(xué)
論:主要探討教育形式問題。內(nèi)容制約形式、形式影響內(nèi)容 第二節(jié)課程與教學(xué)論的歷史演進(jìn)
一、古代的課程與教學(xué)思想
孔子儒家學(xué)派創(chuàng)始人——啟發(fā)教學(xué),因材施教,舉一反三,學(xué)思結(jié)合
《學(xué)記》世界最早的教育學(xué)專著——教學(xué)相長、藏息相輔、預(yù)時孫摩、長善救失
一年離經(jīng)辨志、三年敬業(yè)樂群、五年樂學(xué)親師,七年小成、九年大成。古希臘:雅典的文雅教育注重和諧發(fā)展 斯巴達(dá)的軍事教育注重思想統(tǒng)治和身體鍛煉。
二、教學(xué)論學(xué)科的形成
1632年,捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著教學(xué)論學(xué)科的誕生。1806年,德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著科學(xué)的教學(xué)論學(xué)科的形成。
三、學(xué)科的分化與多樣化
(一各種教學(xué)論流派的興起和論爭。1、20世紀(jì)早期,“傳統(tǒng)教學(xué)論”與“現(xiàn)代教學(xué)論”之爭 傳統(tǒng)教學(xué)論(赫爾巴特:教師中心、課本中心、課堂中心 現(xiàn)代教學(xué)論(杜威:兒童中心、經(jīng)驗中心、活動中心 2、20世紀(jì)30、40年代,前蘇聯(lián)凱洛夫建立以馬克思主義認(rèn)識論為理論指導(dǎo)的教學(xué)論流派。
教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程,教師主導(dǎo)與學(xué)生主動性結(jié)合,分科教學(xué)、班級教學(xué) 3、20世紀(jì)50、60年代,教學(xué)論多元化發(fā)展的時代
美國斯金納的程序教學(xué)理論,美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論,美國布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論,美國羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論,蘇聯(lián)贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論,蘇聯(lián)巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論,蘇聯(lián)阿莫納夫維利的合作教育學(xué),德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論
各種流派可分為兩大陣營:科學(xué)主義教學(xué)論和人本主義教學(xué)論
科學(xué)主義教學(xué)論包含:程序教學(xué)理論、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論、教學(xué)最優(yōu)化理論?？茖W(xué)主義教學(xué)論:把教學(xué)主要理解為一個認(rèn)知、理性和邏輯的過程,注意探尋教學(xué)的普遍規(guī)律和通用模式。在教學(xué)目的上,強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識、技能和智慧的習(xí)得;在教學(xué)過程上,強(qiáng)調(diào)教學(xué)的精確性、控制性、計劃性;在課程內(nèi)容上,注意吸收科技發(fā)展的最新成果;在教學(xué)手段上,重視新技術(shù)工具的使用。
人本主義教學(xué)論包含:非指導(dǎo)性教學(xué)理論、合作教育學(xué)、發(fā)展性教學(xué)理論。人本主義教學(xué)論:把教學(xué)主要視為一種個性交往、情感交流、藝術(shù)創(chuàng)造的過程。在教學(xué)目的上,以價值實(shí)現(xiàn)、情感滿足、藝術(shù)感受、心靈溝通等為教學(xué)的基本追求;在課程內(nèi)容上,突出人文知識的重要性;在教學(xué)方法上推崇即興發(fā)揮、靈感直覺和主觀感悟。
(二課程論的獨(dú)立與發(fā)展
1918年美國學(xué)者博比特出版《課程》,標(biāo)志著課程論學(xué)科的獨(dú)立。
1949年,美國教育家泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》,成為現(xiàn)代課程理論的開端。
20世紀(jì)中葉以后,各種課程理論流派興起。主要有三大流派:美國布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論;前蘇聯(lián)贊可夫的教學(xué)與發(fā)展理論;德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論。
(三形成課程與教學(xué)論學(xué)科群
四、我國課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展
1、明末清初,引用德國赫爾巴特理論;
2、“五四”以后,引用美國杜威理論;
3、新中國
成立后,引用蘇聯(lián)凱洛夫理論;
4、改革開放以來,合理借鑒獨(dú)立探索。第三節(jié)學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義和方法
1.一、意義
二、方法
1、掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)
2、聯(lián)系實(shí)際,學(xué)思結(jié)合3、注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)。
第二講:課程的基本理論 第一節(jié)課程及其類型
一、課程的定義
《中國大百科全書·教育》中說:“課程及進(jìn)程。廣義指所在學(xué)科(教學(xué)科目的總和,或指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下各種活動的總和;狹義指一門學(xué)科。”
《簡明國際教育百科全書》中列出了九種不同的定義:(1在學(xué)校教育中,為使兒童和青年掌握一系列思維和行為方式,而將潛在的經(jīng)驗按一定 的順序組織起來,這種經(jīng)驗組成就叫做課程。(2學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下經(jīng)驗的全部歷程。
(3學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施計劃。
(4旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。
(5 是學(xué)校的生活和計劃。是一項指導(dǎo)生活的計劃;課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動趨
勢。
(6課程是一種學(xué)習(xí)計劃。
(7課程是通過知識和經(jīng)驗的系統(tǒng)再現(xiàn),有計劃地說明人類的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果, 使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下,能夠有意識地不斷發(fā)展個人——社會能力。
(8課程基本由 5 大方面的學(xué)科構(gòu)成,即掌握母語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史、外語。
(9課程被認(rèn)為是關(guān)于人類經(jīng)驗的可行的思維模式,以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的
經(jīng)過檢驗的真理
課程就是教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排。
二、相關(guān)的概念分析
1、教學(xué)內(nèi)容—課程的主要材料
2、教學(xué)進(jìn)程—課程的實(shí)施方案
3、學(xué)科—與課程相互交叉
4、科目—學(xué)科課程的分科名稱
5、知識—課程內(nèi)容的主體
6、經(jīng)驗—知識的初級形態(tài)
7、活動—教學(xué)活動是課程的一種形式
8、計劃、方案—課程的表現(xiàn)方式
三、課程的表現(xiàn)形式(一文本形式
1、課程計劃是關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃。它規(guī)定學(xué)校(或?qū)I(yè)課程的門類、各類課程的
教學(xué)時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)時間的整體規(guī)劃等。
課程計劃是學(xué)校教學(xué)的依據(jù),是制定學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù),也是編撰教科書和其他教學(xué)材料的依據(jù)。中小學(xué)的課程計劃一般是由國家教育行政部門制定。高等學(xué)校的專業(yè)課程計劃由學(xué)校在教育行政部門指導(dǎo)下制定。
制定課程計劃的基本原則:(1整體性(2基礎(chǔ)性(3開放性
2、課程標(biāo)準(zhǔn):相當(dāng)于教學(xué)大綱。它具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位、基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施建議等。它是編寫教科書的直接依據(jù),是檢查教學(xué)質(zhì)量、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)行課程評價的直接尺度。
中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的組成部分:前言,課程目標(biāo),內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),實(shí)施建議,術(shù)語解釋
3、教科書和其他教學(xué)材料:教科書是教師和學(xué)生用來教和學(xué)的主要材料。其他教學(xué)材料:教學(xué)參考書、練習(xí)冊、多媒體學(xué)習(xí)材料、課外讀物等。
(二實(shí)踐形式
1、理想的課程專家
2、正式的課程國家
3、理解的課程教師
4、運(yùn)作的課程課堂
5、經(jīng)驗的課程學(xué)生
四、課程類型
(一學(xué)科課程與活動課程——學(xué)科課程:按學(xué)科門類組織起來的課程體系。活動課程:以學(xué)生的活動為中心,在活動中獲得經(jīng)驗的課程。學(xué)科課程活動課程
目的種族的間接經(jīng)驗個體的直接經(jīng)驗
編排學(xué)科知識邏輯系統(tǒng)有教育意義的活動的系統(tǒng)性 教學(xué)方式教師主導(dǎo)學(xué)生自主
課程評價終結(jié)性評價過程性評價
(二綜合課程與分科課程——綜合課程:將相關(guān)的幾門學(xué)科的內(nèi)容整合為一門學(xué)科課程。分科課程:按學(xué)科門類分別編排的課程。
(三核心課程與邊緣課程(四顯形課程與隱性課程(五國家課程與校本課程 第二節(jié)影響課程發(fā)展的基本因素
一、政治因素—
1、決定課程的目標(biāo)確定
2、影響課程的內(nèi)容選擇
3、制約課程的編制過程
二、經(jīng)濟(jì)因素—
1、勞動力素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)對課程的要求
2、地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對課程的要求
3、市場經(jīng)濟(jì)觀念對課程的要求
三、文化因素
四、科技變革
五、學(xué)生發(fā)展 第三節(jié)課程的組織、實(shí)施與評價
一、課程內(nèi)容的選擇
1、注重基礎(chǔ)性
2、貼近社會生活
3、尊重社會經(jīng)驗
4、強(qiáng)化價值觀和道德教育
二、課程內(nèi)容的組織
1、正確取向
2、垂直組織與水平組織(兼顧
3、邏輯順序與心理順序(統(tǒng)一
4、直線式與螺旋式(結(jié)合
三、課程實(shí)施
1、忠實(shí)實(shí)施
2、適當(dāng)實(shí)施
3、勉強(qiáng)實(shí)施
4、創(chuàng)造實(shí)施
四、課程評價
第三講:課程的變革及發(fā)展 第一節(jié)課程的歷史發(fā)展
一、世界上最早的“課程”
課程的內(nèi)容----生產(chǎn)勞動和社會生活的經(jīng)驗 課程的形式----自發(fā)的、隨意的
二、學(xué)校課程的誕生
我國古代—課程內(nèi)容:“成均之學(xué)”—音樂教,“虞庠之學(xué)”—孝悌教育
課程組織:“六年,教之?dāng)?shù)與方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入門戶,及即席飲食,必后長者,始教之讓。九年,教之?dāng)?shù)目。十年,出就外傅……十有三年,學(xué)樂、誦詩、學(xué)射御。二十而冠,始學(xué)禮?！?/p>
西方古代—課程內(nèi)容:軍事體育—斯巴達(dá)教育,文化知識—雅典教育 課程組織:文法學(xué)校、音樂學(xué)校、體操學(xué)校、國家體育館
三、古代學(xué)校的課程
我國古代學(xué)校的課程:三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩;大學(xué)、中庸、論語、孟子;詩經(jīng)、書經(jīng)、易經(jīng)、禮記、春秋
西方古代學(xué)校的課程:七藝—文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂
四、現(xiàn)代課程的形成:從文藝復(fù)興時期到17—18世紀(jì)。我國從1912開始全面實(shí)施現(xiàn)代課程現(xiàn)代課程的特征—內(nèi)容上,自然科學(xué)進(jìn)入課程體系;編排上,縱向連貫,橫向協(xié)調(diào);性質(zhì)上,民主化、民族化、科學(xué)化;實(shí)施上,形式多樣、活動豐富。
五、現(xiàn)代課程的發(fā)展
18世紀(jì)開始,形式教育與實(shí)質(zhì)教育論爭;19世紀(jì)中葉,斯賓塞《什么知識最有價值》全面發(fā)展教育課程表;20世紀(jì)20、30年代,兒童中心課程;20世紀(jì)50年代,世界范圍的課程改革,改革的重點(diǎn)是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)的內(nèi)容。
第二節(jié)世界課程改革發(fā)展趨勢
一、課程政策的變革趨勢
1、大多數(shù)國家的課程政策都強(qiáng)調(diào)社會協(xié)調(diào)、經(jīng)濟(jì)振興和個人發(fā)展方面的目標(biāo);
2、課程開發(fā)既確保核心內(nèi)容的學(xué)習(xí),又為選修學(xué)科提供機(jī)會;
3、確認(rèn)了整體主義的課程取向,強(qiáng)調(diào)心智、情感、心理和精神向度的平衡;
4、課程政策由中央集權(quán)轉(zhuǎn)向地方分權(quán)。
二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢
1、課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位的多樣化結(jié)合,以保證學(xué)生有效地獲得知識、技能和能力。
2、調(diào)整課程結(jié)構(gòu),吸納新出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域。
3、中小學(xué)各門學(xué)科的連貫性增強(qiáng)。
三、課程實(shí)施的發(fā)展趨勢
1、課程實(shí)施的忠實(shí)性被適應(yīng)性和創(chuàng)造性所超越。
2、推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,保證課程的有效實(shí)施。
3、教材開發(fā)多樣化,多種媒體的作用更明顯。
4、課程要求的彈性增大。
四、課程評價的發(fā)展趨勢
1、目標(biāo)取向的評價正在被過程取向的評價所超越。
2、注重對課程體系本身的評價。
3、對學(xué)生的發(fā)展評價是課程評價的有機(jī)組成部分。
第三節(jié)我國的新課程改革
我國于1999年制定了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》,開始了具有劃時代意義的新一輪課程改革。
一、主要成績:在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”,力求“集權(quán)制”與“分權(quán)制”的優(yōu)勢結(jié)合。在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際先進(jìn)經(jīng)驗。
二、主要特點(diǎn):
1、在課程設(shè)計上,提升了的理念水平和理論品位;
2、在課程政策上,實(shí)現(xiàn)了國家課程、地方課程與校本課程的整合;
3、在課程內(nèi)容上,實(shí)行了學(xué)科知識與個人知識的內(nèi)在整合;
4、在課程結(jié)構(gòu)上,注重必修課與選修課的合理搭配,推進(jìn)課程綜合化;
5、在課程實(shí)施上,提倡超越忠實(shí)實(shí)施,走向適應(yīng)取向合創(chuàng)新取向;
6、在課程評價上,要求超越目標(biāo)取向評價,走向過程取向和主體取向的評價。
三、主要內(nèi)容:
1、在課程改革的指導(dǎo)思想上,強(qiáng)調(diào)大眾教育;
2、在課程設(shè)置上,更強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展;
3、在課程目標(biāo)上,更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對他人和事物的情感、態(tài)度、價值觀
4、在課程編制上,更強(qiáng)調(diào)以社會實(shí)際為依據(jù);
5、在知識內(nèi)容上,更強(qiáng)調(diào)知識的綜合性、整合性和學(xué)科之間的聯(lián)系;
6、在教學(xué)過程中,更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。
第四講:教學(xué)的基本理論 第一節(jié)教學(xué)及其本質(zhì)
一、教學(xué)的定義
1、關(guān)于教學(xué)的不同觀點(diǎn):
2、通用定義:教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動,是學(xué)生在教師指導(dǎo)下,掌握文化科學(xué)知識和
技能,發(fā)展能力,增強(qiáng)體質(zhì),形成思想品德的教育活動。
3、基本要點(diǎn):①教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的結(jié)合或統(tǒng)一。即教與學(xué)是同一活動的兩個方面, 不可或缺;②教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識客觀世界的活動;③教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動;④教學(xué)是教育的基本形式。
4、概念區(qū)分:①教學(xué)與教育教育包含教學(xué)②教學(xué)與智育二者相互交叉③教學(xué)與 上課教學(xué)包含上課
二、教學(xué)的基本要素及其關(guān)系
一基本要素:構(gòu)成學(xué)校教學(xué)活動最基本的要素是教師、學(xué)生、教材。此外,影響教學(xué)活動 的因素還有教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織等因素。
1、教師是教學(xué)活動中的施教主體①教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,對教材內(nèi)容進(jìn)
行創(chuàng)造性的加工、開發(fā)與重構(gòu)。②教師要將自己重構(gòu)的教材內(nèi)容通過一定的渠道,用適當(dāng)?shù)姆绞秸故竞捅磉_(dá)出來。③教師要對課堂教學(xué)進(jìn)行組織、調(diào)控和管理,以保證教學(xué)活動的正常運(yùn)行。④教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)掌握知識的同時,發(fā)展思維、提高能力、陶冶性情,以促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。
2、學(xué)生是教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)發(fā)展主體:教學(xué)的目標(biāo)指向?qū)W生的發(fā)展變化,教師不能代替學(xué)
生學(xué)習(xí),也不能代替學(xué)生發(fā)展,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,發(fā)展的主體,教師的工作應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展創(chuàng)造有利的條件。
?確立學(xué)生在學(xué)習(xí)發(fā)展中的主體地位,必須樹立正確的學(xué)生觀,即對學(xué)生有一個正確的看法。首先,學(xué)生是具有主體性的人,具有獨(dú)立的主體意識。其次,學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿Φ娜?具有很大的發(fā)展空間,也具有發(fā)展的可塑性。最后,學(xué)生是能夠主動建構(gòu)知識的人,而不是被動接受知識的“容器”。
3、教材是教學(xué)活動的中介媒體
教材是教學(xué)活動中所使用的各種材料的統(tǒng)稱,包括教科書、練習(xí)冊、教學(xué)指導(dǎo)用書、教學(xué)參考資料等各種圖書資料,也包括掛圖、模型、標(biāo)本、錄音帶、錄象帶、電影膠片、磁盤、光盤等各種超文本材料。
教材是聯(lián)系教與學(xué)雙方的中介性要素
?教師要依據(jù)教材的內(nèi)容并結(jié)合學(xué)生的發(fā)展水平,來確定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)程序,可以說,教材是教師進(jìn)行教學(xué)工作的“指南”和“憑借”。?學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,通過學(xué)習(xí)教材中的知識內(nèi)容,達(dá)到對世界的認(rèn)識,并且在學(xué)習(xí)過程中,將社會性經(jīng)驗內(nèi)化為學(xué)生的個體性經(jīng)驗,在獲得經(jīng)驗的同時,學(xué)生在心智、才能、個性也得到相應(yīng)的發(fā)展,可以說,教材是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的“知識載體”。
?
1、教師與學(xué)生主導(dǎo)與主體
2、教師與教材操作上的主客體
3、學(xué)生與教材認(rèn)識上的主客體
三、教學(xué)的本質(zhì):教學(xué)是學(xué)生的一種特殊的認(rèn)識活動。為什么說是認(rèn)識活動? 為什么說是特殊的認(rèn)識活動?
四、現(xiàn)代教學(xué)的基本特征:
1、現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)
2、現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面
發(fā)展的教學(xué)
3、現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式
思考：怎樣優(yōu)化教學(xué)，提高教學(xué)效果？ 教學(xué)的目標(biāo)、第二節(jié) 教學(xué)的目標(biāo)、功能及任務(wù)
一、教學(xué)目標(biāo)概述
（一）定義教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)的規(guī)定或設(shè)想。教學(xué)活動的效果主 要體現(xiàn)在學(xué)生的身心發(fā)展變化上，教學(xué)目標(biāo)是通過一定的教學(xué)活動準(zhǔn)備在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)的預(yù) 期變化。它表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)成果及其終結(jié)行為的具體描述。
（二）表現(xiàn)形式：
1、最終目標(biāo)和直接目標(biāo)
2、明顯目標(biāo)和隱蔽目標(biāo)
3、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、單元 教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)
（三）教學(xué)目標(biāo)的功能：
1、導(dǎo)向功能
2、激勵功能
3、標(biāo)準(zhǔn)功能
二、教學(xué)目標(biāo)的分類及編制
（一）教學(xué)目標(biāo)分類（布盧姆）：
1、認(rèn)知領(lǐng)域—知識、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價
2、情感領(lǐng)域(態(tài)度、興趣、理想、欣賞—接受、反應(yīng)、價值判斷、價值的組織、價值的個性化
3、動作技能領(lǐng)域—知覺、定勢、引導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的行為反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作
（二）教學(xué)目標(biāo)的編制
1、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計原則：①整體性原則②科學(xué)性原則③靈活性原則
2、一般教學(xué)目標(biāo)的編制：①行為目標(biāo)②內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)③表現(xiàn)目標(biāo)
3、內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編制 ①內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型：見書本 179 頁 ②具體編寫方法： 確定教學(xué)目標(biāo)層次—將教學(xué)內(nèi)容分
解成內(nèi)容點(diǎn)—確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)—選 定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式—繪制“內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo) 兩個案例見書本 179 頁
三、教學(xué)的功能
1、教學(xué)是適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展的有力手段。
2、教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生個性全面 發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。
四、教學(xué)的任務(wù)
1、使學(xué)生掌握文化科學(xué)知識和技能；
2、使學(xué)生的能力得到發(fā)展；
3、使學(xué) 生形成一定的價值觀、世界觀和行為習(xí)慣；
4、使學(xué)生體質(zhì)增強(qiáng)、心理健康。第三節(jié) 教學(xué)的基本原則
一、整體性原則
1、實(shí)現(xiàn)科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一；、2、實(shí)現(xiàn)傳授知識與發(fā)展智能及培養(yǎng)非 認(rèn)知因素相統(tǒng)一；
3、實(shí)現(xiàn)身心發(fā)展的統(tǒng)一；
4、實(shí)現(xiàn)教學(xué)諸要素的有機(jī)配合。
二、啟發(fā)性原則
1、激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；
2、引導(dǎo)學(xué)生積極思考；（例）
3、鼓勵學(xué) 生求異思維。
三、理論聯(lián)系實(shí)際原則
1、聯(lián)系實(shí)際講清理論；
2、將理論知識運(yùn)用于實(shí)際。第三節(jié) 教學(xué)的基本原則
四、有序性原則
1、遵循學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律；
2、遵循知識的邏輯順序；
3、遵循教學(xué)工作的基 本程序。
五、師生協(xié)同原則
1、樹立學(xué)生主體觀；
2、發(fā)揮主導(dǎo)作用調(diào)動學(xué)生的主動積極性；
3、創(chuàng)設(shè) 民主和諧的課堂氣氛
六、因材施教原則
1、深入細(xì)致地了解和研究學(xué)生；
2、正確對待個別差異，促進(jìn)學(xué)生個性 特長的發(fā)展。
3、將因材施教與統(tǒng)一要求有機(jī)結(jié)合。
七、反饋調(diào)節(jié)原則
1、及時獲取學(xué)生的各種反饋信息；
2、及時評價反饋信息并對教學(xué)活動 作出恰當(dāng)調(diào)節(jié)；
3、培養(yǎng)學(xué)生的自我反饋調(diào)節(jié)能力，提高學(xué)習(xí)的主動性。教學(xué)原則的綜合運(yùn)用
教學(xué)觀念的更新： 第四節(jié) 教學(xué)觀念的更新：
一、從重視教師的教向重視學(xué)生的學(xué)轉(zhuǎn)變；
二、從重視知識傳授向 重視能力培養(yǎng)、整體素質(zhì)提升轉(zhuǎn)變；
三、從重視教法研究向重視學(xué)法研究轉(zhuǎn)變；
四、從重視 認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變；
五、從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變：
1、強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；
2、強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)下學(xué)生通過獨(dú)立思考獲得對基礎(chǔ)知識的領(lǐng)悟；
3、強(qiáng)調(diào)“知—情”對稱，注重 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對寓于知識經(jīng)驗中的情感的覺察和體驗；
4、注重教學(xué)方法的靈活、綜合 運(yùn)用以合乎學(xué)生的特點(diǎn)，并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
六、從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變。
第二篇：課程與教學(xué)論-自考筆記
課程與教學(xué)論 第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 一.課程研究的歷史發(fā)展(一)科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn) 1．課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是1918年美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時美國發(fā)生的“社會效率運(yùn)動”的影響。2.博比特的課程開發(fā)理論：（20世紀(jì)初~1950s）：（1）教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定的行為單元的過程與方法。簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。(1)人類經(jīng)驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論： 他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實(shí)踐措施；(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。5.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：
1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題： 其局限性表現(xiàn)在：1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，導(dǎo)致對兒童價值的忽視；2)把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。(3)“活動分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對人類生活的不斷的精細(xì)分析來獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。(二)科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn) 1．“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的“泰勒原理”。
2.“八年研究”的四大成就：(1)學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計劃；(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識到，在那些沒有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)'在職研討班'得到發(fā)展。(4)教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。3．“泰勒原理”的基本內(nèi)容(四個基本問題)如下：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)? 4.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)(深層價值取向)：“技術(shù)興趣（技術(shù)理性）”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。5.“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗，組織教育經(jīng)驗，評價教育計劃。6.泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：1)泰勒原理對目標(biāo)的強(qiáng)調(diào),在世界各國課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大影響,20世紀(jì)五六十年代曾一度成為課程開發(fā)的唯一“科學(xué)”模式（2）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（3）它綜合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了、易于理解把握,有人把《課程與教學(xué)的基本原理》稱為“圣經(jīng)”。(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學(xué)至上的印記。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程 1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的產(chǎn)生背景 由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2．學(xué)術(shù)中心課程的基本特征 所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3．學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例。(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開發(fā)的基點(diǎn)落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。4.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一 5.布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。(四)實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)
1.“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是“實(shí)踐性課程”中心。在這個結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。2．“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：“審議” 課程審議“是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立”課程集體“，該集體由學(xué)校校長，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。3.簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力；(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預(yù)見該行動過程的道德后果的能力 4．學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)?！闭n程集體“或”審議集體“成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為”學(xué)校本位的課程開發(fā)“。5．實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求 所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實(shí)踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求 “解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是“自我反思”，即通過自我反思的行為達(dá)成解放。反思課程研究的整個歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對”技術(shù)興趣“的追求逐漸轉(zhuǎn)向”實(shí)踐興趣“，最終指向于”解放興趣“。課程研究的基本課題由”課程開發(fā)“——探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向”課程理解“——把課程作為一種”文本“來解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義 二．教學(xué)研究的歷史發(fā)展 一）啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn) 1.拉特克在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴
于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2.拉特克對教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的”自然教學(xué)法“直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響 3.夸美紐斯教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理，教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則；2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。4.夸美紐斯對教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2)基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識而確立起來的一系列教學(xué)原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二）啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1.盧梭的教學(xué)論(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。（2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2．盧梭對教學(xué)論的貢獻(xiàn)他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；可以說盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。3.裴斯泰洛齊的教學(xué)論1)適應(yīng)自然的教育學(xué)?！就緩?在兒童發(fā)展的前期，通過“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，通過“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法】 2）教育教學(xué)的原理【自我發(fā)展原理，直觀原理】(3)教學(xué)心理學(xué)化。居室教育學(xué)：指兒童最初的教育是以家庭生活圈為核心展開的。“基礎(chǔ)教養(yǎng)”的方法：指兒童后期的教育只要是借助于教學(xué)全面發(fā)展兒童的各種基礎(chǔ)能力。4.裴斯泰洛齊對教學(xué)論的貢獻(xiàn);貝斯泰洛奇的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。三）19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 赫爾巴特的教學(xué)理論(1)觀念心理學(xué)。(2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。(3)教學(xué)的”形式階段“：兩種基本的心理活動：“專心”與“審思”。1.赫爾巴特的教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2.赫爾巴特教學(xué)的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。3.教育性教學(xué)即作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的”教育性規(guī)律“，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。
4.赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。缺陷：1）過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四）現(xiàn)代發(fā)展的里程碑:杜威的教學(xué)論 1.杜威所倡導(dǎo)的課程與教學(xué)可以說是“在經(jīng)驗中，由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗”的，因此，我們可以將其教學(xué)論稱為“基于經(jīng)驗的教學(xué)論”內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗”的涵義與知行統(tǒng)一論。(2)反省思維與問題解決教學(xué)。(3)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。2.杜威確立的四個教育哲學(xué)命題——”教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造“，”教育是一種社會過程“，”教育即生活“，”教育即生長“。杜威的教學(xué)論就是這四個教育哲學(xué)命題的引申和具體化。3.簡述杜威教學(xué)理論(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是”外爍說“或”塑造說“另一種是”展開說“或”預(yù)備說“這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗。(2)基于經(jīng)驗的教學(xué)論。他倡導(dǎo)”從做中學(xué)“，”從經(jīng)驗中學(xué)“。B。反省思維與問題解決教學(xué)。所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是”問題解決教學(xué)“(3)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗課程形態(tài)是”主動作業(yè)“。4.杜威教學(xué)論中的反省思維及問題解決教學(xué)：他認(rèn)為經(jīng)驗中包含著思維，重視思維能力的培養(yǎng)，被稱為“反省思維”，它包括五個步驟要素階段：1問題的感覺（在一個真實(shí)的經(jīng)驗情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續(xù)活動）2問題的界定（使感覺到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題）3問題解決的假設(shè)（占有只是資料，從事必要的觀察，以對付疑難問題）4對問題以及解決方法的邏輯推理（對假設(shè)從理智上進(jìn)行認(rèn)真推敲，看哪種假設(shè)能對付疑難）5通過行動檢驗假設(shè)（。中的問題解決辦法的有效性如何）他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)” 6.“主動作業(yè)”的涵義及特點(diǎn)是：著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中典型職業(yè)進(jìn)行分析，歸納和提煉而獲得的各種活動方式。特點(diǎn)：1它適合兒童經(jīng)驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，還獲得智力的道德的審美的品質(zhì)2源于社會生活，充滿了具有社會性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會的情境。主動作業(yè)使學(xué)校的整個精神得到心生使得學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長的地方3作為科學(xué)地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展 五）20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問題的解決連接起來。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗教育學(xué)”、“實(shí)驗教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動個性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論
三．課程與教學(xué)的涵義 課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。1.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。顯性課程：指學(xué)校教育中有計劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學(xué)大綱而制定的。隱性課程：指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。2.課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計劃；(3)把課程作為經(jīng)驗或體驗。3.教學(xué)的涵義；教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。4.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因為教師與學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。正因為教不同于學(xué)，教師與學(xué)生之間的交往才有價值，教與學(xué)之間才有交流的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個過程，不存在沒有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教。三是教學(xué)過程是師生之間的相互交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。5.教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個任務(wù)，教學(xué)必須建立在對人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識的、情感的和價值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過程。四．課程與教學(xué)的關(guān)系
一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離 在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育的概念
1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來的。
2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。
3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過程即是日益按照”科技理性“的原則組織起來，日益走向”科層化“和”制度化“的過程。1.課程與教學(xué)的關(guān)系：現(xiàn)代教育中的二元思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識的根源，這種根源有廣泛的社會背景和現(xiàn)代科學(xué)的支撐。20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的。20世紀(jì)末教育的核心為體驗課程，課程與教學(xué)的價值取向為解放理性，課程與教學(xué)的研究把重心置于理解活生生的教學(xué)情境，課程與教學(xué)融合在一起出現(xiàn)了課程教學(xué)。內(nèi)涵有三方面1課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革2教學(xué)作為課程開發(fā)過程3課程作為教學(xué)事件在這個時期人的主體性在教育情境中獲得充分發(fā)展，教育在人類歷史上第一次成為人的解放的過程。2.課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論1內(nèi)容與過程的二元論2目標(biāo)與手段的二元論3．二元論的實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分割成兩部分，并使二者對立起來，機(jī)械的發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會制度的等級對立性質(zhì)；二
是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對世界的全面控制。3.20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限 1）.課程與教學(xué)相分離產(chǎn)生的弊端1導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境2如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機(jī)所支配3課程教材與教學(xué)方法的隔離會導(dǎo)致學(xué)生行為本身成為一個直接的有意識的目的4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的枯萎的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條 2）課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵：教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性；目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。3）杜威對現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義”連續(xù)性“原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過”主動作業(yè)“而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗的不斷的增長。它具有重要的社會進(jìn)步意義。局限性：（1）由于杜威所處的時代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分，這樣，盡管他揭示了基于專制制度的“工具理性”，但他同時也為基于科學(xué)崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打開門戶。20世紀(jì)下半葉課程與教學(xué)的分離主要基于“科技理性”，這一點(diǎn)杜威恐怕始料未及。（2）“實(shí)踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可以被作為一種控制方法來使用。19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會根源
1、課程成為“制度課程”。
2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。
3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。26拉特克教學(xué)論的特點(diǎn)是什么1以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心2教學(xué)方法和技術(shù)即依賴于兒童的心理有依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)3確立了“自然教學(xué)法”4如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題
（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”?！闭n程教學(xué)“理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式 1.課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向 2.目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式 學(xué)習(xí)經(jīng)驗：指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。
3.教育目標(biāo)的確定要依據(jù)的來源：1對學(xué)習(xí)者自身的研究（1了解學(xué)生現(xiàn)狀2把學(xué)生的現(xiàn)狀和可接受的常規(guī)作比較找出差異）2對當(dāng)代生活的研究（泰勒認(rèn)為現(xiàn)在社會的特點(diǎn)所決定的）3學(xué)科專家的建議（要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場上、從廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)）4 怎樣通過分析當(dāng)代生活以得出教育目標(biāo)：1工作分析和活動分析，分析出復(fù)雜的當(dāng)代生活的決定性部分及其中的重要方面2分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機(jī)會應(yīng)用其在學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域3致力于使學(xué)生理智地理解當(dāng)代生活問題中的基本原理4當(dāng)研究當(dāng)代生活以揭示教育目標(biāo)所指的方向的時候，特定教育目標(biāo)的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要5通過研究當(dāng)代生活所的出的教育目標(biāo)一定要經(jīng)過可接受的教育哲學(xué)的選擇，并與教育目標(biāo)的其他來源結(jié)合起來加以權(quán)衡 5.泰勒提出的選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則：1為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能使學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容2學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足3學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向4有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果 6.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。7.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織”縱向組織“(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系)和”橫向組織“(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)有三個”連續(xù)性“(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，”序列性“(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)的同時又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討)，”整合性“(指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對課程要素之間關(guān)系的看法，是對學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。8.評價教育計劃的內(nèi)涵：所謂評價，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評價理念的特點(diǎn)是：1把評價與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關(guān)于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評價教育情境，編制評價工具。9.四個問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評價教育計劃是整個系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。10.過程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施的過程原則。11.編制理想的評價工具需要經(jīng)過的階段：1清晰地界說教育目標(biāo)所要求的行為2實(shí)際試行能使學(xué)生有機(jī)會表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行為的一些情境3設(shè)計一種在測驗情境中獲取學(xué)生行為記錄的手段4確定將來用來總結(jié)或評估所得到的行為記錄的名稱或單位這包括兩方面：確定要進(jìn)行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位5確定所編制的評價工具的客觀性信度和效度 12.過程模式中的過程原則：1教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題2處理具有爭議性的問題是教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇3對于具有爭議性的問題的探究主要方式是討論而不是灌輸式的講授4討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)無須達(dá)成一致意見5教師作為討論的支持人對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任 13.過程模式的價值：課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認(rèn)，鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動空間。過程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵學(xué)生的個性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動，教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。
14.以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計.有代表性的有,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計模式,瓦根舍因為代表的范例教學(xué)設(shè)計模式,贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式)
（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計模式 中間語言:指只是談?wù)撃骋恢R領(lǐng)域的結(jié)論,而不是集中于知識的探索本身.1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡單的知識技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的知識技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。2.兒童認(rèn)知發(fā)展的三個階段： 布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義﹑特征、價值：涵義是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。特征：(1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內(nèi)部動機(jī)(4)注重信息的靈活提取價值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持 4.對布魯納的教學(xué)模式評價：優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的量的追求轉(zhuǎn)移到對質(zhì)的概括上； 其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。)弊端：對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動終歸失敗的內(nèi)在原因。
（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式 1．奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀： 有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)： 機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是指學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)2.奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。有意義學(xué)習(xí)的類型: 下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念
有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件是什么1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識本身有邏輯意義 3.奧蘇伯爾先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。4.影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力 認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動機(jī)。先行組織者有助于促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和保持表現(xiàn)在哪些方面：1如果設(shè)計得當(dāng)它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)識結(jié)構(gòu)中已有的那些可氣固定作用的概念并把新知識建立其上2通過把有關(guān)方面的知識包括進(jìn)來并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理為新知識的接受提供了一種腳手架3這種穩(wěn)定的和清晰的組織，是學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式
（三）加涅的的教學(xué)設(shè)計模式
1、學(xué)習(xí)的層級理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的，抽象的知識技能是以較為簡單的，具體的知識技能為基礎(chǔ)的。2.學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)習(xí)的條件:1理智技能：（1）促進(jìn)先前習(xí)得的部分技能的恢復(fù)；（2）呈現(xiàn)言語線索使部分技能的組合有順序；（3）安排好作間斷復(fù)習(xí)的時機(jī)；（4）運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。2認(rèn)知策略：（1）對策略作描述；（2）提供各種時機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。3言語信息：（1）使用各種印刷符號或語言激活注意；（2）為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）。4動作技能：（1）提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索；（2）安排反復(fù)練習(xí)；（3）提供直接而精確的反饋。5態(tài)度：（1）在選擇某項行動后，對具有的成功經(jīng)驗進(jìn)行回憶；（2）對選擇的行動進(jìn)行操作，或觀察榜樣人物對這一行動的操作；（3）對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3.加涅教學(xué)模式的評價：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學(xué)習(xí)層級，對每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行的信息加工觀點(diǎn)來提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。
（四）德國的范例教學(xué)模式 1.范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識，能力和態(tài)度。2.范例的基本特征及其選擇原則：1基本性，它是針對教學(xué)內(nèi)容而言的2基礎(chǔ)性是針對學(xué)生，針對學(xué)生主體實(shí)際狀況的適切性而言3范例性是針對教學(xué)活動而言 3.范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則（教學(xué)的教育性原則）2問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則 4.范例教學(xué)的過程：范例性地闡明個的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關(guān)系的階段，范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗。
5.范例教學(xué)的模式評價：范例教學(xué)在對學(xué)生主動性的弘揚(yáng)方面，在對教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時強(qiáng)調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想。
（五）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論
1、理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū) 最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個區(qū)域。
2、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個個性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個方面的發(fā)展。
3、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)，以高速度進(jìn)行教學(xué)，理論知識起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則，使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。15．以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式
1、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。強(qiáng)化原理：斯金納對強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。
2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。
3、程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯誤率原則。16.以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式——羅杰斯
1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)
2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn) 自我實(shí)現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。
3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)。
4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1)極大地依賴于個體成長，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。(2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。(4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。羅杰斯人性的三個基本假設(shè)：情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀；以“自我”為核心的個性觀；強(qiáng)調(diào)人類直覺與創(chuàng)造性的超驗觀。構(gòu)成泰勒原理中課程開發(fā)的四個環(huán)節(jié)的關(guān)系怎樣？確定教育目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織教育經(jīng)驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)構(gòu)成了泰勒課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，評價教育計劃是基本保證。所以確立教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開發(fā)的核心 贊科夫的教學(xué)原則有哪些？1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識起主導(dǎo)作用的原則4是學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則5是全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則 程序教學(xué)的設(shè)計原則：1積極反應(yīng)原則2小步子3即時強(qiáng)化4自定步調(diào)5低錯誤率 人本主義心理學(xué)的基本信念：1人類問題是最根本的問題2人無法預(yù)測和把握未來。然只能著眼于現(xiàn)在，著眼于發(fā)展人的智慧和人性3心理學(xué)要重視對個體內(nèi)在的情感信念價值觀意愿及抱負(fù)的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究4心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗的形成5強(qiáng)調(diào)自我概念
這是人本主義最杰出的貢獻(xiàn) 非指導(dǎo)性教學(xué)的要旨及基本特征是什么？學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我認(rèn)識自我最后達(dá)到改變自我實(shí)現(xiàn)自我 特征：1極大地依賴于個體成長健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅持排除各種有礙學(xué)習(xí)成長和發(fā)展的障礙2強(qiáng)調(diào)情感因素強(qiáng)調(diào)學(xué)情境的情感方米而不是理智方面3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗4情調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系 教師作為“促進(jìn)者”的具體表現(xiàn)：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動和材料，3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義，4維持著某種有意學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)
（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義 教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中的教育價值。教育目的，教育目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)、教育目的是教育過程的長期目標(biāo)，對于教育活動雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教育實(shí)踐并無直接的關(guān)系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發(fā)，教學(xué)設(shè)計等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。美國麥克唐納的教育目標(biāo)的功能：1明確教育進(jìn)展的方向2選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗3界定教育計劃的范圍4提示教育計劃的要點(diǎn)5作為評價的重要基礎(chǔ) 就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，的主要功能是什么？1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)3為課程實(shí)施提供依據(jù)，因此課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程4為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)
（二）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向 取向類型：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。A“普遍性目標(biāo)”取向 1.“ 普遍性目標(biāo)” ：是基于經(jīng)驗，哲學(xué)觀或倫理觀，意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。
2、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實(shí)踐中。
3、普遍性目標(biāo)的價值取向：普遍主義的價值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有的教育情境。
4、普遍性目標(biāo)的價值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要、但同時也存在一些缺陷，這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性； B“行為目標(biāo)”取向
1、行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。
2、行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。行為目標(biāo)的價值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。行為目標(biāo)的優(yōu)勢與不足：
行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)、行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于教師有效控制教學(xué)過程、便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)，學(xué)生家長，學(xué)生展開交流、便于準(zhǔn)確評價對基礎(chǔ)知識和技能的熟練，對保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質(zhì)是很難用外顯的，科觀察的行為來預(yù)先具體化的。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”{的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域?！敖逃繕?biāo)分類學(xué)”認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識，領(lǐng)會，應(yīng)用，分析、綜合和評價 認(rèn)知目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為六級：（1）知識 指對先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實(shí)、方法、過程、理論等的回憶；（2）領(lǐng)會 指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進(jìn)行簡單的推斷；（3）應(yīng)用 指能將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；（4）分析 指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；（5）綜合 指能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關(guān)系等；（6）評價 指能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價值判斷，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果 教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價值判斷，組織，價值觀念或價值復(fù)合體的個性化。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現(xiàn)象；（2）反應(yīng) 指主動參與；（3）價值判斷 指接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和愿意為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻(xiàn)；（4）組織 指能對不同的價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立內(nèi)在一致的價值體系；（5）價值觀念或價值復(fù)合體的個性化 指能運(yùn)用價值體系長時期地控制自己的行為； 5.布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的典型特征是：1教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)。目標(biāo)分類學(xué)按照由低級到高級，由簡單到復(fù)雜的順序排列，較高級的目標(biāo)建立在較低級的目標(biāo)的基礎(chǔ)之上并包含了較低級的目標(biāo)2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進(jìn)行客觀的交流與評價3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)：為教育理論與實(shí)踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知，情感和動作技能三個領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。教育目標(biāo)分類學(xué)的未來方向：過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗的關(guān)系，認(rèn)知，情感，動作技能三個領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時期需要重新思考的問題。C、“生成性目標(biāo)”取向 生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗和價值觀生長的方向感。
生成性目標(biāo)的價值取向：是對實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生，教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)的價值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果，手段與目的之間的二元對立、當(dāng)過程與結(jié)果，手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)、學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時候，他們會越來越深入地探究已有的知識、基于生成性目標(biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)的缺陷：過于理想化、首先大多數(shù)教師沒有受過與學(xué)生進(jìn)行有意義對話的訓(xùn)練、其次，很多教師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因為這需要額外的計劃和努力、最后，學(xué)生有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的、總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)找不到適切性 D.“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向 表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化、意在成為一個主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點(diǎn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值取向：本質(zhì)上是對解放理性的追求。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性，創(chuàng)造性，個體性，注重課程情境的具體性；同時，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動及其結(jié)果的個體性，差異性、在關(guān)于課程評價的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評，鑒別式的評價方式。(三)課程與教學(xué)目標(biāo)的確定 A.課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）、1、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。
2、當(dāng)代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族，一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求、從事間維度來看，不僅是指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會生活需求的確定：需要貫徹民主性原則，民族性與國際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則
3、學(xué)科的發(fā)展 學(xué)科知識：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢，該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等 將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來源需要注意認(rèn)識哪些問題？1知識的價值是什么，知識的存在究竟是為了理解世界還是控制世界，人們創(chuàng)造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需要？時至今日，時代精神的發(fā)展趨向于把知識的價值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求2什么知識最有價值，作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識3誰的知識最有價值？在將學(xué)科知識確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時候，應(yīng)該考慮知識所負(fù)載的價值觀究竟是推進(jìn)社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識 作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：知識的價值是什么，什么知識最有價值，誰的知識最有價值，（四）制定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教育目的；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)。6.艾斯納是怎樣區(qū)分“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”的？教學(xué)性目標(biāo)旨在使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化工具。表現(xiàn)性目性目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。另外，教學(xué)性適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而是進(jìn)一步的探究成為可能；表現(xiàn)性適合于表述那些復(fù)雜的智力性生活已有的技能和理解是這種活動得以進(jìn)行的工具。因此他提出應(yīng)該研究這兩類目標(biāo)在課程理論和課程開發(fā)中的恰當(dāng)位置，分別指明它們在課程中的使用范圍以及它們以何中方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學(xué)生、各種不同的學(xué)習(xí)活動以及適合于不同的學(xué)科 7．簡單敘述“學(xué)術(shù)中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義：兒童中心課程：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個性發(fā)展為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候（經(jīng)驗課程）社會中心課程：當(dāng)課程滿足當(dāng)代社會生活需要，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以當(dāng)代社會生活的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會生活的需求的優(yōu)先性的時候（社會本位課程）學(xué)科中心課程：當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性的時候（學(xué)科本位課程）近代以來的“兒童中心課程論”主要有三種形態(tài)：以盧梭，裴斯泰洛齊，福祿貝爾為代表的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程論”；以杜威為代表的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論”；形形色色的“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程論”。20世紀(jì)出現(xiàn)的“社會本位課程論”有：博比特，查特斯為代表的“社會行為主義課程論”；拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的“社會改造主義課程論” 8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標(biāo)觀的相同之處：1他們反對巴課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向 9．就目前看來，將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，需要貫徹的原則是：民主性原則，民族性與國際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則 10．確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是：1確定教育目的它是課程與教學(xué)的終極目的是特定教育價值觀的體現(xiàn)2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo) 第四章課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇(一）課程內(nèi)容的選擇 課程選擇：根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識，當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程 A課程選擇的基本取向：⑴課程內(nèi)容即學(xué)科知識。⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。一.課程內(nèi)容即學(xué)科知識 1． 怎樣選擇學(xué)科知識(作為課程內(nèi)容)⑴處理好學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。⑵整合科學(xué)，藝術(shù)與道德。學(xué)科知識和課程內(nèi)容的關(guān)系如何:恰當(dāng)處理學(xué)科知識和課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心
理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一?？茖W(xué)，藝術(shù)與道德整合關(guān)系大致包括三方面的含義： 科學(xué)不是價值中立的，而是價值負(fù)載的； 科學(xué)，藝術(shù)，道德具有等價性； 科學(xué)，藝術(shù)，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性)?？茖W(xué)與技術(shù)的關(guān)系兩個歷史階段：1）（18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉）對應(yīng)于第一次，第二次技術(shù)革命。二者關(guān)系表現(xiàn)為主導(dǎo)與依附的關(guān)系。2）（始于20世紀(jì)中葉以后）對應(yīng)于新技術(shù)革命，關(guān)系表現(xiàn)為對等與融合的關(guān)系。概念原理的知識與過程方法的知識之關(guān)系二者相互作用，相互依存，相互轉(zhuǎn)化 二． 課程內(nèi)容即社會生活經(jīng)驗 怎樣選擇社會生活經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容？ 選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認(rèn)識學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題 ⑴”被動適應(yīng)論“認(rèn)為教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會的需要為根本宗旨 ”被動適應(yīng)論“觀點(diǎn)的代表是(博比特與查特斯)⑵”主動適應(yīng)論“認(rèn)為個人與社會是互動的，有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會是互動的，有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活?！敝鲃舆m應(yīng)論“觀點(diǎn)的代表是(杜威)⑶”超越論“認(rèn)為當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程于其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話，交往，超越的關(guān)系、學(xué)校課程主動選擇社會經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會經(jīng)驗。三．課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗 選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容需要確立以下基本觀念：
1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。
2、學(xué)習(xí)者是課程開發(fā)者。
3、學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。
4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。課程內(nèi)容即學(xué)科知識，即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，這三種課程取向的關(guān)系：在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的學(xué)者，還是主張”課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗“的學(xué)者，很少有人完全否認(rèn)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗的重要性，只不過他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗只有被塑造為學(xué)科知識水平或適合了當(dāng)代社會生活的需求才是理想的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些直接經(jīng)驗或情感沖動，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導(dǎo)”課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗“的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識和當(dāng)代社會生活經(jīng)驗的價值，只不過他們認(rèn)為所有學(xué)科知識和社會生活經(jīng)驗只有經(jīng)過了學(xué)習(xí)者自己的主動選擇，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時候，才有意義。B．課程選擇的基本環(huán)節(jié)是：⑴確定課程價值觀，其核心是回答”什么是受過教育的人“；⑵確定課程目標(biāo)，這是課程價值觀的具體化；⑶確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系；⑷確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。教學(xué)過程：作為特定教育價值觀之具體化的課程與教學(xué)目標(biāo)，課程內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)組織四個方面在動態(tài)交互作用中融為一體，這就是教學(xué)過程
（二）教學(xué)方法的選擇 方法：指向于特定目標(biāo)，受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。
教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)，受特定課程內(nèi)容所制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操規(guī)范和步驟。一．教學(xué)方法的本質(zhì)：
1、教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。
2、教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。
3、教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響、什么樣的教學(xué)組織形式會直接影響教學(xué)方法的選擇。二．教學(xué)方法的基本類型（提示型，共同解決問題型，自主型教學(xué)方法）A．提示型教學(xué)方法：教師在課堂上通過各種提示活動(如講解，示范等)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。提示型教學(xué)方法的教育價值：⑴能夠使人們在短時間內(nèi)理解并接受大量文化知識，這適應(yīng)了個人與社會的發(fā)展需求。⑵能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。⑶可以調(diào)動學(xué)生的理智與情感的主動性，積極性。提示型教學(xué)方法的局限性：⑴有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。⑵有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。⑶不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致”注入主義“，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動學(xué)習(xí)。提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：”示范“，”呈示“，”展示“"口述” 示范：是教師向?qū)W生演示一定的活動、行為、態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。呈示：是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段，如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫等來提示內(nèi)容的教學(xué)方法。展示：是通過把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地、動態(tài)地呈現(xiàn)出來而進(jìn)行教學(xué)的方法?？谑觯菏峭ㄟ^語言提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法?？谑龅男问剑簣蟾?，講話，講解，敘述等。B.共同解決問題型教學(xué)方法：通過師生的民主對話與討論而共同思考，探究和解決問題，由此獲得知識技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性?；拘螒B(tài)：(教學(xué)對話)和課堂討論 1.共同解決問題型教學(xué)方法的教育價值：⑴體現(xiàn)了教育的民主性追求；⑵充分調(diào)動了教師與學(xué)生兩類主體的主動性和創(chuàng)造性，有助于提高教學(xué)質(zhì)量；⑶有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于提高學(xué)生解決問題和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會交往能力和社會態(tài)度。2.共同解決問題型教學(xué)方法的前提條件：學(xué)生必須具備了一定的基礎(chǔ)知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察 3.蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”：通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，覺悟真理的方法稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”（產(chǎn)婆術(shù)）這種方法被稱為“蘇格拉底對話法” 4.教學(xué)對話的性質(zhì)與策略 教學(xué)對話：通過教師的提問，激勵與引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自由思考，自由表達(dá)自己的提問和見解，由此而獲得知識技能，發(fā)展能力及人格的教學(xué)方法 教學(xué)對話的性質(zhì)：以教師指導(dǎo)為特征；旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；以學(xué)生自由思考，自由表達(dá)為特征。教學(xué)對話的策略(怎樣組織和引導(dǎo)教學(xué)對話)包括兩方面：恰當(dāng)?shù)奶釂柡蛣?chuàng)設(shè)對話情景。恰當(dāng)提問的三點(diǎn)要求：⑴再現(xiàn)已有的知識，激發(fā)學(xué)生的思考；⑵目標(biāo)明確，內(nèi)容清楚；⑶機(jī)智提問，富有藝術(shù)性。5.課堂討論的性質(zhì)與策略 課堂討論：是師生之間，生生之間共同討論，探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法，是建立在教學(xué)對話基礎(chǔ)上的并擴(kuò)大教學(xué)對話范圍的教學(xué)方法。怎樣組織和引導(dǎo)課堂討論(課堂討論的策略)：⑴創(chuàng)設(shè)課堂討論情景，提出富有挑戰(zhàn)性的，有價值的，能吸引住學(xué)生的問題與課題；⑵教師要以平等身份與學(xué)生展開討論，要絕對尊重學(xué)生人格，創(chuàng)設(shè)良好的討論氛圍；⑶教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。C.自主型教學(xué)方法:學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要時提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能，發(fā)展能力與人
格的教學(xué)方法 最根本特征是(學(xué)生自我活動在教學(xué)中占主導(dǎo)地位)核心:是學(xué)生的“自我活動性”，“自主性” 自主型教學(xué)方法的價值或積極效果：⑴提高掌握知識技能的效果；⑵促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣；⑶提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；⑷有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的兩極分化。自主型教學(xué)方法的運(yùn)用：⑴確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑵準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段；⑶分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑷估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。D三種教學(xué)方法之間的關(guān)系：提示型教學(xué)方法，共同解決問題型教學(xué)方法，自主型教學(xué)方法是三種不同的教學(xué)方法，三者分別對應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式：接受性學(xué)習(xí)，社會性學(xué)習(xí)，自主性學(xué)習(xí)。而且三種教學(xué)方法在功能上也有差異：提示型教學(xué)方法適合于在短時間內(nèi)獲取大量新知識，新信息；共同解決問題型教學(xué)方法適合于“集體思維過程”的運(yùn)用，適合于社會態(tài)度的養(yǎng)成；自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，適合于自主性人格的發(fā)展。內(nèi)在聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個連續(xù)體。三．教學(xué)方法的選擇：是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對提示型教學(xué)，共同解決問題型教學(xué)，自主型教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形成一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。教學(xué)方法選擇的要求：⑴適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)方法的選擇本質(zhì)上是教育價值的選擇。⑵要適合特定的課程內(nèi)容；⑶要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程中的方法總是具體的，總是情境關(guān)聯(lián)的：與特定教師的教育價值觀和教學(xué)風(fēng)格關(guān)聯(lián)，與特定課程與教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)，與特定學(xué)生的興趣與需要關(guān)聯(lián)，與特定社區(qū)的需求關(guān)聯(lián)。第五章課程與教學(xué)的組織 一 課程組織的涵義與基本標(biāo)準(zhǔn) 1.課程組織：在一定的教育價值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素即是(課程的基本構(gòu)成)：概念，原理，技能，方法，價值觀。2.課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)：垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)，水平組織的標(biāo)準(zhǔn) 課程組織包括兩個緯度，即“垂直組織”和“水平組織（1）垂直組織的標(biāo)準(zhǔn) 垂直組織指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。課程的垂直組織有兩個基本標(biāo)準(zhǔn)：即“連續(xù)性”和“順序性” 連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的 順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡到繁地組織起來。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深．塔巴對此有所論述 水平組織的標(biāo)準(zhǔn) 水平組織：指將各種課程要素按橫向（水平）關(guān)系組織起來。課程的水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)——整合性 整合性：將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。課程的整合性主要包括：學(xué)生經(jīng)驗的整合；學(xué)科知識的整合；社會生活的整合或社會關(guān)聯(lián)。
二課程類型及其組織結(jié)構(gòu) 課程組織結(jié)構(gòu)，簡稱課程結(jié)構(gòu)，指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成個部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。課程理論與實(shí)踐中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。1.學(xué)科課程與經(jīng)驗課程 A． 學(xué)科課程：以文化知識（學(xué)科，哲學(xué)，藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學(xué)科 學(xué)科課程的類型：科目本為課程，學(xué)術(shù)中心課程，綜合學(xué)科課程?？颇勘疚徽n程是：由各自具有的獨(dú)立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程 科目本位課程的四種思想形態(tài)：⑴“要素課程”說(代表人，亞歷士多德)；⑵“泛智課程”說(代表人，夸美紐斯，他提出”泛智論“)；⑶赫爾巴特主義課程論(代表人，赫爾巴特)；⑷功利主義課程論(代表人，斯賓塞，赫胥黎)?？颇勘疚徽n程的三個特點(diǎn)：1）強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級；2）強(qiáng)調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識的獨(dú)立性；3）強(qiáng)調(diào)對不同科目設(shè)置的計劃性，主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡階段，不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程、這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物、其基本特點(diǎn)是：學(xué)術(shù)性，結(jié)構(gòu)性，專門性、綜合學(xué)科課程;是把兩門或多門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。它可分為：相關(guān)課程，融合課程，廣域課程等 學(xué)科課程的特征：⑴以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性；⑵課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行 學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與缺陷： 優(yōu)點(diǎn)：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)；⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識；⑶有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。缺陷：⑴學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，經(jīng)驗和生活；⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會的現(xiàn)實(shí)需要；⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法；⑷變革起來難度較大。B.經(jīng)驗課程的含義：又稱”活動課程“，”生活課程“，或”兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程、經(jīng)驗課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體、兒童的興趣，動機(jī)，經(jīng)驗是課程的基本內(nèi)容 迄今為止，已出現(xiàn)過三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài) ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗課程論；浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：盧梭(法國)；裴斯泰洛齊(瑞士)德國 福錄倍兒 ⑵經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論； 經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的代表人是： 杜威 ⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗課程論。經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征： ⑴經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要； ⑵在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在； ⑶在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在； ⑷經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。
經(jīng)驗課程或活動課程的優(yōu)點(diǎn)及限制(缺點(diǎn))： 優(yōu)點(diǎn)：⑴經(jīng)驗課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗的價值，把學(xué)習(xí)者的需要，動機(jī)，興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面； ⑵經(jīng)驗課程真正找到了文化遺產(chǎn)，學(xué)科知識的教育價值； ⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。限制(缺點(diǎn))：⑴經(jīng)驗課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致”活動主義“； ⑶經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。經(jīng)驗課程與學(xué)科課程的關(guān)系： ⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論，課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。⑵區(qū)別：經(jīng)驗課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點(diǎn)。⑶聯(lián)系：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進(jìn)一步發(fā)展。2.分科課程與綜合課程 綜合課程：它是這樣一種課程取向：有意識的運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題.綜合課程的基本類型：⑴學(xué)科本位綜合課程或綜合學(xué)科課程(主題源于學(xué)科知識)；⑵社會本位綜合課程(主題源于社會生活現(xiàn)實(shí))；⑶兒童本位綜合課程或經(jīng)驗本位綜合課程或綜合經(jīng)驗課程(主題源于學(xué)生自身的需要，經(jīng)驗等)。學(xué)科本位綜合課程：是以學(xué)科或文化知識作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的心的邏輯 學(xué)科本位綜合課程的基本類型：⑴相關(guān)課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 相關(guān)課程：指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，又保持各學(xué)科原來的相對獨(dú)立。社會本位綜合課程指：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會生活。其課程哲學(xué)是”社會改造主義“ 社會本位綜合課程的范例：輪形課程，STS課程，環(huán)境教育課程，國際理解教育課程 輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的；STS課程代表的是科學(xué)—技術(shù)—社會課程；環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：多學(xué)科模式和學(xué)科際模式；國際理解教育課程本質(zhì)上是”多元主義“教育價值觀的體現(xiàn)。全球性教育是由國際理解教育發(fā)展而來的新的歷史階段、其創(chuàng)始者是貝克爾 兒童本位綜合課程：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗，兒童的需要和動機(jī)，兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。又稱”經(jīng)驗本位綜合課程“，”綜合經(jīng)驗課程“ 兒童本位綜合課程的典范：盧梭的”浪漫自然主義經(jīng)驗課程“，德國的”鄉(xiāng)土教育論“與”和科教學(xué)“，杜威的”經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程“，克伯屈的”設(shè)計教學(xué)法“，”當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程“ 綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離，彼此封閉的，而是相互作用，彼此關(guān)聯(lián)的、第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)、第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性 分科課程與綜合課程的關(guān)系：
⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程、分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性、綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系、首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的、分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合、像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式、其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴，相互作用的。
三、必修課程與選修課程 必修課程：同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程、是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個人選擇的課程。選修制度與個性化教育，個性發(fā)展的關(guān)系： 選修制度與個性化教育，個性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件、”學(xué)會選擇“必然是個性化教育，個性化課程的基本宗旨、當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的興趣，動機(jī)和個性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時候，不僅對所選課程的學(xué)習(xí)能力能夠促進(jìn)個性發(fā)展，而且，對這些課程的選擇過程本身也極富個性發(fā)展的價值。
四、直線式課程與螺旋式課程 ”直線式課程“：是指將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)?！甭菪秸n程“是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——”螺旋式上升“。在我國學(xué)科課程的組織中直線式課程組織依然占主流。螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是美國的布魯納、另一代表人是凱勒。
五、顯性課程與隱性課程 1.隱性課程研究的淵源：杜威的”附帶學(xué)習(xí)“；克伯屈的”附學(xué)習(xí)“?！备綆W(xué)習(xí)“：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感，態(tài)度等?！备綄W(xué)習(xí)“指比較概括的理想，態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。2.隱性課程的流變 隱性課程概念的首次提出：1968年 杰克遜出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認(rèn)為：構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三個，即”群體“，”表揚(yáng)“，”權(quán)力“、權(quán)力差異是班級生活中社會結(jié)構(gòu)最顯著的特征.總之，結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)者把隱性課程視為學(xué)校、班級生活中所蘊(yùn)含的、促進(jìn)學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗（班級生活結(jié)構(gòu)、各種社會規(guī)范和行為準(zhǔn)則等）。批判課程理論認(rèn)為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實(shí)復(fù)制著社會階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的；作為意識形態(tài)的隱性課程在以”霸權(quán)“的形式發(fā)揮著控制功能；通過”破譯“隱性課程可以使課程產(chǎn)生”激進(jìn)的變革“，從而指向社會公正與人的解放。批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：”再生產(chǎn)性的隱性課程“與”抵制性的隱性課程“ “再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯認(rèn)為，隱性課程指那些包含著特殊信息的班級社會關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價值觀、社會規(guī)則觀、權(quán)威觀和勞動觀得以合法化?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾把隱性課程界定為學(xué)校暗默地、高效地灌輸給學(xué)生的“被合法化了的”文化、價值和規(guī)范，它是發(fā)揮著“霸權(quán)”功能的日常意義體系。
3.隱性課程的涵義和特點(diǎn)： 涵義：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境，社會環(huán)境，和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度。隱性課程是非正式的，非官方的課程，具有潛在性、(∨)(P253)特點(diǎn)：⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程的開發(fā)：1）課程開發(fā)者與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識；2）要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境；3）要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計；4）要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。5.隱性課程與顯性課程的關(guān)系： ⑴區(qū)別：隱性課程是非計劃的，非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計劃的，預(yù)期性的教育影響。⑵聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程、隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的，無止境的。隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的，無止境的。第三節(jié)教學(xué)組織 教學(xué)組織：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動的一般化的，比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級授課組織形式和個別化教學(xué)組織形式； 從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為”同步學(xué)習(xí)“，”分組學(xué)習(xí)“，”個別學(xué)習(xí)“。
一、班級授課組織 1.班級授課組織的確立：在教育史上，最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校。然后最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯。班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。2.班級授課組織四個基本特征：⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級；⑵教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行；⑶教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。3.班級授課組織的優(yōu)勢與不足： 優(yōu)勢：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)；⑵教學(xué)按規(guī)定的課時來進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成；⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能；⑷按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。不足：⑴容易走習(xí)俗那個”效率驅(qū)動，控制本位“的極端；⑵不利于照顧學(xué)生個別差異，容易走向”一刀切“，”劃一主義“；⑶學(xué)生的自主性，創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書本知識為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的形成
二、個別化教學(xué)組織 1.20世紀(jì)初的個別化教學(xué)組織有二：道爾頓計劃與文納特卡計劃
道爾頓計劃：(亦稱“道爾頓制”)是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計劃是在”自由原則“(來源于蒙臺梭利的”自由“思想)和”合作原則“(來源于杜威的思想)基礎(chǔ)上確立起來的個別化教學(xué)組織，它通過⑴作業(yè)安排；⑵實(shí)驗室；⑶成績記錄等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織，將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。在道爾頓計劃中，雖然還保留著班級的形式，但也是對班級授課組織的重要超越，作業(yè)安排是個別教學(xué)的核心環(huán)節(jié) 文納特卡計劃：是美國教育家華虛朋在“道爾頓計劃”的基礎(chǔ)上改造而來的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學(xué)組織形式，該計劃著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識和技能，又能充分發(fā)展兒童的個性與社會性。為達(dá)到此目標(biāo)，該計劃既主張通過個別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計豐富多彩的活動課程。文納特卡計劃完全打破了班級教學(xué)組織，是對班級授課組織的徹底超越。2.當(dāng)代個別化教學(xué)組織的范例： 凱勒計劃(20世紀(jì)60年代末確立起來的個別化教學(xué)體系)凱勒個別化教學(xué)體系的五個特征：⑴以掌握為指導(dǎo)；⑵學(xué)生自定步調(diào)；⑶教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生；⑷使用指導(dǎo)性教材；⑸安排學(xué)生助理。個別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級制度”；“降低學(xué)力水準(zhǔn)”；“能力分組”。
三、教學(xué)過程的組織 從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：⑴同步學(xué)習(xí)；⑵分組學(xué)習(xí)；⑶個別學(xué)習(xí)同步學(xué)習(xí)：是在教師的直接指導(dǎo)下整個班級的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：⑴所有學(xué)生的活動取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題，討論之類的間接手段；⑵共同的教學(xué)對象，目標(biāo)設(shè)定，直接的共同活動，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，可把同步學(xué)習(xí)的兩種類型：⑴提示型同步學(xué)習(xí)(整個班級的學(xué)生以教師的教材提示為中心進(jìn)行的學(xué)習(xí))；⑵共同解決問題型同步學(xué)習(xí)(教師對全班學(xué)生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題的學(xué)習(xí))提示型同步學(xué)習(xí)不一定導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動的學(xué)習(xí)。分組學(xué)習(xí)：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。個別學(xué)習(xí)：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)，分組學(xué)習(xí)，個別學(xué)習(xí)的及對其使用時的正確態(tài)度： ⑴關(guān)系：個別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括、個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進(jìn)。⑵使用時的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)，分組學(xué)習(xí)與個別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢與不足、對于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)、所以，無論哪一種組織形式都不能認(rèn)為在任何時候都可以普遍使用、在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點(diǎn)和個別差異，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過程
一、課程實(shí)施的涵義 1.課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。2.課程計劃：是對課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。3.課程實(shí)施：是把某項課程變革計劃付諸實(shí)踐的具體過程。4.課程采用：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。6.古德萊德的課程層次理論：
(1)理想的課程：即指由一些研究機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。(2)正式的課程：即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。(3)領(lǐng)悟的課程：即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。(4)運(yùn)作的課程：即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據(jù)具體教育情境的變化對理解的課程作出調(diào)整。(5)經(jīng)驗的課程：是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。
二、課程實(shí)施的研究意義（具體分解為： 1.為了了解課程變革的實(shí)際。2.為了理解教育變革失敗的原因。3.為了對學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素作出解釋。4.為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。三．課程實(shí)施的基本取向 課程實(shí)施的取向是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對課程變革計劃與課程實(shí)施過程之關(guān)系的不同認(rèn)識方面。1.忠實(shí)取向(1)涵義：忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計劃的過程。(2)基本特征：忠實(shí)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識方面、在忠實(shí)取向看來：①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程，教科書，指導(dǎo)用書，教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容、②課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的、③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實(shí)施變革計劃、④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實(shí)執(zhí)行者、⑤忠實(shí)取向研究的基本問題是測量課程實(shí)施對預(yù)定變革計劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以其基本方法論是量化研究。(3)本質(zhì)：由于忠實(shí)取向把課程變革視為從課程變革計劃到計劃的實(shí)施，從課程變革計劃的制定者到計劃的實(shí)施者之間的單向的線性過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者和計劃制定者對課程實(shí)施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受”技術(shù)理性“(”工具理性“所支配的。
2、相互適應(yīng)取向：(1)涵義：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情境在課程，內(nèi)容，方法，組織模式諸方面相互調(diào)整，改變與適應(yīng)的過程。(2)基本特征：相互適應(yīng)取向的基本特征和理論假設(shè)體系集中體現(xiàn)在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識方面、在相互適應(yīng)取向看來：①課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程，教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變、②課程知識是廣大的，復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實(shí)踐者(教師)所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要、不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實(shí)施過程中都必須不斷作出調(diào)整、不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特征、③課程變革過程是一個復(fù)雜的，非線性的和不可預(yù)知的過程、課程實(shí)施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分、④教師是主動的，積極的課程方案的”消費(fèi)者“，為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進(jìn)行改變，這是成功的課程實(shí)施的基本保證、⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。
(3)本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者，計劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強(qiáng)調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受”實(shí)踐理性“所支配的。3.課程創(chuàng)生取向：課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，這種取向認(rèn)為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。(1)基本特征：課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識方面、①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗到的經(jīng)驗，是情境化的，人格化的、②課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，面是”一個不斷前進(jìn)的過程“，是一種”人格的建構(gòu)“、外部設(shè)計的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個資源，具體情境的課程知識是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動而獲得的、③課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計和實(shí)施新課程的組織程序、課程變革包含”真正的重構(gòu)“：人的思維，感情，價值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料、④教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體、⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重”質(zhì)的研究“，對個案性的”深度訪談法“倍加青睞。(2)本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革，課程實(shí)施視為具體實(shí)踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，視為教師與學(xué)生個性成長和完善的過程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受”解放理性“所支配的。4.課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向的關(guān)系： 課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向共成一”連續(xù)體“，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向、另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向、中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向、三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越、課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識不斷深化。5.如何評價課程實(shí)施的三種取向(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)，課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境，社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。(2)三種取向各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機(jī)械的，技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價值、相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時不可避免地也具有它們的局限性、課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要創(chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對實(shí)踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。(3)從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求”技術(shù)理性“到追求”實(shí)踐理性“，再到追求”解放理性“，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。6.從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國課程改革 目前，我國正在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重大舉措、課程實(shí)施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：(1)應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性(3)課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。三．課程實(shí)施的基本模式 1.“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容，實(shí)質(zhì)與缺陷
（1）基本內(nèi)容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實(shí)取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化，理性化的過程，這個過程包括四個分離的，有順序的步驟：①研究：通過研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發(fā)：將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播：將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用：具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。(2)實(shí)質(zhì)：該模式所課程變革視為”研究—開發(fā)—傳播—采用“的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計劃的被動消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實(shí)際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對其“消費(fèi)”。(3)缺陷：該模式存在兩個根本缺陷、①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動的，教師是專家所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個情境傳遞到另一個情境、這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施、②該模式的四個步驟是分離的，原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。2.蘭課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)(1)基本內(nèi)容：蘭德課程變革動因模式認(rèn)為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發(fā)起者要對課程變革計劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實(shí)踐者理解與接受、②實(shí)施階段。課程實(shí)施的關(guān)鍵是對既定課程變革計劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實(shí)踐情境的需要、③合作階段。課程專家，教育行政管理人員，教師，社區(qū)代表等要密切合作，相互適應(yīng)，以使變革計劃不斷進(jìn)行下去。(2)貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為：對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實(shí)施決定著課程變革的過程和結(jié)果，成功的課程實(shí)施是以相互適應(yīng)過程為特征的，課程變革動因是課程專家，校長，教師等方面的相互適應(yīng)、此后，”相互適應(yīng)“成為研究課程實(shí)施問題的關(guān)鍵術(shù)語，對理解課程實(shí)施的本質(zhì)以及影響課程實(shí)施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。3.課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)(1)基本內(nèi)容：帕里斯的研究基于以下三個假設(shè)：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進(jìn)的教與學(xué)的實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的、②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設(shè)計與實(shí)施的組織程序、③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。(2)貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的、自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實(shí)施的研究中開始得到關(guān)注。四．影響課程實(shí)施的因素有四類： 1.課程變革的特征這方面的因素有： ①課程變革的需要和適切性②課程變革目標(biāo)與意義的清晰性③課程變革的復(fù)雜性④課程變革計劃的質(zhì)量與實(shí)用性 2.學(xué)區(qū)的特征這方面的因素有： ①學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)②學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程③學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持④課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度⑤課程變革的時間表與評價體制⑥學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征 3.學(xué)校的特征這方面的因素有：①校長的角色②教師與教師之間的關(guān)系（③教師的特征與價值取向 4.外部環(huán)境的特征這方面的因素有： ①政府機(jī)構(gòu)的力量②社區(qū)的支持
5.從影響課程實(shí)施的基本因素看我國當(dāng)前課程變革中存在的問題(1)一項課程變革計劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計劃本身的特征，學(xué)校的特征，學(xué)區(qū)的特征，外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。(2)課程實(shí)施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。(3)縱觀我國當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺、故應(yīng)該努力在這幾個方面進(jìn)行改革，給課程變革創(chuàng)造一個良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實(shí)施 五．教學(xué)過程的本質(zhì)（3方面）
1、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程的含義： ①教師與學(xué)生是”交互主體的關(guān)系“。a、教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體、教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者，引導(dǎo)者，咨詢者，促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體、學(xué)生在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。b、教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往、教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構(gòu)成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。②教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。教育史上關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)問題的兩個極端觀點(diǎn)：“教師中心論”“學(xué)生中心論” 評析“教師中心論” ”教師中心論“認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的”靜聽者“，服從者、這種把教師視為教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評析“學(xué)生中心論” ”學(xué)生中心論“認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么，怎樣學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚、這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體，教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評析“學(xué)生特殊客體論” 我國的教育理論和實(shí)踐中有這樣一種觀點(diǎn)：教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動性、這種觀點(diǎn)簡稱為”學(xué)生特殊客體論“、這種觀點(diǎn)與教師中心論相比有所進(jìn)步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因為學(xué)生盡管具有自覺能動性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時候，他的自覺能動性不過表現(xiàn)在怎樣做客體方面。評析“主導(dǎo)主體論” 我國的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體、這種觀點(diǎn)簡稱為”主導(dǎo)主體論“、這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步、但這種觀點(diǎn)一會承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。
2、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一 ①一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。
②教學(xué)認(rèn)識過程具有一般認(rèn)識過程的共性：即符合人類一般認(rèn)識”直觀-思維-實(shí)踐“這一基本路線。③教學(xué)認(rèn)識過程具有自身的特殊性：學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性兩方面。學(xué)生認(rèn)識或說兒童認(rèn)識與從事物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)的成人的認(rèn)識有怎樣的關(guān)系？①這是兩類不同的認(rèn)識，每一類認(rèn)識都有其特殊性、都有其獨(dú)立的存在價值。在認(rèn)識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值；②兒童認(rèn)識與成人認(rèn)識又存在內(nèi)在的聯(lián)系。在教學(xué)過程中出現(xiàn)的兩種極端做法：①用成人的認(rèn)識替代兒童的認(rèn)識②使兒童認(rèn)識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識發(fā)展。
3、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 ①教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，原因：a教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識，使學(xué)生在獲得一定的知識，技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然，對社會，對人生的立場，觀點(diǎn)和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀，思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響；b在教學(xué)過程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)將會極大地左右他們的態(tài)度和性格；c教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。涵義：指教學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識，發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。②教學(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。a、教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。b、教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。分析“教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)是間接性”(1)教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認(rèn)識是以間接經(jīng)驗為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。(2)這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識過程的本質(zhì)。(3)人的認(rèn)識遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律、人在認(rèn)識，探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，離開了間接經(jīng)驗，人的直接經(jīng)驗會變得非常狹窄，非常局限、間接經(jīng)驗又是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的，也就是說，間接經(jīng)驗通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗并進(jìn)而提高人們認(rèn)識，探究和改造世界的能力。(4)兒童的認(rèn)識也遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的、兒童在探究知識的過程中的直接體驗具有很大的教育價值和身心發(fā)展的價值、但當(dāng)間接經(jīng)驗脫離兒童的直接經(jīng)驗或者使兒童的直接經(jīng)驗僅處于輔助地位的時候，這種間接經(jīng)驗非但不會促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。六課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計 1.課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系 課程實(shí)施與教學(xué)是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。(1)課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別①課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣、課程實(shí)施涉及到整個教育系統(tǒng)的變化以及對教育系統(tǒng)提供支持的社會系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動行為。②課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別、課程實(shí)施的研究主要探討對課程變革計劃的實(shí)施程度，影響課程實(shí)施的因素，課程變革計劃與實(shí)踐情境的相互適應(yīng)機(jī)制，教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過程等等；而教學(xué)研究主要探討教師的教授行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及二者之間的互動機(jī)制。(2)課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，聯(lián)系性。①課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。②課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性、教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施過程的內(nèi)在機(jī)制；課程實(shí)施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計過程提供新的視野。
二、從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計 1.忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征(1)教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)。
(2)教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是排斥教師的。(3)學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計之外。2.相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征(1)教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解，相互作用的實(shí)踐活動。(2)教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。(3)學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。3.課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征(1)教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。(2)教師是教學(xué)設(shè)計的主體。(3)學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。第七章 課程與教學(xué)評價 一．課程與教學(xué)評價：就是以一定的方法對課程或教學(xué)的計劃，活動以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價值判斷的過程。
二、課程與教學(xué)評價的功能： 1需要評估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標(biāo)達(dá)成程度的了解；5成效的判斷
三、課程與教學(xué)評價的類型 1.形成性評價：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。2.總結(jié)性評價：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價，其主要目的在于收集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。3.診斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。4.目標(biāo)本位評價：以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。特點(diǎn);標(biāo)準(zhǔn)清晰，任務(wù)重點(diǎn)集中，易于把握。實(shí)施條件：必須要陳述一個表達(dá)清晰的目標(biāo)。5.目標(biāo)游離評價：要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。特點(diǎn)：靈活性，多樣性。實(shí)施條件：對實(shí)際課程與教學(xué)結(jié)果的全面性考察，有一個清晰的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。6.效果評價：對課程或教學(xué)計劃實(shí)際效用的評價，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，以至于課程運(yùn)作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等被置之度外、這種評價也被稱為”暗箱式評價“。7.內(nèi)在評價：是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。8.內(nèi)部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實(shí)施的評價。9.外部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實(shí)施。10.量的評價：把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。11.質(zhì)的評價：是通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。
四、課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展 1 利維的歷史分期： 1)古典考試型時期(西方宗教教育及我國私塾教學(xué))
2)心理測量占統(tǒng)治地位的時期(它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測量工具在學(xué)校成績測驗中的應(yīng)用，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。3)后現(xiàn)代時期(增加了教師在評價領(lǐng)域權(quán)威；開放性結(jié)論以及用”評定“代替”評價“)2 古巴和林肯的歷史分期 3.第一代評價：評價在本質(zhì)上是以測驗或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。特點(diǎn)：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作，選擇測量工具，組織測量，提供測量數(shù)據(jù)、因此，這一時期也稱為”測驗“和”測量“時期。4.第二代評價：評價在本質(zhì)上是”描述“，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。特點(diǎn)：認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的，可操作的行為目標(biāo)；評價不等于”考試“和”測驗“，盡管”考試“和”測驗“可以成為評價的一部分。5.第三代評價：認(rèn)為評價的本質(zhì)是”判斷“。特點(diǎn)：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷；既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。6.第一，二，三代評價的缺陷 ①管理主義傾向②忽視價值的多元性③過分依賴科學(xué)范式 7.第四代評價：評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅持”價值多元性“的信念，反對”管理主義傾向“。特點(diǎn)：把評價視為評價者和被評價者”協(xié)商“進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受”多元主義“價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商，主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生也是評價的參與者，評價的主體；評價的基本方法是”質(zhì)的研究“方法。
五、課程與教學(xué)評價的基本取向 1．目標(biāo)取向的評價（代表泰勒，布盧姆）本質(zhì)：是受”科技理性“或”工具理性“所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。價值：這種評價取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評價科學(xué)化的過程，它簡便易行，好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性，創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。2．過程取向的評價: 本質(zhì)：受”實(shí)踐理性“所支配，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評估情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。價值：在于開始承認(rèn)評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)，實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性，創(chuàng)造性給予一定的尊重。缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標(biāo)取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。3，主體取向的評價 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。價值：評價者與被評價者，教師與學(xué)生在評價過程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評價過程是一種民主參與，協(xié)商和交往的過程，所以價值多元，尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。六．課程與教學(xué)評價的模式觀
1、衡量一個完整的評價的模式使用的指標(biāo)是：①方法上的經(jīng)驗性（指評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用）②價值上的可估性（指評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的）③用途上的目的性(指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能)二、四種典型的評價模式（差別模式、外貌模式）1．目標(biāo)達(dá)成模式 基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來的一種評價模式、它包括七個步驟：建立目的和目標(biāo)；把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)；搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。價值：目標(biāo)達(dá)成模式的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項課程計劃的優(yōu)劣，評價的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)、目標(biāo)達(dá)成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。2.回應(yīng)模式（斯太克先，古巴和林肯后）古巴和林肯回應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。價值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)、它更適應(yīng)于一個多元的，復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位，持不同觀點(diǎn)的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。第八章 課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢
一、課程研究的一般趨勢概括為 1.課程研究內(nèi)容正在超越”課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。3)”課程開發(fā)“與”課程理解“的關(guān)系：①課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實(shí)施、評價一種課程計劃的過程這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、有不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件之意義的解讀過程，著眼不在課程開發(fā)的具體過程，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解；②二者是內(nèi)在統(tǒng)一的 2.課程的研究方法正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“整合。量的研究：這種研究是運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法、運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。質(zhì)的研究：確立了研究者價值參與（主觀性）的合理性，尊重研究對象之個別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對“實(shí)在”的專斷。量的研究與質(zhì)的研究的關(guān)系;互補(bǔ)融合
二、20世紀(jì)世界課程改革的基本價值取向 1.國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀 2.平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念 3.科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 “國際理解教育”的實(shí)質(zhì)是在教育中貫穿多元主義價值觀，培養(yǎng)具有多元主義價值觀的公民，增強(qiáng)不同國家、地區(qū)、民族、文化之間的理解能力。1）國際性與民族性的關(guān)系(1)國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性是一個發(fā)族，一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。
(2)國際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性。一方面，國際性領(lǐng)事于民族性；另一方面，民族性又依賴于國際性。2）多元主義教育價值觀內(nèi)涵 在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標(biāo)準(zhǔn)對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。3）教育的平等與教育的高質(zhì)量之關(guān)系(1)平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。(2)平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。4）教育民主化與教育公平理念：意味著每一個適齡兒童都應(yīng)平等地接受高質(zhì)量的教育。5）科學(xué)世界與生活世界關(guān)系(1)它們是各有其特殊規(guī)定的，兩個不同的世界、科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界、生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。(2)科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的：第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。6）主體教育觀的內(nèi)涵(1)人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。
三、世界課程改革的發(fā)展趨勢 1.在課程政策上，謀求”國家課程開發(fā)“與”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一 校本課程開發(fā)：是指以學(xué)校為核心，以校長，教師，學(xué)生，學(xué)生家長等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃，設(shè)計，實(shí)施與評價。國家課程：是政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力，基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。校本課程開發(fā)的基本特征：是校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長等是課程策略、課程開發(fā)過程的主體。又稱“學(xué)校中心的課程規(guī)劃” 校本課程開發(fā)的發(fā)展史：八年研究；給予過程模式的校本開發(fā)；基于實(shí)踐理性的校本課程開發(fā)。國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的關(guān)系：本質(zhì)上是國家（政府）與學(xué)校（教師和學(xué)生）課程變革中的權(quán)利關(guān)系問題。2.在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者”個人知識“作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3.提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu) 4.重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修 5.提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)
四、中國課程教材改革的未來走向 1．義務(wù)教育制度確立后中國課程教材改革的成就與與問題 成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破”集權(quán)制“的絕對支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“兩種體制的優(yōu)勢整合起來(2)在課程目標(biāo)，內(nèi)容，組織，結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。問題：(1)理論基礎(chǔ)薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對”校本課程開發(fā)“重視不夠。2．中國課程教材改革的未來方向
(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動中央，地方，學(xué)校的積極性，謀求”國家課程開發(fā)“，”地方課程開發(fā)“與”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。(5)課程目標(biāo)，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌。五．教學(xué)研究的一般趨勢 1.在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念： 1）客觀主義認(rèn)識論的內(nèi)涵及其局限性 客觀主義認(rèn)為，”客觀實(shí)在“是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對”客觀實(shí)在“的摹寫或反映，知識的真理性是由其與”客觀實(shí)在“符合的程度決定的，知識因而是客觀的。教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認(rèn)識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的”客觀“知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出”客觀真理“、這樣，學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。2）建構(gòu)主義認(rèn)識論的內(nèi)涵（內(nèi)容）(1)就”實(shí)在“的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有”真實(shí)“的存在狀態(tài)(2)就”知識“的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中(3)就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。3）建構(gòu)主義的基本類型(1)激進(jìn)建構(gòu)主義（范·格拉瑟斯費(fèi)爾德）：認(rèn)為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性(2)溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認(rèn)知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識活動的個體性質(zhì)，認(rèn)為各個主體具有不同的知識背景，經(jīng)驗基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識建構(gòu)具有個體性，只有個體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)的社會性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作，交往和共享在知識形成中的作用。2.在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。1）”計算機(jī)為媒體的交往“(CMC)內(nèi)涵及其對教學(xué)領(lǐng)域影響 這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。對教學(xué)影響：(1)教學(xué)成為”網(wǎng)絡(luò)化交往“；(2)教學(xué)組織形式，教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；(3)課程囊括了學(xué)校資源與社會資源；(4)為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。2）”學(xué)習(xí)者為中心的“教學(xué)技術(shù)觀 教學(xué)技術(shù)越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動的水平，日益提高計算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。3.在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。六．建構(gòu)主義教學(xué)觀的三個基本內(nèi)涵(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗； 心理表征即認(rèn)識世界，反映世界的規(guī)則和形式 心理表征的基本建構(gòu)包括兩層涵義:①新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的②已有的知識和經(jīng)驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構(gòu)過程。
結(jié)構(gòu)性知識：指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗:指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程；(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境，協(xié)作，會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。七．情境教學(xué)(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構(gòu)意義、有時也稱”實(shí)例式教學(xué)“或”基于問題的教學(xué)“。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。八．隨機(jī)防問教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新興分支”認(rèn)知彈性理論“而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性，復(fù)雜性，差異性。(2)內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結(jié)構(gòu)性的知識。九．支架式教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的”最近發(fā)展區(qū)“理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。”最近發(fā)展區(qū)“是指兒童的”實(shí)際發(fā)展水平“與”潛在發(fā)展水平“之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素:進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。建構(gòu)主義教學(xué)模式類型：(1)情境教學(xué)(2)隨機(jī)防問教學(xué)(3)支架式教學(xué) 拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為”現(xiàn)代評價理論之父“，”現(xiàn)代課程理論之父“。《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為”現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)“?！碧├赵怼氨环Q為課程領(lǐng)域中”主導(dǎo)的課程范式“ 美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的”范式轉(zhuǎn)變“：由”課程開發(fā)“范式轉(zhuǎn)向”課程理解“范式。拉特克的教學(xué)論－在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家——拉特克
夸美紐斯及其《大教學(xué)論》第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作，理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。盧梭的教育小說《愛彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國》之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是——《普通教育學(xué)》 杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。課程與教學(xué)的融合以“解放興趣”為核心 目標(biāo)模式被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的，拉爾夫.泰勒所創(chuàng)的泰勒模式。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn) 第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國課程理論家斯騰豪斯。于1975年出版了《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》，對目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過程模式的課程理論。對目標(biāo)模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據(jù)。斯金納的程序教學(xué)模式――常稱為機(jī)器教學(xué)，是一種適用于個別教學(xué)的自動教學(xué)模式。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一 20世紀(jì)五六十年代美教育學(xué)家，心理學(xué)家布盧姆，克拉斯沃爾等繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”理念，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”。20世紀(jì)六七十年代美教育學(xué)者梅杰（又稱馬杰），波法姆等發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，發(fā)動了“行為目標(biāo)運(yùn)動” 教學(xué)對話產(chǎn)生和維持的基本依托是(對話情景)斯賓塞的”什么知識最有價值“——”科學(xué)“著名命題第一次明確提出了(課程選擇)的問題 2400年前，蘇格拉底的(“精神助產(chǎn)術(shù)”)就為我們樹立了教學(xué)對話的范型。蘇格拉底認(rèn)為，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理 蘇格拉底的對話法后來被命名為”發(fā)現(xiàn)方法“或”發(fā)現(xiàn)性對話 20世紀(jì)70年代以來，興起了 “人本主義經(jīng)驗課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克尼爾 形成性評價和總結(jié)性評價(美課程專家 斯克里文1967年提出)1897——1898年美國學(xué)者萊斯曾對3萬多名小學(xué)生進(jìn)行拼字測驗，以檢驗拼字教學(xué)時間對學(xué)習(xí)效果的影響，評價界一般以此作為評價研究的開端。第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士）評價：近代教學(xué)論的集大成者—裴斯泰洛齊。
第三篇：課程與教學(xué)論自考筆記
學(xué)校特征：1.校長的角色：霍德和霍爾對校長領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的歸納：“反應(yīng)者”，“管理者”，“發(fā)動者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長的六種策略，這就是：（1)強(qiáng)化學(xué)校的合作性文化；（2）利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和增強(qiáng)文化變遷；（3）鼓勵教職員工的發(fā)展；（4）對文化規(guī)范、價值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通；（5）與他人分享權(quán)力并提高個人責(zé)任感；（6）利用符號表達(dá)文化價值。2.教師與教師之間的關(guān)系：合作性、信任、支持、交互作用、開放性。3.教師的特征與價值取向：“效能感“。外部環(huán)境的特征：1.政府機(jī)構(gòu)的力量。2.社區(qū)的支持。
課程實(shí)施取得成功的條件：1.課程變革計劃本身的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)境的特征、學(xué)區(qū)的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的。
教學(xué)過程的本質(zhì)：
一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程1.教師與學(xué)生是”交互主體的關(guān)系”。2.教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道的展開。3.“教師中心論”和“學(xué)生中心論”“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”和服從者?！皩W(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)完全是自己的事，教師的本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。這兩種觀點(diǎn)共同的錯誤的根源是對教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系采取了二元對立的思想方式。4.“學(xué)校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導(dǎo)主體論”：它明確承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。實(shí)質(zhì)上試圖調(diào)和“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，但并未真正超越它們。
二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一1.一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。
2、教學(xué)認(rèn)識過程具有人類一般認(rèn)識過程的共性：直觀-思維-實(shí)踐。3.教學(xué)認(rèn)識具備自身的特殊性：它表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性這兩方面。學(xué)生認(rèn)識和成人認(rèn)識是兩類不同的認(rèn)識，在認(rèn)識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。另一方面，兒童認(rèn)識和成人認(rèn)識又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。割裂二者的聯(lián)系，并把二者對立起來，易導(dǎo)致兩種極端的做法：一種是用成人認(rèn)識代替兒童認(rèn)識，一種是使兒童認(rèn)識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識發(fā)展。教師認(rèn)識的特殊性是由教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)所決定的。
三、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。1.教學(xué)具有教育性。教育過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。2.教學(xué)過程中教養(yǎng)和教育的關(guān)系。首先，教養(yǎng)與教育彼此間具有相對獨(dú)立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態(tài)度、性格的方法論有相對的獨(dú)立性。不能按照教養(yǎng)的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養(yǎng)。其次，教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。通過教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學(xué)的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過來，教育的成功與否也極大的制約著教養(yǎng)的成效。學(xué)生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。所以，在教學(xué)過程中，我們不能把二者等同起來，不能把二者視為同一個過程，應(yīng)當(dāng)遵循各自的邏輯與規(guī)律。
教學(xué)實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系：區(qū)別（1）課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來得廣些。（2）課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。聯(lián)系（1）課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。（2)課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。
從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計：1.忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計的特征。（1）教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師”的。（3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外。2.相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計的特征（1）教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動。（2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。（3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。3.課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計的特征。（1）教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學(xué)設(shè)計的主體。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。
何謂課程與教學(xué)的評價：就是以一定的方法對課程或教學(xué)的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價值判斷的過程。其中，評價對象包括：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；（2）課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；（3）教學(xué)計劃及設(shè)計；（4）教學(xué)實(shí)施狀況；（5）課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。課程與教學(xué)評價的功能：1.需要評估。在一項課程計劃擬定之前，應(yīng)首先了解社會或?qū)W生的需要，作為課程開發(fā)的直接依據(jù)。這一任務(wù)可由評價來承擔(dān)。此外，諸如教師對進(jìn)修的需要、學(xué)生對某一時段和某一學(xué)科科學(xué)的需要等，都可通過評價來完成。2.課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學(xué)計劃，評價可以有效的找出其優(yōu)缺點(diǎn)及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。3.課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施以及實(shí)際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價值，再結(jié)合需要評估，就可以對課程作出選擇。4.目標(biāo)達(dá)成程度的了解。對一項實(shí)施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過與預(yù)定目標(biāo)的比較對照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標(biāo)達(dá)成程度的了解，而是對效果的全面把握。
形成性評價與總結(jié)性評價：形成性評價是在課程開發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過程性、探索性和靈活性?？偨Y(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。二者不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別，都是為了檢驗?zāi)硞€對象的價值、都可使用同樣的評價方法。只有根據(jù)評價出現(xiàn)的時機(jī)以及評價結(jié)果的用途，才能辨別一項評價究竟是形成性的還是總結(jié)性的。診斷性的評價是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價。其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。
目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價：目標(biāo)本位評價即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰、任務(wù)重點(diǎn)集中、易于把握。弱點(diǎn)是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標(biāo)本身的評價。針對目標(biāo)本位評價的缺陷，斯克里文提出了目標(biāo)游離評價，他要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀的地展示這些結(jié)果。
效果評價與內(nèi)在評價：效果評價是對課程或教學(xué)計劃實(shí)際效用的評價，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。內(nèi)在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。兩種評價一個關(guān)注結(jié)果，一個關(guān)注過程，具有互補(bǔ)性。理想的課程評價體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)擅于把兩種評價結(jié)合起來。內(nèi)部人員評價與外部人員評價：內(nèi)部人員評價是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實(shí)施，相對的，外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實(shí)施。兩種評價各有利弊。內(nèi)部人員評價的優(yōu)長之處在于評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評價的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。缺點(diǎn)是，評價者有可能蔽于自己的設(shè)計思想，不了解其他人對課程設(shè)計的需要，致使評價缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應(yīng)相互借鑒，即是說，一項完備的評價，應(yīng)同時吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。
量的評價與質(zhì)的評價：量的評價力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。
課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展：1.李微對教育評價歷史的分期。（1）古典的考試型時期：口頭提問的形式。（2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期：紙筆測驗。（3）后現(xiàn)代時期：評定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評價。評價在本質(zhì)上是以測驗或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)人員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。（2）第二代評價。評價在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。（3）第三評價。評價在本質(zhì)上是“判斷”。它的基本特點(diǎn)是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價值判斷；既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。（4）三代評價批判及啟示。三代評價存在著嚴(yán)重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導(dǎo)致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關(guān)系有失公平：③其他與評價有利益關(guān)系的人無法在評價中維護(hù)自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進(jìn)行動；④會導(dǎo)致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護(hù)自己不受損害，評價者則保證使用管理者認(rèn)可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評價的經(jīng)濟(jì)收入。第二，“忽視價值的多元性”，導(dǎo)致評價結(jié)果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人普遍接受。第三，“過分依賴科學(xué)范式”。啟示：升學(xué)考試的評價方式嚴(yán)重束縛了學(xué)生的身心發(fā)展，我們應(yīng)改變這一不合理的評價方式。（5）第四代評價。認(rèn)為評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。它的基本特點(diǎn)是：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程而非評價者對評價者的控制過程，學(xué)生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。目標(biāo)取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。他在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進(jìn)。
過程取向的評價：他在本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”所支配的，他強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。
主體取向的評價：他在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，他倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價的模式：指令性模式和說明性模式。
評價模式的指標(biāo)：（1）方法上的經(jīng)驗性。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。（2）價值上的可估性。指評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。
目標(biāo)達(dá)成模式：基本內(nèi)容：它是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來的一種評價模式，包括七個步驟：（1）建立目的和目標(biāo)；（2）把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；（3）以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場景；（5）選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)；（6）搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；（7）將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。它的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度。它的目的是判斷一項課程計劃的優(yōu)劣。評價的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。弱點(diǎn)：對目標(biāo)以外的結(jié)果的忽略。
差別模式：這是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：（1）確定課程標(biāo)準(zhǔn)；（2）確定課程表現(xiàn)；（3）對標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)進(jìn)行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)又包括：（1）預(yù)期的課程目標(biāo)；（2）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；（3）為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，師生需要從事的活動。評價的五個階段是：設(shè)計階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。
外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結(jié)果因素”三個概念的基礎(chǔ)上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣?，F(xiàn)在因素即教學(xué)的前提條件。交流因素是指教學(xué)中，學(xué)生與教育有關(guān)人事物之間的際遇。結(jié)果因素是指教學(xué)所產(chǎn)生的全部影響。在進(jìn)行描述時，評價人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對“意圖”資料，評價人員分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上，評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構(gòu)成了“描述矩陣”。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對方案的判斷即構(gòu)成了“判斷矩陣”?；貞?yīng)模式：以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。評價步驟：（1）評價者與一切跟評價對象有關(guān)的人接觸，獲取她們對評價對象的看法；（2）根據(jù)獲取的信息，確定評價的范圍；（3）評價者親自對方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；（4）通過觀察，評價者對方案所希望達(dá)到的目標(biāo)與實(shí)際上取得的成果進(jìn)行比較；（5）評價者對評價應(yīng)回應(yīng)的問題進(jìn)行理論上的修正；（6）在此基礎(chǔ)上，評價者設(shè)計評價方案；（7）根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對搜集來的信息資料進(jìn)行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題分類；（10）把分類評價結(jié)果寫成正式報告并分發(fā)給有關(guān)人員；（11）在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評價模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)；其次，回應(yīng)模式回答了其他模式希望回答的問題，它代表了評價發(fā)展的方向。課程研究的一般趨勢：1.課程研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開發(fā)范式”：這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負(fù)載的價值觀。（3）“課程開發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：二者相輔相成。首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實(shí)施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。該方法論是建立在實(shí)證主義哲學(xué)對“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的?！傲康难芯俊被谝幌禄炯僭O(shè)：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗；②”實(shí)在“是由”多數(shù)“所支配的；③在情境理解中”個別性“被忽略；④傾向于把主體視為達(dá)到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。（2）”質(zhì)的研究“的興起?！辟|(zhì)的研究“主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設(shè)的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對“實(shí)在”的專斷。（3）“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。20世紀(jì)世界課程改革的基本價值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價值取向展開的(1)國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(2)平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國際性與民族性的關(guān)系(1)國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性是一個發(fā)族，一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性、一方面，國際性領(lǐng)事于民族性，只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性又依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。多元主義教育價值觀內(nèi)涵：在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標(biāo)準(zhǔn)對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。把此價值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價值觀”。教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系(1)平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。平等意味著每個適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)會均等。高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育，它強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量。(2)平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。另一方面，高質(zhì)量內(nèi)在地包含平等。
科學(xué)世界與生活世界關(guān)系(1)它們是各有其特殊規(guī)定的，兩個不同的世界、科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特點(diǎn)是“可被實(shí)際知覺的主觀性”。
(2)科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的、第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一是通過生活世界中的交往活動而實(shí)現(xiàn)的。
主體教育觀的內(nèi)涵(1)人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。
三、世界課程改革的發(fā)展趨勢1.在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。國家課程：是政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力，基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。校本課程開發(fā)的涵義與特征：校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。所謂校本課程開發(fā)，是指以學(xué)校為核心，以校長，教師，學(xué)生，學(xué)生家長等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃，設(shè)計，實(shí)施與評價。其基本特征是校長等是課程決策和課程開發(fā)過程的主體。“校本課程開發(fā)”的歷史發(fā)展。校本課程開發(fā)的研究是從“八年研究 ”開始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后的事情。70年代以來，它在四方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個階段：第一階段基于對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”失利的原因及對課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”的反思而倡導(dǎo)校本課程開發(fā)，但此時校本課程開發(fā)是基于“實(shí)踐理性”的；第二個階段開始于20世紀(jì)80年代中葉以后。該時期的“校本課程開發(fā)”是追求“解放理性”的。“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)“的關(guān)系。二者的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）課程變革中的權(quán)利關(guān)系問題。2.在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3.提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。4.重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修。5.提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。
中國課程教材改革的未來走向1.義務(wù)教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題。成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標(biāo)，內(nèi)容，組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。問題：(1)理論基礎(chǔ)薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。中國課程教材改革的未來方向
(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動中央，地方，學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”，“地方課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。(5)課程目標(biāo)，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進(jìn)經(jīng)驗、先進(jìn)科研成果。教學(xué)研究的一般趨勢：(1)在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念?？陀^主義認(rèn)識論的內(nèi)涵及其局限性：客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的、教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認(rèn)識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)、教學(xué)是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”、這樣，學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。建構(gòu)主義認(rèn)識論的內(nèi)涵：(1)就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；(2)就“知識”的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。建構(gòu)主義認(rèn)識論的基本類型：(1)激進(jìn)建構(gòu)主義：認(rèn)為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性(2)溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認(rèn)知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識活動的個體性質(zhì)，認(rèn)為各個主體具有不同的知識背景，經(jīng)驗基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識建構(gòu)具有個體性，只有個體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)的社會性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作，交往和共享在知識形成中的作用。(2)在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。“計算機(jī)為媒體的交往”內(nèi)涵及其對教學(xué)領(lǐng)域影響，這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。把它運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)鹨幌盗猩羁套兏?，具體表現(xiàn)在：(1)教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；(2)教學(xué)組織形式，教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；(3)課程囊括了學(xué)校資源與社會資源；(4)為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向?！皩W(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀將是未來教育技術(shù)的發(fā)展趨勢。教學(xué)技術(shù)越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動的水平，日益提高計算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。(3)在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。
建構(gòu)主義教學(xué)觀：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。①心里表征的主動建構(gòu)。心理表征即心理認(rèn)識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：a.新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。b.已有的知識和經(jīng)驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構(gòu)過程。②結(jié)構(gòu)性知識：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境，協(xié)作，會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。心理表征涵義心理表征即認(rèn)識世界，反映世界的規(guī)則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；(2)已有的知識和經(jīng)驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構(gòu)過程。
結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性知識的涵義：結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的，擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理。“非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的，非正式的知識和經(jīng)驗、“非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗”是心理表征的有機(jī)構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教學(xué)模式：(1)情境教學(xué)(2)隨機(jī)防問教學(xué)(3)支架式教學(xué)
情境教學(xué)：(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構(gòu)意義、有時也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。
隨機(jī)防問教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)。認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性，復(fù)雜性，差異性。(2)內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結(jié)構(gòu)性的知識。
支架式教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的?！白罱l(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素：進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。
第四篇：課程與教學(xué)論筆記(大三下)
1． 課程：指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。廣義的課程指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目的的、有計劃的教育活動，狹義課程指某一門學(xué)科。
2． 課程論：是教育學(xué)的一門分支學(xué)科，研究領(lǐng)域主要涉及學(xué)校課程設(shè)計、編制、實(shí)施和課程評價等的理論與實(shí)踐，課程論作位一個正式的研究領(lǐng)域在我國歷史比較簡短。
3． 教學(xué)：從廣義上講，是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的的學(xué)習(xí)活動。狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。
4． 教學(xué)論：又稱教學(xué)法，教學(xué)理論，是研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)論是教育學(xué)的一個重要分支，隨著教育科學(xué)的發(fā)展，它已形成相對獨(dú)立的學(xué)科。它既是一門理論科學(xué)，又是一門應(yīng)用科學(xué)。
5． “紅領(lǐng)巾”教學(xué)法：指解放初期，蘇聯(lián)教育專家普希金在北師大附中指導(dǎo)教授《紅領(lǐng)巾》一課時所運(yùn)用的教學(xué)方法，它有八個程序，即啟發(fā)工作、閱讀課文、課后談話、逐段閱讀分析、編寫段落大意、復(fù)習(xí)閱讀復(fù)述和創(chuàng)造性講述、結(jié)束談話。
6． 工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)。人文性是語文課程的本質(zhì)屬性。
7． 在語文教育界長期積累的識字和寫字經(jīng)驗、閱讀和寫作經(jīng)驗、口語交流經(jīng)驗，都是語文作為一種工作而積累的經(jīng)驗。
8． “課標(biāo)”肯定語文是一種工具，是把語文看做一種符號系統(tǒng) 9． 語文課程：“課標(biāo)”所指的語文課程，是語文的工具性和語文的人文性的統(tǒng)一體，既不可簡單片面的把它歸為工具課程，也不可簡單片面的視之為社會科學(xué)。它兼具工具性和人文性兩個方面。語文學(xué)科是一門基礎(chǔ)學(xué)科，對于提高學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)，對于學(xué)生學(xué)好其他學(xué)科、今后工作和繼續(xù)學(xué)習(xí)，對于弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸收人類的進(jìn)步文化，提高國民素質(zhì)都具有重要意義。10.提倡學(xué)科學(xué)習(xí)、和安排綜合性學(xué)習(xí)是義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)和高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)共同的基本理念。
11．語文課程的功能：語文課程的“多重功能”和“獨(dú)特功能”既是理論的更是實(shí)際的，這是語文課程的一大特點(diǎn)也是一大優(yōu)點(diǎn)。
A、知識傳遞功能：文字語言知識和文學(xué)知識、社會知識
B、能力培養(yǎng)功能：讀、寫、口語交際能力、綜合性活動能力 C、情感、態(tài)度、價值觀教育功能
D、文化教育功能：文化知識教育、文化熏陶 E、啟迪心智、健全人格功能 F、規(guī)范文字、推廣普通話功能 G、各課程學(xué)習(xí)的奠基功能
12．語文課程的地位：語文課程被定位為基礎(chǔ)課程，在基礎(chǔ)教育階段，語文課程是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。10949年確立國語為語文
13、語文課程的理念：(1)應(yīng)用性與審美性并重的語文課程。A、語文課程的應(yīng)用性a知識與能力的整合b層次大體明晰c能從學(xué)習(xí)語文的規(guī)律即特點(diǎn)入手，探求培養(yǎng)應(yīng)用能力的途徑d鮮明的時代特征B、語文課程的審美性a審美教育得到高度重視b加強(qiáng)審美實(shí)踐c注重多要素協(xié)調(diào)發(fā)展(新課標(biāo))C、應(yīng)用性與審美性并重（2）構(gòu)建民族性與國際性相融會的語文課程A語文課程的民族性a漢語文的民族性b漢語文教育的民族性c民族文化的特殊性B語文課程的國際性a外國的語文課程設(shè)置b外國的語文教材編寫C民族性和國際性相融匯a借鑒外國語文教育理論和經(jīng)驗的歷史b民族性與國際性的融匯
14、語文課程的基本理念：A以人為本，面向全體學(xué)生，全面推廣學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進(jìn)人的全面發(fā)展為總目標(biāo)B根據(jù)語文課程的特點(diǎn)，注重豐富的語文內(nèi)容，弘揚(yáng)和培養(yǎng)民族精神，培養(yǎng)和尊重多元化C強(qiáng)調(diào)語文課程的基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和自主選擇性D突出教師和學(xué)生在教學(xué)活動的主體作用，力求實(shí)現(xiàn)開放有活力的語文課程E要培養(yǎng)創(chuàng)新精神，倡導(dǎo)學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)方法
15、語文課程的目標(biāo)：A培養(yǎng)學(xué)生語文應(yīng)用能力，是語文獨(dú)立設(shè)科的目標(biāo)，也是一個世紀(jì)以來一直為教育家們密切關(guān)注的B語文能力指個體與他人交往時能順利完成某種語文活動所具備的心理特征的總和C課程目標(biāo)在課程標(biāo)準(zhǔn)中屬于主體部分，是教材和教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。
16、確立語文課程目標(biāo)的意義：A對于語文教材編寫者的意義，語文課程目標(biāo)是檢驗和評價語文教材的重要標(biāo)準(zhǔn)B對于語文教師的意義，它是教師施教的依據(jù)a他指引教師選擇教學(xué)內(nèi)容，突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，使教學(xué)按照既定的軌跡前行b他幫助老師確定檢驗教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，預(yù)見教學(xué)應(yīng)有的結(jié)果，使教學(xué)向有效地方向發(fā)展C對于學(xué)生的意義，課程目標(biāo)是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)的指南D對于學(xué)校和社會的意義，課程目標(biāo)是學(xué)校家長和社會評價教學(xué)質(zhì)量的準(zhǔn)繩
17、確立語文課程目標(biāo)的依據(jù)：社會需要、客觀條件、主觀認(rèn)識、歷史經(jīng)驗和外國經(jīng)驗
18、《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》先總述學(xué)生應(yīng)該在五方面獲得發(fā)展，然后有區(qū)別“必修課程”和“選修課程”分別提出了不同的目標(biāo)。語文課程的三維目標(biāo)：知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。
19、語文課程目標(biāo)的特性：A基礎(chǔ)性a能使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)從基礎(chǔ)走向提高b能使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)從現(xiàn)在走向未來B綜合性a工具性目標(biāo)與人文性目標(biāo)的和諧一致b閱讀、寫作、口語交際和思維訓(xùn)練的協(xié)調(diào)一致C全面性a面向全體學(xué)生b全面提高學(xué)生D多元性a語文課程結(jié)構(gòu)的多元化導(dǎo)致目標(biāo)的多元化b自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)，導(dǎo)致思維的多元化E實(shí)踐性F均衡性、時代性、發(fā)展性 20、語文課程資源的范圍：語文課程資源是指能夠轉(zhuǎn)化為語文課程和服務(wù)于語文課程的各種因素和條件的總稱。它的分布呈現(xiàn)一種關(guān)涉多極空間無限的立體狀態(tài)。
21、語文課程資源根據(jù)來源可分為：校內(nèi)語文課程資源和校外語文課程資源；根據(jù)功能，可分為素材性語文課程資源和條件性語文課程資源；根據(jù)呈現(xiàn)方式，可分為文本性語文課程資源、人力性語文課程資源、媒體性語文課程資源和活動性語文課程資源；根據(jù)存在方式，可分為顯性語文課程資源和隱性語文課程資源。
22、課程資源：廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素，從不同的角度按不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以把課程資源分為若干種類型。
23、語文課程資源的利用：A語文課程資源的篩選機(jī)制a教育的篩子b學(xué)習(xí)的篩子c語文的篩子B語文課程資源利用的原則a優(yōu)先性原則b適用性原則c和諧性原則C中學(xué)語文課程資源利用的策略，語文課程目標(biāo)呈三維度，結(jié)構(gòu)呈：立體狀，語文課程資源保羅萬象，內(nèi)容呈“開放狀”a信息捕捉b價值辨識c資源利用
24、語文課程資源開發(fā)的領(lǐng)域：學(xué)習(xí)、社會、家庭、自然、網(wǎng)絡(luò)資源，以及中學(xué)語文教學(xué)資源網(wǎng)、中學(xué)語文教與學(xué)、中學(xué)語文
25、語文課程資源開發(fā)的策略，受四個因素制約：社會發(fā)展水平與需要、學(xué)生發(fā)展水平與需要、學(xué)校社會的資源條件、教師的觀念素質(zhì)與風(fēng)格。事實(shí)上語文課程資源的開發(fā)利用是從問題、課題、情景等入手的。
26、語文課程資源開發(fā)的途徑：A立足課堂學(xué)習(xí)，開發(fā)教材資源a引導(dǎo)學(xué)生做教材的對話者b引導(dǎo)學(xué)生做教材的創(chuàng)編者B挖掘教師潛能，開發(fā)教師資源a在教學(xué)中開發(fā)資源b在交流中生成資源c在合作中激活資源C拓展教育時空，開發(fā)校本資源a校史室，一本厚重的書籍b圖書館一道文化大餐c校園景點(diǎn)，一片詩意的天地D融入社會活動，開發(fā)社會資源a角色體驗，深入社會生活b專題活動，培養(yǎng)綜合能力E利用家長優(yōu)勢，開發(fā)家庭資源a請家長參與教學(xué)b請家長參與活動F設(shè)計嶄新課型，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)資源a網(wǎng)上探秘，變有限為無限b網(wǎng)上交流，變個人空間為群體交互式立體空間
27、語文教材：廣義上，一切對語文的文學(xué)教育有影響的書面的材料。狹義上，指語文課上師生所用的教材即語文教科書。語文教材不僅有其對個人，對社會的普遍性價值，還有其對學(xué)生，對教師，對編者和國家的特殊價值。
28、語文教材類型：A依教育觀區(qū)分的教材a學(xué)科中心教材b生活中心教材B按地位區(qū)分的教材a必修教材b選修教材C依性質(zhì)a實(shí)質(zhì)教材b語文教材c文學(xué)教材d文化教材e寫作與說話教材f文言教材g語文知識教材D依構(gòu)成手段a語言教材b非語言教材E依使用地區(qū)范圍a國家教材b地方教材c校本教材
29、語文教材分類：目前陸續(xù)使用的語文實(shí)驗課本是依據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和語文課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的人教版、蘇教版、語文社版
30、現(xiàn)行語文教科書的結(jié)構(gòu)：A閱讀內(nèi)容結(jié)構(gòu)a課文系統(tǒng)b提示系統(tǒng)c作業(yè)系統(tǒng)B寫作內(nèi)容結(jié)構(gòu)C口語交際內(nèi)容結(jié)構(gòu)D綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)E名著導(dǎo)讀F古典詩詞誦讀G專題（蘇教版獨(dú)有）H圖像系統(tǒng)I附錄
31、課程設(shè)計：它是課程研究的一個常用術(shù)語，指按一定得教育觀念和價值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排，它是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。
32、課程標(biāo)準(zhǔn)：它是教材編寫最基本的依據(jù)，它是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要形式編訂的，有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)，設(shè)計的基本思路，課程目標(biāo)，知識范圍，深度，教學(xué)方法實(shí)施要求等。
33、語文教學(xué)：是指教師按照教育方針，教育規(guī)律及語文課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)校對語文學(xué)科一般規(guī)定和要求，及教學(xué)對象的實(shí)際，借助特定的語文學(xué)習(xí)材料和可利用的語文教學(xué)的語文資源，運(yùn)用一定的教學(xué)手段，為達(dá)成語文教學(xué)的基本目的與目標(biāo)，而在預(yù)設(shè)的時空內(nèi)，與學(xué)生展開的多向互動的語文對話實(shí)踐。
34、語文教學(xué)論的性質(zhì)：語文教學(xué)論曾經(jīng)是一門獨(dú)立的學(xué)科，具有相對獨(dú)立的性質(zhì)，它基本上是由教學(xué)論和語言學(xué)連接而成。它依據(jù)對語文教學(xué)實(shí)際的研究，探討在語文教學(xué)過程中發(fā)生的種種問題，從而使它成為獨(dú)具特征的領(lǐng)域。現(xiàn)在，語文教學(xué)論是語文課程與教學(xué)論的構(gòu)成部分。作為一門學(xué)科，它早已存在，但作為一種科學(xué)，它還在形成之中，因此，它的發(fā)展過程是長期的。
35、語文教學(xué)論的任務(wù)：A要認(rèn)識教學(xué)經(jīng)驗的局限性B要認(rèn)識教學(xué)藝術(shù)的局限性C要認(rèn)識專業(yè)知識的局限性D要了解運(yùn)用教學(xué)論的過程
36、語文教學(xué)論的研究方法：A實(shí)地觀察法B現(xiàn)狀調(diào)查法C歷史比較法D科學(xué)實(shí)驗法E分析研究法
37、語文教學(xué)的原則：語文教學(xué)原則是反映語文教學(xué)規(guī)律，用以指導(dǎo)語文教學(xué)實(shí)踐的基本法則。教學(xué)原則的確立，有一個逐步反映規(guī)律，不斷接近真理的過程。基于語文課程既有實(shí)踐經(jīng)驗，并吸收語文教育理論研究的最新成果，可以認(rèn)為語文教學(xué)在遵循一般教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，還必須遵循以下語文課程特有的教學(xué)原則：A言語訓(xùn)練與語言教學(xué)相互協(xié)調(diào)的原則B言語形式與言語內(nèi)容互為表里的原則C閱讀、寫作與口語交際相輔相成的原則D學(xué)習(xí)語言學(xué)習(xí)與家庭、社會語言學(xué)習(xí)結(jié)為一體的原則
38、閱讀：人類帶有普遍意義的行為，是人類吸收文化財富、獲得知識、認(rèn)識世界的基本途徑之一。廣義的閱讀包括一切對環(huán)境、自然、社會及其意義的解讀；狹義閱讀是“一種書面語言和其他書面符號獲得的社會行為、實(shí)踐活動和心理過程”。
39、閱讀理念：讀者的主體地位；文本解釋的多元化 40、閱讀教學(xué)：閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，在語文教學(xué)計劃中所占課時最多，教學(xué)分量最大，承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)最重，在語文教育中處于無可替代的核心地位。其理念是：A對話互動理念B自主性學(xué)習(xí)理念C培養(yǎng)閱讀能力理念
41、閱讀教學(xué)原則：A堅持以文為本的原則B堅持以探究作品內(nèi)在構(gòu)成為任務(wù)的原則C強(qiáng)調(diào)對文學(xué)作品精微細(xì)致的閱讀原則D引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品獨(dú)特的情感體驗原則
42、各類文體的閱讀教學(xué)：記敘文閱讀教學(xué)、說明文閱讀教學(xué)、議論文閱讀教學(xué)
43、古詩文閱讀教學(xué)：語言層面的教學(xué)、文化層面的教學(xué)、審美層面的教學(xué)
44、古詩文閱讀教學(xué)的方法：A幫助學(xué)生形成閱讀古詩文的自主意識B指導(dǎo)學(xué)生掌握古詩文閱讀的基本方法a熟讀背誦b翻譯講解c圈點(diǎn)評注C幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀古詩文的良好習(xí)慣a利用注釋和工具書的習(xí)慣b整理和歸納的習(xí)慣c背誦積累的習(xí)慣
45、閱讀教學(xué)的基本方式：獨(dú)白式閱讀教學(xué)、對話時閱讀教學(xué)、探究式閱讀教學(xué)
46、閱讀教學(xué)中運(yùn)用的較多，基本上為閱讀教學(xué)所特有的教學(xué)方法：朗讀法、默讀法、摘記法和提要法。
47、閱讀教學(xué)的方法：精讀、略讀、朗讀、默讀、背誦
48、閱讀能力的培養(yǎng)：A培養(yǎng)認(rèn)讀能力a用普通話正確、流利帶感情的朗讀課文b熟練的運(yùn)用多種方法默讀、跳讀、速讀c初步整體感知文本B培養(yǎng)理解能力a體味和推敲重要詞語在語言環(huán)境中的意義和作用b能比較敏銳的感悟語言c揭示作者在文本中的話外音C鑒賞能力a對作品思想的感情傾向做出自己的評價b對作品說出自己的感悟c品味語言魅力D批判能力E搜集信息的能力
49、作文教學(xué)：寫作教學(xué)是一種綜合訓(xùn)練，一方面它能發(fā)展學(xué)生的語言，提高他們的書面語言的表達(dá)能力，另一方面也是一個思想認(rèn)知的訓(xùn)練過程，它有利于指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識社會、體驗人生，培養(yǎng)他們健康的審美情趣，完善的人格。
50、作文教學(xué)的理念：A引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自我，參與生活和關(guān)注社會B引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方式寫作C重視寫作全過程的指導(dǎo)D采用多種評價方式（綜合性、專題佳作、對比講評）
51、作文教學(xué)的原則：A作文和閱讀聯(lián)結(jié)a以閱讀材料材料為基礎(chǔ)進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)活動b和閱讀課文緊密聯(lián)結(jié)的表達(dá)活動B作文和生活聯(lián)結(jié)：指導(dǎo)學(xué)生觀察生活和聯(lián)想事物。
51、如何培養(yǎng)學(xué)生作文能力：A激發(fā)學(xué)生的寫作動機(jī)B指導(dǎo)學(xué)生建立讀者意識C多給學(xué)生作文練習(xí)的機(jī)會
51、作文教學(xué)的過程:A作文前學(xué)生準(zhǔn)備與教師指導(dǎo)：命題、選題B作文中學(xué)生活動與教師指導(dǎo)a指導(dǎo)審題（審范圍、審文章主題、審體裁）b指導(dǎo)構(gòu)思（激活學(xué)生思維，讓學(xué)生聯(lián)想，寫提綱）c指導(dǎo)立意C作文后學(xué)生活動與教師指導(dǎo)a作文修改（多糾少改、恰當(dāng)表揚(yáng)）b作文講評（綜合性、專題、佳作、對比講評）
52、口語交際教學(xué)：語文教學(xué)視野中的口語交際教學(xué)，只在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)范、簡明、連貫而得體的口頭語言，再輔以適當(dāng)?shù)姆茄哉Z的形式語言交流，實(shí)現(xiàn)某種交際能力的教學(xué)活動。它是中小學(xué)語文教學(xué)的基本內(nèi)容之一，與閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)同等重要。口語交際教學(xué)應(yīng)當(dāng)以切實(shí)可行的方式和靈活生動的形式，組織學(xué)生進(jìn)行多項交流實(shí)踐，并努力在交際實(shí)踐中形成良好的口語表達(dá)能力。
53、語文綜合性學(xué)習(xí)：它是研究性學(xué)習(xí)與語文實(shí)踐活動相結(jié)合的產(chǎn)物?！罢n標(biāo)”把語文綜合性學(xué)習(xí)引進(jìn)語文課程體系中，使其成為與“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”相并列的五大板塊之一。作為全新的一種課程形態(tài)，集中和鮮明的體現(xiàn)了語文課程的新理念和主張。
54、現(xiàn)代語文教學(xué)媒體：廣義上，現(xiàn)代學(xué)校語文課程教學(xué)活動中教師與學(xué)生之間知識與情感等信息傳遞的一切工具，包括常規(guī)教學(xué)媒體和電化教學(xué)媒體大類。狹義上，專指電化教學(xué)媒體。
55、現(xiàn)代語文教學(xué)媒體的特點(diǎn)：A多種媒體優(yōu)化使用，化抽象為具體B多種感官協(xié)同作用，化死記為理解C教學(xué)過程雙向交互，學(xué)生變被動為主動D超越時空，教育資源合理配置。
56、現(xiàn)代語文教學(xué)媒體的選用原則與要求：A現(xiàn)代與傳統(tǒng)兼用原則a明確選用目的。綜合利用媒體b把握媒體特性，現(xiàn)代與傳統(tǒng)兼用B直觀性與抽象性統(tǒng)一的原則a材料內(nèi)容要直觀與抽象兼顧b教師的教學(xué)語言要與媒體教材密切配合C科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的原則D教育性與積極性相結(jié)合的原則
57、語文多媒體教學(xué)：在語文課堂教學(xué)過程中即合理選用電話教學(xué)媒體又繼承和發(fā)揚(yáng)常規(guī)教學(xué)媒體的有效成分，以構(gòu)成教學(xué)信息傳輸與反饋調(diào)節(jié)的優(yōu)化教學(xué)媒體群，達(dá)到教學(xué)過程的優(yōu)化。
58、備課的內(nèi)容A備學(xué)生a備學(xué)生的認(rèn)知水平b備學(xué)生的身心特點(diǎn)c備學(xué)生的興趣愛好B備課標(biāo)C備教材:語文教材是學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)的主要憑借。
59、備課的方法：A抓準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)（三個維度：知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀）B創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境C設(shè)計探究問題D理清教學(xué)思路E選擇教學(xué)方式F策劃教學(xué)活動G創(chuàng)作拓展連接。
60、說課：教師在備課的基礎(chǔ)上，依據(jù)教材、“課標(biāo)”、教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)際，運(yùn)用口頭語言的表述形式，面對領(lǐng)導(dǎo)、評為或同行述說授課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程及其理論依據(jù)的教學(xué)活動。
61、說課特點(diǎn)：A說理性B科學(xué)性C預(yù)見性D針對性、概括性、靈活性、演講性
62、說課內(nèi)容：A說教材（說體系結(jié)構(gòu)、說課標(biāo)、說目標(biāo)、說教材）B說教法C說學(xué)法（感悟法、誦讀法、探究法、合作交流法）D說教學(xué)程序
63、上課：A好課的標(biāo)準(zhǔn)a保持“自然”的課b煥發(fā)“活動”的課c富有生命氣息和個性氣息的課d留足空間的課e充滿“關(guān)懷”的課B好課的要求a少些預(yù)設(shè)，多些生成b少些包辦，多些自主c少些獨(dú)語，多些對話d少些單干，多些合作e少些灌輸，多些探究f少些評判，多些尊重g少些理性，多些情趣 64、評課：“評課”是參加聽課的教師對執(zhí)教者的講課進(jìn)行客觀的科學(xué)評價。65、評課原則：A客觀性原則B針對性原則C層次性原則D激勵性原則
66、評課內(nèi)容：A評教學(xué)內(nèi)容B評學(xué)生狀況（評學(xué)生的注意狀態(tài)、評學(xué)生參與狀態(tài)、評學(xué)生交往狀態(tài)、評學(xué)生思維狀態(tài)、評學(xué)生情緒狀態(tài)、評學(xué)生生成狀態(tài)）C評教師素質(zhì)
說課模板
各位評委X午好！
我說課的題目是義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗教科書《XX》*年級*冊第*章*****第*節(jié)*****的****內(nèi)容，此內(nèi)容為本節(jié)的第*課時。
我說課的程序主要有以下********等四個部分：
一、教材分析：
本課時內(nèi)容主要包括****和****等部分，屬于。。的范圍，是在學(xué)習(xí)了**內(nèi)容的基礎(chǔ)上（或為學(xué)習(xí)以后**內(nèi)容做知識準(zhǔn)備）的知識，《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求是**************，據(jù)此我確定以下教學(xué)目標(biāo)：
1、知識與技能：（學(xué)生識記的基本內(nèi)容）
2、過程與方法：（基本技能和能力發(fā)展）
3、情感、態(tài)度與價值觀：根據(jù)知識的****特點(diǎn)，確定通過學(xué)習(xí)本節(jié)實(shí)現(xiàn)****（情感、態(tài)度和價值觀）的培養(yǎng) 教學(xué)重點(diǎn)：根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求把*****確定為本節(jié)的重點(diǎn)
教學(xué)難點(diǎn)：根據(jù)（知識**特點(diǎn)、學(xué)生已有知識儲備或理解能力）確定****為本節(jié)難點(diǎn)。
根據(jù)以上教學(xué)目標(biāo)將詳講***，略講****，以突出**重點(diǎn)和突破難點(diǎn)
二、說教法：
根據(jù)以上教材分析，為促進(jìn)學(xué)生的**能力發(fā)展，對****知識將采用***教法，為落實(shí)重點(diǎn)采用**教法；為突破難點(diǎn)采用**教法；等等。
（注重啟發(fā)式、討論式，實(shí)現(xiàn)因材施教）
三、說學(xué)法：
為使所學(xué)知識能較好的納入學(xué)生已有的知識體系，促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展，對**知識將分別采用（材料分析法、讀圖發(fā)現(xiàn)法、歸納總結(jié)法等等）
為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)將著重做好以下練習(xí)：對****知識通過填空、連線、材料、表格、選擇、讀圖等進(jìn)行訓(xùn)練
四、教學(xué)過程：
1、（創(chuàng)設(shè)情景、激發(fā)興趣、復(fù)習(xí)回顧等），導(dǎo)入新課
通過****來（創(chuàng)設(shè)情景、激發(fā)興趣、復(fù)習(xí)回顧等）導(dǎo)出本節(jié)課所學(xué)知識，板書課題
2、（導(dǎo)學(xué)結(jié)合、圖文研習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)等），講授新課
注意：a各步驟清晰流暢
b用多媒體時語言是：媒體展示（材料、地圖、練習(xí)等）
c學(xué)生活動和教師活動明確，活動說明意圖（圍繞三維目標(biāo)）
d框題間要有過渡語言
e有創(chuàng)新的做法著重說
f告訴評委：以上是我的板書設(shè)計（條理、知識主干、創(chuàng)新不是簡單的知識點(diǎn)排列）
3、課堂小結(jié)：（回顧小結(jié)、指板書小結(jié)、媒體展示脈絡(luò)小結(jié)、學(xué)生自我小結(jié)等），并指出重、難點(diǎn)。
4、鞏固練習(xí)：（此步有無可根據(jù)教學(xué)過程調(diào)節(jié)）
5、作業(yè)設(shè)置：
以上是我的說課內(nèi)容（或說課完畢），謝謝各位評委！
第五篇：課程與教學(xué)論_筆記（共）
1、課程與教學(xué)論的研究對象
1、現(xiàn)象-問題-規(guī)律
2、事實(shí)問題，價值問題，技術(shù)問題
2、課程的表現(xiàn)形式：
（一）文本形式由宏觀到微觀：課程計劃，課程標(biāo)準(zhǔn)，教科書及其他學(xué)科
（二）實(shí)踐形式，由抽象到具體，理想的課程，正式的的課程，理解的課程，運(yùn)作的課程，經(jīng)驗的課程 課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成;
1、前言2課程目標(biāo)3內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)4實(shí)施建議5術(shù)語解釋
3、課程目標(biāo)的形成取向：1普遍性目標(biāo)2行為性目標(biāo)3生成性目標(biāo)4表現(xiàn)性目標(biāo) 生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標(biāo)
4、課程實(shí)施：把新的課程計劃付諸實(shí)踐的執(zhí)行、開發(fā)和維護(hù)的動態(tài)過程（將新課程理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐過程）
5、課程實(shí)施的基本取向：以校為本的基于學(xué)校的實(shí)施狀況，為了學(xué)校自主開發(fā)的課程
7、美國學(xué)者泰勒課程開發(fā)理論的四個經(jīng)典問題？1學(xué)校應(yīng)該達(dá)到那些教育目標(biāo)2提供哪些教育經(jīng)驗才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗4.怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。泰勒課程開發(fā)理論和目標(biāo)模式被譽(yù)為課程開發(fā)的“經(jīng)典模式”
8、教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是使學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。
9、優(yōu)化教學(xué)的一般標(biāo)準(zhǔn)：1.個人全面發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)2.高效率的標(biāo)準(zhǔn)3.真善美的過程標(biāo)準(zhǔn)
10、區(qū)分教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)：答，這是一般與特殊的關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)目的的具體化，與與教學(xué)目的的方面、性質(zhì)是一致的，前者是具有穩(wěn)定性，后者具有靈活性。主要區(qū)別;1.指導(dǎo)作用不同。教學(xué)目的是教學(xué)方向目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是到達(dá)目標(biāo)，只對特定的教學(xué)活動起指導(dǎo)作用2.靈活性不同：教學(xué)目的體現(xiàn)著社會的意志和要求，更多的帶有強(qiáng)制性，多以指令性的形式表現(xiàn)出來；教學(xué)目標(biāo)則較多的體現(xiàn)為教學(xué)活動主要要求，有一定程度的自主性和自由度。
11、布盧姆為代表的教學(xué)目標(biāo)分類？（意識水平區(qū)分）
答1.認(rèn)知領(lǐng)域（知識；理解；運(yùn)用；分析；綜合）2.情感領(lǐng)域3.動作技能領(lǐng)域
12、教學(xué)目標(biāo)編寫答：1.一般教學(xué)目標(biāo)的編寫（行為目標(biāo)，內(nèi)部心里與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)，表現(xiàn)目標(biāo)）2.內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫（首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型其次要對內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解）內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型P179圖
13、教學(xué)模式的定義：是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃龑?shí)踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)？？
14當(dāng)前值得關(guān)注的教學(xué)模式有？<1>.自主探究教學(xué)模式2.研究型教學(xué)模式3.問題解決教學(xué)模式（自主探究教學(xué)模式：指學(xué)生在教室的指導(dǎo)下通過自己的試探與求索總結(jié)與概括獲取經(jīng)驗與體驗，發(fā)展智慧與能力形成積極的情感、態(tài)度和價值觀的教學(xué)實(shí)踐活動）<2>．基本要義:①促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的②以學(xué)生的自主能動性和創(chuàng)造為基本特點(diǎn)③強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)④強(qiáng)調(diào)教學(xué)的開放性、生成性和動態(tài)性
<3>．自主探究教學(xué)目標(biāo)主要有以下幾個方面？①發(fā)展學(xué)生個體性，真正確立學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動中的主體地位②培養(yǎng)學(xué)生探究的意識和能力，養(yǎng)成探究的習(xí)慣③培養(yǎng)學(xué)生動手能力及分析和解決問題能力④最終培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性 <4>．自主探究教學(xué)模式的三種水平：①有結(jié)構(gòu)的探究②指導(dǎo)性探究③自主探究
【研究性教學(xué)模式】.①定義：是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過選擇一定的課題，以類似科學(xué)研究方式，進(jìn)行主動探索的一種教學(xué)方式②特點(diǎn)：探究性、主題性、交互性、過程性、開放性和創(chuàng)造性③教學(xué)目標(biāo)：a.培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力b.培養(yǎng)學(xué)生的問題意識c.培養(yǎng)學(xué)生的合作意識與能力d.培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，關(guān)注人類發(fā)展的意識和在責(zé)任感④a.知識背景的準(zhǔn)備階段b.選題立題階段c.組織課題小組d.實(shí)施階段e.分析處理信息，得出結(jié)論階段f.展示成果階段g.總結(jié)反思階段
15、小學(xué)常用的教學(xué)方法：【1.講授法】<1>.指教師使用連貫的語言向小學(xué)生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，提高學(xué)生的思想認(rèn)識發(fā)展其知識和能力的教學(xué)方法<2>.作用P218<3>類型：①講述②講解③講讀④講演<4>注意問題：①注意講授的科學(xué)性和思想性②注意講課時的啟發(fā)性和直觀形象性③注意講授的時間④注意講授時的語言藝術(shù)【2討論法】作用、定義、類型、問題P221~P222
16、現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式—班級授課制。含義、特征、優(yōu)點(diǎn)、及缺點(diǎn)P267~P268
17、綜合化的教學(xué)組織形式<1>國外綜合性的教學(xué)組織形式的改革（特朗普制、協(xié)同教學(xué)）特朗普制：美國，勞伊德·特朗普創(chuàng)立；這種教學(xué)組織形式把大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間<2>國內(nèi)綜合性的教學(xué)組織形式的改革（師生合作教學(xué)、分層遞進(jìn)教學(xué)P278）
18、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔助、學(xué)業(yè)成績的檢查和評定
19、教學(xué)評價的類型P300：診斷性評價、形成性評價、綜合性評價
形成性評價作用：①增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)②是為進(jìn)一步教學(xué)制定步調(diào)③強(qiáng)化已有的教學(xué)成果④
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