第一篇：試談漢語母語人用日語教學語法及與此相關(guān)的幾個問題

試談“漢語母語人用日語教學語法”及與此相關(guān)的幾個問題

大阪府立大學 張 麟聲

關(guān)鍵詞: 漢語母語人、教學語法、對比研究、偏誤觀察、驗證調(diào)查

內(nèi)容提要

本論文旨在提倡構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”。首先作為鋪墊，介紹了日本國內(nèi)砂川有里子、庵功雄、野田尚史三位學者及其研究團隊關(guān)于“日語教學語法”的研究成果和研究現(xiàn)狀。接著，利用認知心理學的有關(guān)知識和我們自身在學習外語、研究外語教學的過程中積累下來的經(jīng)驗和感悟，闡述了根據(jù)學習者母語之不同分別構(gòu)建相應(yīng)的“日語教學語法”的重要性和必要性。最后，提出了一種用以構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的可行的研究模式。在中國進行日語教學應(yīng)建立一套本土化的“漢語母語人用日語教學語法”

“語法”是一個外延較豐富的概念，其最邊緣的例子是喬姆斯基創(chuàng)導的“轉(zhuǎn)換生成語法(Transformational generative grammar)”。這里的“語法”不跟詞匯相并列，它指的是人們大腦里與生俱來的使用語言的一整套智能體系。不過，即使我們不把這種特殊情況包括在內(nèi)，那么語法的外延也包括很多層次。首先它可以分為兩大類，即:一指存在于語言內(nèi)部的遣詞造句的規(guī)則，二指人們發(fā)掘出來的這種規(guī)則的總和。至于后者，基于人們研究角度的不同有“結(jié)構(gòu)語法”和“功能語法”之分;而又由于人們研究語法目的的差異可被分為“描寫語法(對于少數(shù)民族語言的語法又稱“參考語法”)”和“教學語法”。

并且“教學語法”又需要根據(jù)其服務(wù)的對象分為兩類。藉以指導編寫本族中小學語文課本有關(guān)內(nèi)容的“教學語法”是“語文教學語法”，而用來推動該語言對外教學活動的“教學語法”則是“對外教學語法”。日本的“語文教學語法”日語稱作“學校文法”，而其“對外教學語法”則稱作“日本語教育文法”。由于在學習外語的過程中，學習者的母語起著重要的杠桿作用，因此，“對外教學語法”又需要根據(jù)學習者的母語進一步細分。這樣，當我們在國內(nèi)考慮有效地進行日語教學時，就無可置疑地需要構(gòu)建一套“中國語母語話者のための日本語教育文法”，即“漢語母語人用日語教學語法”。

本論文旨在提倡構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”并討論與此相關(guān)的幾個問題。首先作為鋪墊，在以下第二節(jié)里我們將介紹一些日本國內(nèi)“對外日語教學語法”的研究進展情況，而后，在第三節(jié)里討論根據(jù)學習者母語的不同來分別構(gòu)建各自的“日語教學語法”的必要性，第四 いくぶんぽう

にほんごきょうにほんごきょういくぶんぽう

がっこうぶんぽう節(jié)里探討構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的一種研究模式，第五節(jié)為結(jié)語。近年來日本國內(nèi)“日語教學語法”的研究進展情況

籠統(tǒng)地說，一種語言的對外教學語法的構(gòu)建活動從這種語言作為外語開始進行教學的時候就已經(jīng)起步了。但綜述對外日語教學語法的歷史不是本文的目的，為此，在這里我們只對這二十年多來日本學者的相關(guān)努力做一個粗線條的勾勒。

眾所周知，二十世紀八十年代寺村秀夫教授關(guān)于現(xiàn)代日語語法的劃時代的研究，使得日語的描寫語法和對外教學語法的面貌都為之煥然一新，日本國內(nèi)現(xiàn)行的對外日語教學語法基本上是建立在寺村語法的基礎(chǔ)上的。由于這一點已經(jīng)有目共睹，因此，我們只介紹寺村秀夫教授之后的一些重要研究成果。

①

グループ?ジャマシイ『日本語文型辭典』(くろしお出版，1998年)縱觀世界上幾種主要語言的語法研究史，大抵開始的時候其研究方法都是原子式的，即把承擔語法功能的形式一個一個地拿來，對其語義和用法進行描寫。一段時間之后，研究方法才逐漸開始向分子式推演，提出句型等概念。寺村教授以后，日語的句型研究方面有幾種有益的嘗試，但從所收句型的數(shù)量、編排體例等各個方面來看，筑波大學砂川有里子教授主持編寫的グループ?ジャマシイ『日本語文型辭典』獨占鰲頭是學術(shù)界的共識。

グループ?ジャマシイ『日本語文型辭典』收句型3000余種，首先按50音圖順序縱向編排，對其語義·用法進行描寫，而后，又附有語義·功能索引，用以把各種句型橫向地連系起來，并且在同義句型的區(qū)別使用研究方面也做了較細致的工作。比如表“確認”義的“じゃないか、じゃないだろうか、たっけ、だろう、ではないか、というと～のことです、か、ない(か)、の”9個項目首先以音序排列，便于查閱。但通過查尋“確認”這一功能概念，又可以把這9個項目聯(lián)系起來看待，理清它們之間的同義近義關(guān)系。

②

庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』(スリーエーネットワーク，2000年)、庵功雄等著『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブッ

ク』(スリーエーネットワーク，2001)グループ?ジャマシイ『日本語文型辭典』是一部句型辭典，而庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』、『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』則是一套體例獨特的語法手冊。之所以說它體例獨特，是因為一般語法書大都采用先詞法后句法的傳統(tǒng)的描寫形式，而這一套語法手冊則采取的是語法加功能的章節(jié)編排法。比如以下是『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』里一至十章的題目。§1 指示詞?疑問詞(コソアド)§2 格助詞

§3 名詞と名詞を結(jié)ぶ助詞－並列助詞と「の」 §4 存在?所有を表す表現(xiàn)

§5 時間を表す表現(xiàn)(1)－テンス?完了－ §6 時間を表す表現(xiàn)(2)－アスペクト §7 変化を表す表現(xiàn) §8 可能を表す表現(xiàn) §9 引用

§10 自動詞と他動詞

除了這種編排體例新穎以外，這套手冊的另外一大特點是把語義·用法信息分層次地進行了整理。它分三個層次，分別用“これだけは”、“もう少し”和“もう一歩進んでみると”來表記?！挨长欷坤堡稀敝溉粘＝虒W活動中所需要的最低限度的知識；“もう少し”指可根據(jù)學生的水平和興趣適可而止地提供的知識；最后，“もう一歩進んでみると”指關(guān)于該語法項目在整個語法體系里所占據(jù)的位置等程度最高的信息。這種編寫法在語法教學史上也可以說是一大創(chuàng)新。另外，它精選229個語法項目作為初級階段重要的語法項目這一點也是極有參考價值的。

③ 野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』(くろしお出版，2005年)如果說上述句型辭典和語法手冊還是在傳統(tǒng)認定的語法項目上就語法而語法地做文章的話，那么，野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』則試圖對教學語法的思維方式進行全方位的革命。這本著作是一本論文集，下面是其目錄。この本の目的と構(gòu)成

コミュニケーションのための日本語教育文法の設(shè)計図（野田尚史）第１部 コミュニケーションのための日本語教育文法の方針

コミュニケーションに役立つ日本語教育文法（小林ミナ）

日本語學的文法から獨立した日本語教育文法（白川博之）

學習者の習得を考慮した日本語教育文法（田中真理）

學習者の母語を考慮した日本語教育文法（井上優(yōu)）第２部 コミュニケーションのための日本語教育文法の実際 コミュニケーション能力を高める日本語教育文法（フォード丹羽順子）

聞くための日本語教育文法（松崎寛）

話すための日本語教育文法（山內(nèi)博之）

読むための日本語教育文法（宮谷敦美）書くための日本語教育文法（由井紀久子）

這本論文集描繪出了一幅全新的日語教學語法藍圖。作者們主張理想的日語教學語法必須建立在<1>能有效地為交際服務(wù)、<2>不從屬于描寫語法、<3>充分考慮學習者的習得過程、<4>充分考慮學習者的母語影響的基礎(chǔ)上，并且主張聽說讀寫四種不同的技能應(yīng)各自包含不同的語法項目。這本論文集提出的幾種重要原則都是值得贊賞的，但最后怎樣落實到具體的語法項目上目前還看不出來。

④ 庵功雄、森篤嗣編『日本語教育文法のための多様なアプローチ』(ひつじ書房，2011年)這一文獻也是一部論文集，它旨在提出一些創(chuàng)建日語教學語法的具體研究方法。比方說，主編之一的庵功雄的論文題目是「「100％を目指さない文法」の重要性－無標?有標と産出のための日本語教育文法」，這個散文式的題目已經(jīng)明確地昭示了他的研究方法的本質(zhì)特征。他的指導思想是:描寫語法的目的是客觀地描寫一種語言里所有的遣詞造句的規(guī)律，因此要講究“系統(tǒng)性”、“精確性”。而教學語法的主要目的在于為非母語人提供一種賴以使用該語言的基本規(guī)則，因此在這里擺在首位的不再是“系統(tǒng)性”和“精確性”,而是“可操作性”。而提高可“可操作性”的研究方法之一就是在同義表達研究方面，一改迄今為止的對兩種以上的同義表達形式平分秋色、分別予以詳盡描寫的方式，而是把其中的一種看作無標記形式，把另一種(或另幾種)看作有標記形式進行分析，以“一般情況下使用無標記形式、在某種特定情況下使用有標記形式”的程式指導學生進行實踐活動。

這本論文集共收論文12篇，各有千秋，但基于篇幅的關(guān)系在這里就不一一介紹了。跟上述文獻③一樣，這里也是在討論構(gòu)建日語教學語法的有關(guān)原則或者方法，還未能展現(xiàn)其日語教學語法自身的全貌。最后，需要指出的一點是作為這一論文集的資料篇，它為上述庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』里精選的229個語法項目提供了在語料庫里的『現(xiàn)代日本語書き言葉均衡コーパス』里的出現(xiàn)頻率，這一數(shù)據(jù)無論是對我們研究日語教育語法還是編寫教材都提供了極大的方便。

以上是日本國內(nèi)日語教學語法研究的現(xiàn)狀，跟任何一門學科一樣，它有業(yè)已成形的現(xiàn)階段的研究成果，也有面向未來的新探索、新思考。上述四種文獻，①、②應(yīng)為前者，③、④ 當屬后者。構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”是日語學習活動自身的需要

在標題里我們使用“漢語母語人用日語教學語法”的說法，但其實這里講的道理是適合于任何一種母語人的。如在第一節(jié)里簡單提及的那樣，之所以要本著學習者的母語去分別構(gòu)建各自的“日語教學語法”，是因為學習者的母語在外語學習過程中起著重要的調(diào)控作用。在本節(jié)里，我們將具體地敘述這種調(diào)控作用，并用以闡述構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的必要性。

眾所周知，外語學習活動由“學習”和“使用”兩個側(cè)面組成。“學習”指通過使用教科書等媒介物，接觸目標語言的詞匯、語法項目、語用表達等各種具體形式，理解掌握其書寫、語音、語義、用法(包括接續(xù)法、在句子里出現(xiàn)的位置、對人關(guān)系等)各方面的相關(guān)信息，并把它貯存在長期記憶里的運作程序。而“使用”則指基于某種表達的需要，根據(jù)貯存在長期記憶里的有關(guān)信息而使用目標語言的相應(yīng)形式進行口語或?qū)懽鞯幕顒?。這里的表達，包括基于純正的交際目的的表達，也包括會話、做習題等強化性教學措施。

在二語習得研究當中，不少學者把目標語言形式在書寫、語音、語義、用法諸方面的信息稱為該形式的“規(guī)則”。那么，如果我們改用“規(guī)則”這個詞來描述外語學習活動的話，那么“學習”就是理解、記憶目標語言的有關(guān)規(guī)則，而“使用”則是把目標語言規(guī)則從記憶里提取出來，還原成目標語言的形式。不過，規(guī)則這個詞實際上有三種外延，理清這三種外延可以有效地展示外語學習活動的全過程以及學習者母語在這個過程中所起的作用，下面我們來做這項工作。

規(guī)則的第一種外延指目標語言規(guī)則。目標語言規(guī)則也就是母語人大腦中關(guān)于某個具體形式的規(guī)則，掌握它是我們外語學習的最終目標。規(guī)則的第二種外延是教科書或者教師提供的規(guī)則(以下簡稱“教科書規(guī)則”)。教科書規(guī)則是我們外語學習活動的中介物，是學習者賴以認識目標語言規(guī)則的憑借。教科書規(guī)則從理論上來說是目標語言規(guī)則的表述，應(yīng)當?shù)韧谀繕苏Z言規(guī)則，但實際百分之百地忠實反映目標語言規(guī)則。并且，除了這種內(nèi)容上的差異之外，教科書規(guī)則和目標語言規(guī)則之間還存在著形式上的差別。目標語言規(guī)則在母語人的大腦里是以目標語言的形式潛在地存在著的，而教科書規(guī)則一般由以學習者母語進行說明加對譯的方式給出。如下面的例子是語氣助詞“か”和“ね” 在彭廣陸、守屋三千代總主編《綜合日語》第一冊里第一次出現(xiàn)時的規(guī)則。在這里，學習者的母語除了作為說明語言之外，還明顯地起著表意的作用，即提示了“か”相當于“嗎”、“ね”可譯為“吧”這樣的信息。語氣助詞“か”接在陳述句句尾構(gòu)成疑問句，相當于漢語的“嗎”。

pp41 語氣助詞“ね”接在句子的末尾，在本課中表示向?qū)Ψ酱_認自己的談話內(nèi)容或征得對方的贊同。通?？勺g為“吧”。

pp42 規(guī)則的第三種外延指學習者規(guī)則。學習者規(guī)則指的是通過一系列的學習活動在學習者的大腦里形成的規(guī)則。學習者努力的目標是掌握目標語言規(guī)則，而其努力活動則是通過理解、消化教科書規(guī)則來實現(xiàn)的。如上所述，教科書規(guī)則一般以學習者母語的形式給出，這就意味著學習者要通過自己的母語來理解、領(lǐng)會相關(guān)的規(guī)則，而在這一過程中，學習者的母語起著一種聚焦作用。

聚焦作用指的是學習者在理解、消化教科書或教師提供的規(guī)則時，只把最容易上口上心的部分接受下來，而對其它部分淡化、淡忘的作用。比如在上述《綜合日語》里，“ね”的語義本來由解釋“在本課中表示向?qū)Ψ酱_認自己的談話內(nèi)容或征得對方的贊同”加對譯“通?？勺g為“吧””兩方面的內(nèi)容組成，但如我們自身做學生時經(jīng)歷過的那樣，對于大部分學習這來說，真正凝結(jié)在記憶里的學習者規(guī)則大概只剩下“和“吧”差不多”之類的內(nèi)容了。換句話說，“在本課中表示向?qū)Ψ酱_認自己的談話內(nèi)容或征得對方的贊同”和 “通常可譯為”的部分都消失了。使它們消失的動因就是聚焦作用。

為什么會這種聚焦現(xiàn)象呢? 學過外語的人都有切身體會，“向?qū)Ψ酱_認自己的談話內(nèi)容或征得對方的贊同”這種概念可操作程度很低，因為一般人的日常會話并不是由某種概念指導著的。而“通?？勺g為”這樣的部分也不容易上口上心，是因為“通?？勺g為”在于界定“有時候不可以譯為”，但一般人的日常會話邏輯性并不那么強，并不那么嚴密，因此這部分修飾語也就自然而然地給邊緣化了。從這個例子不難看出，聚焦作用的結(jié)果是排除了母語的解釋性釋義功能而凸顯了母語的對譯性釋義功能，從而把母語的表達形式和目標語言的表達形式兩者直接地“派對兒”、直接地聯(lián)系在了一起了。

母語的某種表達形式和目標語言的某種表達形式相對應(yīng)是一種正?，F(xiàn)象，但這種對應(yīng)關(guān)系在大部分情況下是部分對應(yīng)而不是整體對應(yīng)。但是在上述由聚焦作用引起的“派對兒”過程中，目標語言有關(guān)形式和母語相關(guān)形式之間的差異往往不同程度地被忽視被忽略，學習者大腦里形成的關(guān)于目標語言形式的規(guī)則往往是被母語相關(guān)形式污染了的規(guī)則，有時候甚至就是貼上了目標語言形式標簽的母語形式自身的規(guī)則。當然，當學習者逐漸擺脫教科書規(guī)則層次而開始直接接觸目標語言之后，漸漸地會悟出一些母語形式和目標語言形式之間的差異來，從而會不斷使大腦里的相關(guān)規(guī)則更新，使之逐漸接近于純正的母語規(guī)則自身的內(nèi)容，但這種改進工作一般只在外語學習的高級階段或超高級階段才會顯著起來，而很大一部分人的外語 學習其實往往在中級階段就基本結(jié)束了。這也就是說對于大部分外語學習者來說，母語在形成學習者規(guī)則過程中的影響是根深蒂固的。

以上我們從“學習”的層面對母語的作用進行了探討，其實在“使用”層面上母語的調(diào)節(jié)功能更有廣度。在這里，母語的作用之一是展現(xiàn)表達的原型。展現(xiàn)表達原型是指當一個人的外語水平較低的時候，他(或她)本來想用外語說話，但卻只能以母語的形式在在大腦里先組成句子的現(xiàn)象。有了母語的句子以后，學習者接著會就句子的各個成分逐一在記憶里尋找對應(yīng)的外語形式，最后再把這些外語形式拼湊在一起。而在“尋找對應(yīng)的外語形式”的時候，母語又起一種“激活”作用，讓保存在記憶里的上述經(jīng)過聚焦而凸顯的對譯式釋義活動起來。如果我們還用上述“ね”的語義來打比方，那么對于大多數(shù)學習者來說，是以“和“吧”一樣”的形式記下來的，現(xiàn)在則由“吧”把““ね”的語義和“吧”一樣”這個派對兒激活，最后落實到把“ね”用到日語的句子里來。

激活當然是有條件的，這就是在學習者的長期記憶里貯存著目的語言的有關(guān)形式及其規(guī)則。如果需要表達的母語句子里的一個部分，與此相對應(yīng)的目標語言有關(guān)形式還沒有學過，為此，學習者的長期記憶里沒有與此相關(guān)規(guī)則的話，那么，學習者就需要使用“表達策略”了。表達策略有種種類型，一部分如“使用手勢語言”“改換話題”等可能跟母語無關(guān)，但另外一部分表達策略，比方說，當一個人不會說與“部門經(jīng)理”相對應(yīng)的日語表達時，他就用漢語詞兒直接搪塞過去,說成“こちらは私たちの部門経理です”，這時候，母語就又排大用場了。對于這種現(xiàn)象，我們在張麟聲(2009a)里稱之為“「中國語にしか存在しない語彙」の完全な転移”?，F(xiàn)在我們把這種表達策略命名為“直接借用母語式”。

以上我們討論了在非外語環(huán)境里學習一種外語時，學習者的母語所起的種種調(diào)控作用。母語在非外語環(huán)境里學習一種外語時是須臾不可缺少的重要工具。當目標語言形式和母語的有關(guān)形式在語義·用法等方面全面吻合時，母語的作用整個都是積極的。反之，如果目標語言的某些形式和母語的有關(guān)形式在語義·用法等方面不完全吻合時，在某種條件下，母語的調(diào)控作用就會表現(xiàn)為“母語干擾”，產(chǎn)生負面影響。這樣，當我們要指導學生在非外語環(huán)境里學好外語時，就勢必要關(guān)注這種母語的作用，發(fā)揮其積極的一面，抑制其消極的一面。

如上所述，母語的積極作用和消極作用取決于目標語言形式和母語的有關(guān)形式在語義·用法等方面是否對應(yīng)，那么，學習者的母語不同，學習日語語法各種具體形式時的難易程度自然就會有差異。比如一個在學術(shù)界已經(jīng)成為佳話的常識是:區(qū)別使用日語里的“は”和“が”，對于漢族人來說是一個令人頭疼的大難題，但對于韓國人或者我們國內(nèi)的朝鮮族朋友來說，根本就不是什么問題。原因很簡單，因為朝鮮語里有和“は”和“が”語義、用法大致相對 應(yīng)的一組虛詞而漢語則無論相對于“は”還是相對于“が”都是“無標記”的緣故。而既然外語學習活動的原理和經(jīng)驗都告訴我們，學習者的母語不同那么學習日語語法的有關(guān)形式時需要具體問題具體對待，我們構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的重要性和必要性就不言而喻了。其實上述野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』里的第4條“<4>充分考慮學習者的母語影響”也就是講的這個道理。

４

建立“漢語母語人用日語教學語法”所需要進行的研究

說到教學語法，人們有時候會聯(lián)想到“體系”一詞，但其實跟理科的諸如數(shù)學等不同，并沒有很強的體系性。數(shù)學里不會加減就不會乘除，沒學過微分就很難學會積分。而在教學語法里，諸如日語動詞的活用部分應(yīng)該說是體系性最強的了吧，但實際上你先學五段活用或者先學一段活用、先學連體形或者先學連用形都沒有任何質(zhì)的區(qū)別。這也就是說教學語法是由許多具體語法形式組成的一個松散的集合體。

就日語教學語法而言，上述グループ?ジャマシイ(1998)里收了3000多個形式，可以說收了這個集合體的大部分。而上述庵功雄等(2000)里收了229個項目，則可以說是收這個集合體的一個比較基礎(chǔ)的部分。但是這229個項目只是從某種角度來看基礎(chǔ)一些，如果換一個角度就可能完全是另外一回事，并不說明這些項目之間具有什么嚴格的體系性。比如，上述庵功雄、森篤嗣編(2011)收有這229個項目在『現(xiàn)代日本語書き言葉均衡コーパス』里的出現(xiàn)頻率，其中出現(xiàn)頻率在2個或兩個以下的有“アンナ、コイツ、ドイツ、アソコ、アチラ、アア、イクツグライ、～ツヅク、～オエル、～ヤム、サシアゲル、(伝聞の)ソウダ、テクダサイマセンカ、テクレマセンカ、テイタダケマセンカ、マショウカ、ヨウカ、ナキャナラナイ、ナクチャイケナイ、ソレナノニ”20個，而出現(xiàn)頻率在1000個或1000個以上的則有“ガ、ヲ、ニ、デ、カラ、(格助詞の)ト、(格助詞の)ノ、(並列助詞の)ト、アル、動詞ル形、イ形容詞ル形、名詞+ダのル形、動詞タ形、テイル、ナル、スル、可能形、(引用の)ト、テクル、意向形、(埋め込みの)コト、(埋め込みの)ノ、(埋め込みの)かドウカ、テ、中止形、(條件の)ト、バ、テモ、モ、ハ、ノダ、カ、(受け身の)レル、(受け身の)ラレル、デス、マス、ダ、デアル”共38個。差距之大令人瞠目，可見基礎(chǔ)云云對研究者來說并不是一個令人滿意的概念。

在確認了日語教學語法本質(zhì)上是一種由諸多語法形式組成的松散的集合體這一命題之后，下面讓我們來提倡一種構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的研究模式。這種研究模式我們稱之為“對比研究、偏誤觀察、驗證調(diào)查”三位一體研究模式，最早見于張麟聲(2010a)。這里的對比研究指從日語教學語法里所包括的語法形式入手，尋找、確定它們在漢語里的對應(yīng)形式，在語義和用法方面對二者進行對比研究，將日語教學語法里所有的形式分為“完全對應(yīng)”和“不完全對應(yīng)”兩大類的工作。如“哪個”和“どれ”、“比(介詞)”和“より”屬“完全對應(yīng)”的形式，而“這”和“これ”、“從(介詞)”和“から”則屬“不完全對應(yīng)”的一類。

偏誤觀察就是把通過對比研究整理出來的“不完全對應(yīng)”的形式逐一拿來在中介語語料庫里進行檢索，觀察其是否產(chǎn)生偏誤以及產(chǎn)生何種形式的偏誤的研究。我們只觀察“不完全對應(yīng)”的形式而不觀察“完全對應(yīng)”的形式，是因為“完全對應(yīng)”的形式無論其使用情況正確或錯誤都與母語無關(guān)，不屬于我們構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”時必須考慮的問題。最后，進行偏誤觀察的結(jié)果是構(gòu)擬假說，即基于漢語形式和日語形式不對應(yīng)的具體情況，提出漢語母語人使用該日語形式時可能出現(xiàn)“贅用”或者“回避”的假設(shè)來。

驗證調(diào)查則是通過對學習者進行各種形式的調(diào)查，對在偏誤觀察階段所提出的假說進行檢驗、修正的一種程序。調(diào)查可以有“朗讀”、“聽寫”、“填空”、“完成句子”、“改錯”、“語法性判斷”、“翻譯”等多種方式，選用這些方式主要取決于我們所研究的項目的性質(zhì)。比方說，如果是一個語音項目，那么我們可以搞“朗讀”、“聽寫”，但不宜采用“完成句子”的方式。反之，如果是一個語用形式，那么可以搞 “完成句子”、“改錯”、“翻譯”等，但“朗讀”、“聽寫”、“語法性判斷”就不太合適了。驗證調(diào)查這一步驟的功能，首先在于檢驗假說是否正確，但往往還可以賴以對已有的假說進行修正和改進。關(guān)于這一點，請參看張麟聲(2012)。

經(jīng)過以上三種步驟的研究，我們就可以對漢語母語人學習日語教學語法的各種具體形式時可能出現(xiàn)的問題及其性質(zhì)有一個清晰、準確認識。在此基礎(chǔ)上斟酌各種形式之間的相互依存情狀，從交際的、語義功能的、形態(tài)的等多種角度勾勒它們之間的聯(lián)系，其結(jié)果就是一部可供編寫教材、撰寫各種教學參考書使用的“漢語母語人用日語教學語法”了。

五

最后的話

本論文旨在提倡構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”。首先作為鋪墊，介紹了日本國內(nèi)砂川有里子、庵功雄、野田尚史三位學者及其研究團隊關(guān)于“日語教學語法”的研究成果和研究現(xiàn)狀。而后，利用認知心理學的有關(guān)知識和我們自身多年來在學習外語、研究外語教學的過程中積累下來的一些感悟，闡述了根據(jù)學習者母語的不同分別構(gòu)建相應(yīng)的“日語教學語法”的重要性和必要性。最后，提出了構(gòu)建“漢語母語人用日語教學語法”的一種可行的研究模式。參考文獻：

庵功雄、高梨信乃、中西久実子、山田敏弘著(2000)『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』，スリーエーネットワーク.庵功雄、高梨信乃、中西久実子、山田敏弘著(2001)『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』，スリーエーネットワーク.庵功雄、森篤嗣編(2011)『日本語教育文法のための多様なアプローチ』，ひつじ書房.大津由紀雄編(1995)『認知言語學 ３ 言語』，東京大學出版會.グループ?ジャマシイ(1998)『日本語文型辭典』，くろしお出版.高野陽太郎編(1995)『認知言語學 ２ 記憶』，東京大學出版會.張麟聲(2009a)「作文語彙に見られる母語の転移―中國語話者による漢語語彙の転移を中心に―」『日本語教育』140號，日本語教育學會，pp.59-69．

張麟聲(2010a)「対照研究?誤用分析?習得研究三位一體の研究モデルについて」，大

阪府立大學人間社會學部言語文化學科『言語文化學研究 言語情報編』，第5

號．

張麟聲(2010b)「「同類」の「も」と対応する中國語の諸形式との対照研究」，『中國語話

者のための日本語教育研究』，創(chuàng)刊號，pp.1-14．

張麟聲(2011)「仮説検証型雙方向習得研究について―日本語の「も」と中國語の「也」を例に」，『中國語話者のための日本語教育研究』，第２號，pp1-14.張麟聲(2012)「日本語の「の」と中國語の「的」における雙方向習得研究(1)―修飾部が指示詞であるなどの3ケースを例に―」『中國語話者のための日本語教育研究』，第3號，pp1-17．

野田尚史編(2005)『コミュニケーションのための日本語教育文法』，くろしお出版.

第二篇：漢語國際教育專業(yè)學位研究生的教學實習及管理問題

漢語國際教育碩士（004km.cn）

摘要

根據(jù)《漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》，教學實習是其中不可忽視的一個重要環(huán)節(jié)。目前學生的實習存在一定程度的差異。為了進一步提高學生實習的效果，培養(yǎng)單位需加強管理，進一步明確和規(guī)范各項規(guī)章制度，努力創(chuàng)造多種渠道的實習機會加強導師指導的針對性，探索多種實習方式，建立實習基地，重視實習經(jīng)驗的交流與總結(jié)，不斷完善實習這一環(huán)節(jié)中的各項問題。

關(guān)鍵詞

漢語國際教育實習

引言

一、漢語國際教育碩士實習情況介紹

二、實習及管理中的問題

三、解決對策

管理《國際漢語教育人才培養(yǎng)論叢》第二輯

第三篇：少數(shù)民族漢語教學中存在的問題及改進措施

漢語教學中存在的問題及改進措施

努依古麗.居力斯

摘要:語言是交流的工具，漢語語言的學***提高了各民族之間的交流能力，但漢語語言教學中其他問題的凸顯也不容忽視。

漢語教學

重要性

改善措施

語言學習要注重實用，聽、說即是其中的重要部分。語言是交流的工具而不是其他，故教學教材不宜單調(diào)，死板或脫離實際生活，這樣語言不僅不能用來交流，還會嚴重影響學生們的學習興趣。學生對漢語的理解會更加困難，打擊學生學習的自信心。

現(xiàn)在少數(shù)民族漢語教學中，不分輕重，將漢語知識全盤灌輸給學生，教學效率低，語言教學的實用性大大降低。以漢語語法為例，過分重視語法而忽視學生對語言聽、說的實踐練習，造成許多學生在學習漢語多年后聽力及交流方面仍存在大量缺陷。

少數(shù)民族漢語教學，絕大部分地區(qū)為民族老師教學，民族老師精通自己的母語，能把漢語用很確切的用母語解釋、講解給學生，幫助學生理解。但有些民族老師本身漢語水平有限，對漢語文化的了解不夠深刻，自然也就不能將原滋原味的漢語講解給學生了。這樣在少數(shù)民族的漢語教學中就會存在一些語言文化的缺陷，一些發(fā)音的錯誤。

少數(shù)民族漢語教學應(yīng)吸收英語教學的教訓，不能只做“旱鴨子”，在漢語教學中應(yīng)注重師生語音的互動。采用課堂漢語為主，母語為輔，要盡量開口說，但一些老師多數(shù)都采用母語來解答學生問題，浪費了一個語言互動的機會。

此外，教學手段及輔助工具應(yīng)用不當或應(yīng)用不足，也是少數(shù)民族漢語教學中存在的一個問題。比如多媒體的使用，一定要讓學生從最新信息中了解掌握漢語的使用場合以及氛圍。

師資水平的提高一方面要提高民族老師的漢語水平，主要通過對在職教師漢語水平的再培訓，提高教師漢語水平的實力。開展?jié)h語文化活動，讓民族教師更多地了解漢語文化的背景、底蘊，了解漢語文化的意境，增強民族教師的軟實力。注重提高民族學生的漢語發(fā)音，以及漢語用語的語境選擇。此外，少數(shù)民族漢語教師在教授知識的過程中還要注意表達方式，要注重口頭語與書面語的結(jié)合、與姿態(tài)手勢的結(jié)合，這就要求教師們“民漢”兼通。講解內(nèi)容時要用簡潔，條理清晰的書面語言，而在具體事理如描繪景，啟發(fā)誘導時要用生動、自然的口語表達，以增強感染力。

漢語語言博大精深，語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜多變，字形相近，相似者甚多，教與學都存在一定困難，所以教與學都要抓重點，而不是全部灌輸，對于音節(jié)一定要一次性通過，即第一次教授時就要求學生準確發(fā)音，一旦一次發(fā)音不準，以后就很難糾正，這是因為學習具有慣性式“原始記憶”第一次錯，一旦形成慣性想改都改不了；對于語法，不宜講過多，過繁，講的太多反而會擾亂學生對語法的記憶，以前掌握的都可能變的模糊不清。語法教授不在于多，而在于精。把日常生活中及寫作中常用語法知識講通即可，也就是語言知識的講授一定要

精要好懂，讓學生學后有實際用處；對于字形相近者采用區(qū)別法即找出不同點，通過比較字形的不同來加以記憶。

在教學過程中，還要注重教授學生學習方法及學習習慣，讓學生掌握漢語語言學習的規(guī)律，培養(yǎng)學生的自學能力。

知識性、學習化社會的到來，對學習者的要求也隨之提高，不僅要求他們掌握大量的知識信息，還要求他們掌握一定的學習技能，以便利用這些技能自主學習，為適應(yīng)這個“終身學習型社會”打下基礎(chǔ)。而培養(yǎng)學生自學能力的重點就是培養(yǎng)其閱讀習慣及寫作習慣，通過大量的閱讀，讓學生掌握閱讀方法及技巧，在慣性閱讀中讓學生逐漸摸清漢語語言的規(guī)律，這些都是少數(shù)民族漢語教學中不可或缺的內(nèi)容。

此外，還要大力倡導學生多樣化的學習方式，讓漢語語言的學習由課內(nèi)知識向課外知識延伸，給學生留下更多的自學空間，使得他們的想象力及創(chuàng)造力得到最大程度的發(fā)揮。

上述所講幾個方面的措施追根究底都與漢文化密不可分，所有具體措施的實施也離不開對漢文化的熟悉掌握。

這首先需要老師對漢文化的熟悉了解。在漢語里，不同的語序往往代表不同的結(jié)構(gòu)、意義。如“人好”（主謂短語），“好人”（偏正短語）。在實際語言運用中人們往往根據(jù)表情達意的需要來安排語序，如“怕辣不”這三個詞有以下三種語序：“不怕辣”、“辣不怕”、“怕不辣”。巧換語序又表達了各自不同的意義，真可謂變換語序，妙趣橫生，課堂氣氛也就隨之而來了。

創(chuàng)造語境，給學生創(chuàng)造一個實踐的平臺。在漢語教學中，一是要創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，二是注重實用性和實踐性。在創(chuàng)造語言環(huán)境時，也要注意這兩方面的結(jié)合。

以上各個方面都與教師素質(zhì)及對漢語文化背景的認識有密切關(guān)系，學習語言最基礎(chǔ)的是學習文化背景，尤其是漢語這樣一門歷史悠久的文化，其底韻內(nèi)涵之深，其概括力，語言彈性，包容性之大更增加了其學習上的難度，因此對相應(yīng)，教師及其相應(yīng)教學措施的要求也比較高，少數(shù)民族漢語教學中教師必須有一套扎實系統(tǒng)的漢語理論知識，同時漢語語言的實踐性也必須結(jié)合起來各種教學手段表現(xiàn)出來，這是漢語語言抽象性，概括性的特點所決定的，這樣少數(shù)民族漢語教學才會取得最佳效果。

漢語教學中存在的問題及改進措施

也木勒牧場牧業(yè)寄宿制學校

努依古麗.居力斯 2012年11月

第四篇：少數(shù)民族漢語教學中存在的問題及改進措施(轉(zhuǎn)載)

少數(shù)民族漢語教學中存在的問題及改進措施

[ 來源：中華民族宗教網(wǎng) | 發(fā)布日期：2011-01-09 | 瀏覽（4162）人次 | 投稿 | 收藏 ] 買魯達·艾克拉木 少數(shù)民族漢語教學的不足之處

1.1 教材編寫及選材的不合理

語言學習要注重實用，聽、說即是其中的重要部分。語言是交流的工具而不是其他，故教學教材不宜單調(diào)，死板或脫離實際生活，這樣語言不僅不能用來交流，還會嚴重影響學生們的學習興趣。漢語、維語本就屬于不同語言體系，學習起來本就困難，若再脫離實際，學生對漢語的理解會更加困難，打擊學生學習的自信心。

1.2 教學結(jié)構(gòu)不合理

現(xiàn)在少數(shù)民族漢語教學中，不分輕重，將漢語知識全盤灌輸給學生，教學效率低，語言教學的實用性大大降低。以漢語語法為例，過分重視語法而忽視學生對語言聽、說的實踐練習，造成許多學生在學習漢語多年后聽力及交流方面仍存在大量缺陷。例如：李清照詩句中“凄凄慘慘戚戚”以及馬致遠《天凈沙.秋思》中的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，夕陽西下，斷腸人在天涯”全是名詞排列，并無語法跡象。若用語法解釋恐怕是很行不通的，但這些句子又一氣呵成，渾然一體。其深遠的意境，悠長的韻味，是無法用語法知識破譯的。這些都是漢語語言的凝練，是漢語語言意象化的表現(xiàn)，漢語語言注重的是對漢語語意的體會、是那種只能意會不能言傳的感覺。

1.3 漢語言教學師資力量薄弱

少數(shù)民族漢語教學，絕大部分地區(qū)為民族老師教學，新疆也不例外。民族老師精通自己的母語，能把漢語用很確切的用母語解釋、講解給學生，幫助學生理解。但有些民族老師本身漢語水平有限，對漢語文化的了解不夠深刻，自然也就不能將原滋原味的漢語講解給學生了。這樣在少數(shù)民族的漢語教學中就會存在一些語言文化的缺陷，一些發(fā)音的錯誤。

1.4 教學方式的不足

少數(shù)民族漢語教學應(yīng)吸收英語教學的教訓，不能只做“旱鴨子”，在漢語教學中應(yīng)注重師生語音的互動。采用課堂漢語為主，母語為輔，要盡量開口說，但一些老師多數(shù)都采用母語來解答學生問題，浪費了一個語言互動的機會。

此外，教學手段及輔助工具應(yīng)用不當或應(yīng)用不足，也是少數(shù)民族漢語教學中存在的一個問題。比如多媒體的使用，一定要讓學生從最新信息中了解掌握漢語的使用場合以及氛圍。改善少數(shù)民族語言教學的具體措施

2.1 提高師資力量水平

師資水平的提高一方面要提高民族老師的漢語水平，主要通過（1）對在職教師漢語水平的再培訓，提高教師漢語水平的實力。（2）開展?jié)h語文化活動，讓民族教師更多地了解漢語文化的背景、底蘊，了解漢語文化的意境，增強民族教師的軟實力。（3）對于教授漢語語言老師的資格進行嚴格把關(guān)，選用優(yōu)秀老師。另一方面實施漢語老師援助少數(shù)民族漢語教學，讓漢語老師作為“外教”給民族學生授課，注重提高民族學生的漢語發(fā)音，以及漢語用語的語境選擇。此外，少數(shù)民族漢語教師在教授知識的過程中還要注意表達方式，要注重口頭語與書面語的結(jié)合、與姿態(tài)手勢的結(jié)合，這就要求教師們“民漢”兼通。講解內(nèi)容時要用簡潔，條理清晰的書面語言，而在具體事理如描繪景，啟發(fā)誘導時要用生動、自然的口語表達，以增強感染力。

2.2 教學結(jié)構(gòu)的改善

漢語語言博大精深，語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜多變，字形相近，相似者甚多，教與學都存在一定困難，所以教與學都要抓重點，而不是全部灌輸，對于音節(jié)一定要一次性通過，即第一次教授時就要求學生準確發(fā)音，一旦一次發(fā)音不準，以后就很難糾正，這是因為學習具有慣性式“原始記憶”第一次錯，一旦形成慣性想改都改不了；對于語法，不宜講過多，過繁，講的太多反而會擾亂學生對語法的記憶，以前掌握的都可能變的模糊不清。語法教授不在于多，而在于精。把日常生活中及寫作中常用語法知識講通即可，也就是語言知識的講授一定要精要好懂，讓學生學后有實際用處；對于字形相近者采用區(qū)別法即找出不同點，通過比較字形的不同來加以記憶。此外，教學結(jié)構(gòu)的考核也是需要改革的一個重點“教考分離”的考核制度對老師及學生的考核力度都有加強，充分激發(fā)師生教與學的積極性，使得考核結(jié)果能夠切實反映教師的教學水平。此外，結(jié)合考核成績對教學考核成績好的老師給予獎勵，對考核結(jié)果不好的或?qū)τ趯W生缺乏責任的老師要給以處罰，這樣有獎有罰才能提高教師間的競爭，使老師們更積極有效的投身到少數(shù)民族漢語教學事業(yè)中去。

2.3 使用新穎的教學方式

在教材選材合理的基礎(chǔ)上，再適當應(yīng)用多媒體教學將最現(xiàn)實、最實用的漢語生活語言帶到課堂，提高學生學習語言學以致用的能力。由于漢語語言方式靈活，同時又具有很強的語言環(huán)境性，不同場合、環(huán)境都可能造成語意的變化。所以一定要讓學生在多媒體信息中如身臨其境般的親自體驗漢語言的應(yīng)用。例如：充分利用語言學習資源，在新疆地區(qū)漢族人數(shù)幾乎占半，這給少數(shù)民族漢語教學提供了良好的語言環(huán)境，新疆的不少學校都是漢民同校、同宿，所以同學之間可以很方便地交流，以促進民族同學漢語言水平的提高，因此在少數(shù)民族漢語教學中可以盡可能的采用民漢同宿、同習，促進民漢學生的語言交流，以實踐來提高民族同學的漢語水平。

2.4 培養(yǎng)學生的自學能力

在教學過程中，還要注重教授學生學習方法及學習習慣，讓學生掌握漢語語言學習的規(guī)律，培養(yǎng)學生的自學能力。

知識性、學習化社會的到來，對學習者的要求也隨之提高，不僅要求他們掌握大量的知識信息，還要求他們掌握一定的學習技能，以便利用這些技能自主學習，為適應(yīng)這個“終身學習型社會”打下基礎(chǔ)。而培養(yǎng)學生自學能力的重點就是培養(yǎng)其閱讀習慣及寫作習慣，通過大量的閱讀，讓學生掌握閱讀方法及技巧，在慣性閱讀中讓學生逐漸摸清漢語語言的規(guī)律，這些都是少數(shù)民族漢語教學中不可或缺的內(nèi)容。

此外，還要大力倡導學生多樣化的學習方式，讓漢語語言的學習由課內(nèi)知識向課外知識延伸，給學生留下更多的自學空間，使得他們的想象力及創(chuàng)造力得到最大程度的發(fā)揮。如何將上述措施實施到位

上述所講幾個方面的措施追根究底都與漢文化密不可分，所有具體措施的實施也離不開對漢文化的熟悉掌握。

3.1 要活躍課堂氣氛，讓學生有興趣學下去

這首先需要老師對漢文化的熟悉了解。在漢語里，不同的語序往往代表不同的結(jié)構(gòu)、意義。如“人好”（主謂短語），“好人”（偏正短語）。在實際語言運用中人們往往根據(jù)表情達意的需要來安排語序，如“怕辣不”這三個詞有以下三種語序：“不怕辣”、“辣不怕”、“怕不辣”。巧換語序又表達了各自不同的意義，真可謂變換語序，妙趣橫生，課堂氣氛也就隨之而來了。

3.2 傳授學生漢文化知識讓他們深刻理解語言內(nèi)涵

向?qū)W生傳授漢民族的文化傳統(tǒng)、風俗習慣，比如：著名散文學家朱自清在其散文《背影》中之所以把父子之情表現(xiàn)的淋漓盡致是因為借用了揚州特定的“買橘”這一習慣，揚州人把“走運”也說成“走局”，由于“局”與“橘”諧音，所以給朋友送行時，送橘也就是希望別人走運。朱自清的父親失業(yè)賦閑，在老母病逝的慘淡境遇中，把所有希望都寄托在兒子身上，臨別買橘，除了關(guān)心兒子路上口渴之外，還有更重要的就是希望兒子走運。如果我們不了解“買橘”這一特定文化習俗，那么我們對朱自清的父親給兒子買橘這件事只能理解到表層?？梢姡跐h語的運用中，漢文化始終在起作用。

3.3 創(chuàng)造語境，給學生創(chuàng)造一個實踐的平臺

在漢語教學中，一是要創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，二是注重實用性和實踐性。在創(chuàng)造語言環(huán)境時，也要注意這兩方面的結(jié)合。如：給學生安排任務(wù)，結(jié)合購物、問詢、采訪、調(diào)查等日常話題進行對話，讓他們盡可能多的去交流、去表達。例如：“某某不是吃干飯的”如按字面上意思理解與真正內(nèi)涵并不一致，而放到其具體語境中學生們就很容易理解。

以上各個方面都與教師素質(zhì)及對漢語文化背景的認識有密切關(guān)系，學習語言最基礎(chǔ)的是學習文化背景，尤其是漢語這樣一門歷史悠久的文化，其底韻內(nèi)涵之深，其概括力，語言彈性，包容性之大更增加了其學習上的難度，因此對相應(yīng)，教師及其相應(yīng)教學措施的要求也比較高，少數(shù)民族漢語教學中教師必須有一套扎實系統(tǒng)的漢語理論知識，同時漢語語言的實踐性也必須結(jié)合起來各種教學手段表現(xiàn)出來，這是漢語語言抽象性，概括性的特點所決定的，這樣少數(shù)民族漢語教學才會取得最佳效果。

第五篇：關(guān)于新疆少數(shù)民族中小學漢語教學問題及對策的調(diào)研報告

關(guān)于新疆少數(shù)民族小學漢語教學問題與對策的調(diào)研報告

——以喀什市澤普縣奎依巴格鄉(xiāng)中心小學為例

姓名：xxx 學校：xxx師范學院

支教學校：xxx小學

一、標題：關(guān)于新疆少數(shù)名族小學漢語教學問題與對策的調(diào)研報告

二、調(diào)查主要內(nèi)容

調(diào)研時間：2014.3—2014.7 調(diào)研地點：新疆喀什市澤普縣奎依巴格鄉(xiāng)中心小學 調(diào)研對象：小學六年級學生 調(diào)研 人：黃曉童

三、摘 要：

新疆是一個多民族地區(qū)，存在多種語言與文字的使用，在新疆推行漢語教學是十分必要的，漢語作為少數(shù)民族青少年學習科學知識的工具，為培養(yǎng)少數(shù)民族雙語型人才發(fā)揮著巨大的作用。文章就新中國成立后新疆少數(shù)民族中小學漢語教學存在的問題進行了闡述與分析，并提出對策，為搞好新疆少數(shù)民族中小學漢語教學，充分發(fā)揮漢語言的工具作用。

四、報告正文

（一）前言

我是石河子大學師范學院的一名學生，于今年年初滿懷期待的來到喀什市澤普縣奎依巴格鄉(xiāng)實習支教，希望能夠通過自己微薄的力量幫助這里的孩子，同時提高自己的教學水平，來到這里我擔任小學六年級維語班的漢語老師。時光如梭、歲月蹉跎，轉(zhuǎn)眼間四個月過去了，在簡單的支教之旅中我思考了很多，對于貧富的差距，對于人與人之間的溫情，對于樂安人的淳樸，而最多的是教學中的問題。一踏上這片熱土，就開始了支教生活，我代的是奎依巴格鄉(xiāng)中心小學六（7）的漢語課，第一堂課我大概了解了這里孩子的漢語水平，可能是由于民漢剛合校的原因，他們的漢語水平普遍較低，這個班級沒有完全能夠聽懂我說話的學生，他們只能通過猜測我說的一些詞語來理解我的意思，“說”這方面，他們只會說日常中簡單的句子，而學生對“讀”很感興趣，課堂上需要學生配合老師讀課文的，幾乎是全部舉手，對于我這種經(jīng)驗不足的支教生來說，課堂很難進行。而我并沒有放棄，學生們學習的積極性非常高，而興趣是最好的老師，我相信學生一定能學好。

在課堂上我用探討式教學、啟發(fā)式教學、還通過小組競賽的方式提高學生的興趣，學生對我的好奇心比較大，上課氣氛很活躍，由于每次小組競賽都有不同的獎勵，同學們的榮譽感也大大增強，他們的基礎(chǔ)較差，上課我盡量使用簡單易懂的詞語，如果他們理解不了，我會用肢體語言或者圖畫的形式呈現(xiàn)，把重點放在詞語和句型上，下課的時候，與小朋友們聊聊天，一群孩子圍在你周圍的時候，他們不停地與我交談著，即使我聽不懂維語，他們會教我說簡單的維語，我會融入進去，很開心，當時的感受真的無法形容，喜歡與他們共處的每時每刻，雖然他們很調(diào)皮，甚至讓我喊破了喉嚨，每次上完課，都會感覺到喉嚨的不舒服，但看到他們這么開心地上完課，都會把這些忘乎所以。

據(jù)統(tǒng)計，2004年末，新疆共1963.11萬人口，其中少數(shù)民族1182.86萬，新疆現(xiàn)有47個民族.常住少數(shù)民族有12個,中小學共用7種語言授課，①一個民族要發(fā)展必須學習其他民族的先進文化和技術(shù)知識，語言文字則是重要的交流工具，只有大量的接受科學知識，才能拓寬眼界，面向世界，面向未來，跟上世界文明的大趨勢。②新疆有大雜居小聚居的特點，民族團結(jié)教育也是當務(wù)之急，所以學好漢語非常重要。

（二）主體

四個月的支教我發(fā)現(xiàn)在漢語教學上仍存在著不少急待解決的問題。具體情況匯報如下：

存在的主要問題和表現(xiàn) ：

1.漢語得不到重視，嚴重影響漢語教師及教學質(zhì)量的提高。

從調(diào)研來看

（1）大部分漢語不是人手一本教學大綱，有關(guān)漢語的課程標準類書籍存放在圖書館，也很難引起教師的注意，學校沒有發(fā)放統(tǒng)一的教師用書，增大了教學的難度。學習程度的不到大致的統(tǒng)一，也是學生成績普遍偏低的一個重要原因。不學習漢語新課標，教學管理者和教師的漢語課堂教學質(zhì)量意識都很淡薄，這樣下去，提高小學漢語教學質(zhì)量，進而為推進雙語教學奠定基礎(chǔ)是沒有希望的，甚至在職業(yè)技術(shù)教育的推進上也會阻力很大。（2）課程表中，雖然漢語每周9節(jié)課，但是沒有明確指出“聽”“說”“讀”“寫”課程，只有漢語和寫作，這使教師們只是一味的講解課本知識，無法把漢語從課堂走到生活，導致學生漢語聽力及口語能力差，形成了“啞巴”漢語，走出課堂，幾乎不說漢語。學生學到的只是死的知識面，實際的漢語交際能力并不具備。學習漢語的目的是用漢語這個工具來學習其他學科的知識，而這種做法則是將漢語本身當作了一門知識來傳授，忽視了漢語的工具性特點。學生學習漢語不是在“學中用、用中學，學用結(jié)合中不斷提高漢語運用能力”的良性循環(huán)中發(fā)展，而是受制于一 味的死記硬背現(xiàn)成的字詞句篇，一旦與生活相聯(lián)系進行口頭和書面的表達，學生則束手無策。

（3）師資力量薄弱，有些教師的漢語水平不高，還有不懂維語的漢語老師教漢語，對于基礎(chǔ)較差的班級來說，課堂很難進行，大部分的維語老師，漢語口語都不夠標準。教師沒有終身學習的意識，知識停留在一定的水平階段。

2.民族中小學漢語圖書閱讀利用率差，現(xiàn)代教育技術(shù)利用率很低，優(yōu)化漢語教學環(huán)境落實難。

就小學漢語教學質(zhì)量而言，比較突出的問題是民族小學漢語圖書閱讀條件還可以，但利用率極差，去圖書館借書的大多是教師，學生幾乎沒有，圖書館環(huán)境很好，可是偌大的圖書館，沒有讀書的人，可見沒有主動學習的意識?，F(xiàn)代教育技術(shù)利用率很低，優(yōu)化漢語教學環(huán)境落實難。有1/2的教室沒有安裝多媒體，剩下1/2即使安裝了多媒體，大多數(shù)情況下是沒有電，基本上沒有進行網(wǎng)絡(luò)連接，設(shè)備優(yōu)勢并未真正發(fā)揮出來，利用率遠達不到規(guī)定要求，一是專業(yè)技術(shù)人員不足，二是軟件資源缺乏。大部分教師不會利用電腦，國家政策很好，給每位教師配有電腦，竟然有些教師因為怕弄壞電腦要負責，把電腦收起來或者近乎就不要。不少學校漢語教師盡管自己的漢語發(fā)音不是很好。但在課堂教學中幾乎沒有用過錄音機進行輔助教學，這一現(xiàn)象司空見慣。

3.課堂教學及學生學習行為方式單一，無法提高學生學習興趣。漢語教師依賴“一支粉筆，一本書，一塊黑板”的傳統(tǒng)教學局面沒有的到改觀，大部分教師還是用傳統(tǒng)的灌輸式教學方法，教學方式不夠新穎，從而漸漸的使學生失去了學習漢語的興趣，俗話說“興趣是最好的老師”，這樣一來，單一枯燥的課堂使學生成績不夠理想。而教師的理念也太過死板，對閱讀指導及評價不夠重視，在寫作及書面表達上的指導訓練明顯不足，學校安排每周一節(jié)的書法課也很難落實，學校的評價體系不夠完善，太過單一，只有書面考試。階段性評價很難落實，每個班的考試卷都是自愿購買，所以評價只有期中和期末測試，無法激發(fā)學生學習的積極性，同一種方法用在不同學生身上會產(chǎn)生不同的效應(yīng)。我們要在評價方法的設(shè)計上多花一些功夫，采用多樣的評價方法，對學生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、學習達成狀態(tài)作出客觀、公正的評價。在學生方面，學生沒有輔助資料書，課外閱讀特別少，自學的能力和意識也比較差。學習語言困難重重。

4.教師隊伍專業(yè)化有待提高。

隨著新課程改革的深入，隨著教育觀念的更新，教師專業(yè)化水平則成為大家普遍關(guān)注的問題，提高教師專業(yè)化水平，優(yōu)化課堂教學，提高教學效率，提高教學質(zhì)量，而該校漢語教師水平不夠?qū)I(yè)，漢族老師的維語水平不好，課堂較難管理，學生性格活潑好動，增大了課堂管理的難度，其中有維吾爾族老師教漢語較多，教師的漢語口語不夠標準，對新課改的理念認識不深，學習不夠，教師墨守成規(guī)，缺少創(chuàng)新，同時教師的自身素質(zhì)及信息素養(yǎng)有待提高，個別教師有打罵學生的現(xiàn)象，這給學生沒有樹立好的榜樣，在這個信息急速傳播的時代，這里的老師沒有主動尋求信息意識，因此，也終身學習的理念沒有深入教師心中。

對策;1.增強學校對漢語的重視，使教師及學生明確漢語的重要性。

（1）給教師發(fā)放統(tǒng)一的新課程標準、教學大綱及教師用書。要深刻理解漢語在少數(shù)民族學生的學習和成長中所獨具的工具性和人文性的重要意義。新疆是個多民族的地區(qū)，要想在這片熱土立足，我們就要了解其他民族文化及風俗習慣，而語言就是其中重要的紐帶，在學生心中也要樹立這種重要的思想。

（2）學校明確指出“聽”“說”“讀”“寫”課程。小學階段，尤其是中低年級，培養(yǎng)聽說能力是一項非常重要的任務(wù)。而聽錄音，聽錄音跟讀，是培養(yǎng)聽說能力最重要、最有效的途徑。因為錄音磁帶所提供的語言是標準地道的英語，是學生學習的樣本，搞好這一環(huán)節(jié)的教學，對于培養(yǎng)學生正確的語音、語調(diào)和語感，培養(yǎng)學生正確的模仿能力和表達能力，都起到了非常重要的作用。同時學校應(yīng)該多舉行一些有關(guān)漢語競賽的活動（如漢語角，漢字書法大賽），對于優(yōu)秀的學生進行獎勵，這樣可以提高學生學習漢語的能力，又有利于民族團結(jié)。

2.加大力度，提高教師的教育技術(shù)教學水平。

硬件方面，每個教室應(yīng)該配備一套多媒體，辦公室配備了多臺電腦，供教師辦公、備課。在軟件方面，各校也加大了對教師的培訓力度，在學校普遍培訓的基礎(chǔ)上，又有不少教師結(jié)束了英特爾未來教育的培訓。在制作課件方面，改變了過去只會制作演示文稿的局面，在評優(yōu)課中，大量運用了動畫課件，使學校電腦課件制作水平上了一個新的層次。同時，各校還注意了課件的整理積累，收集了較成功的課件，以利于保存和其他教師使用。教師應(yīng)該學會利用網(wǎng)絡(luò)教學資源，對于網(wǎng)絡(luò)資源合理的利用可以促進我們有效的教學，提高教學效果，多媒體教學可以通過聲，光，電等有效的結(jié)合，使教學生動有趣，從而增強學生的興趣。圖書館給學生用，要落到實處。

3.利用多媒體通過錄像，音樂及視頻等進行教學

教學方法要靈活多樣隨著閱讀教學改革的不斷深化，單一的教學形式已不適應(yīng)教學的需要。我們要從實際出發(fā)，以積極的態(tài)度，恰當?shù)剡\用鮮明的圖畫、生動的錄像、活靈活現(xiàn)的投影、美好的音樂、形象的表演、繪聲繪色的語言，為提高課堂教學效率服務(wù)。每節(jié)課要有一定的訓練量，要讓學生開動腦筋、動口動手，真正學起來，要體現(xiàn)訓練的過程。語言文字訓練，要憑借教材，要結(jié)合思維訓練，引導學生練讀，練議，練講，練寫，通過“練”，由理解到運用。課堂教學中可采用游戲、競爭等方式。同一種方法用在不同學生身上會產(chǎn)生不同的效應(yīng)。我們要在評價方法的設(shè)計上多花一些功夫，采用多樣的評價方法，對學生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、學習達成狀態(tài)作出客觀、公正的評價。

4.著眼于教師長遠專業(yè)化發(fā)展，鍛煉隊伍，努力提高教學水平，教學質(zhì)量。

21世紀是以科技和人力資源為社會發(fā)展核心要素的世紀。在這個時代，經(jīng)濟的發(fā)展有賴于科技和相應(yīng)人才的發(fā)展，科技的進步和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)有賴于教育的發(fā)展，教育質(zhì)量和水平有賴于教師的素質(zhì)和水平。①廣泛開展教師之間聽課、評課活動。同一學科教師之間要互相聽課，同時，鼓勵不同學科教師之間相互聽課，為教師之間的學習與交流搭建平臺。學校要定期就教育教學中疑難問題開展集體教研活動，要求教師將本人在教學中遇到的疑難、困惑問題，隨時記錄下來，通過教研組、備課組、年級組專題研討等形式進行集體“會診”，找出解決的辦法。②加強教學研討，重視教師繼續(xù)教育，專業(yè)化發(fā)展要增強學習意識，向書本學習、向同事學習、向網(wǎng)絡(luò)學習，向名師學習、向?qū)＜覍W習，拓展知識，提升專業(yè)理論，積累實踐經(jīng)驗。③在教師自定目標、自我發(fā)展的前提下，學校從實際出發(fā)，搞好測評，完善評價體系，采取分項、多元方式對教師進行水平和績效評價。我校采取多種形式對教師的教育教學能力、師德修養(yǎng)水平進行評價，以此激勵教師發(fā)展。

（三）結(jié)尾

通過本次調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)在漢語教學中出現(xiàn)了許多問題有待解決，以上是我提出的問題及對策，望貴校能夠采納，漢語的重要性也越來越大。自治區(qū)對這方面也非常重視，增加了漢語的課時量，也使?jié)h語實施各種教學模式可能性提高。新疆是一個多民族，多語言地區(qū)。要提高新疆民族教育的質(zhì)量，就必須提高新疆少數(shù)民族的漢語水平。而新疆的大學漢語教學承擔著提高新疆高校教育質(zhì)量奠基工程的重任，所以，如何進一步提高大學漢語教學的質(zhì)量，是提高新疆少數(shù)民族科學文化素質(zhì)，促進新疆經(jīng)濟發(fā)展與社會全面進步的關(guān)鍵。