第一篇：歷史課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
0-
3、歷史課程與教學(xué)論要解決哪些問(wèn)題？P32
0-4如何理解課程與教學(xué)之間的關(guān)系呢？P11
1-1確定歷史課程目標(biāo)的依據(jù)P39
1-4中學(xué)階段的歷史學(xué)科人文教育的目標(biāo)是什么？P43
1-5 歷史課程公民教育目標(biāo)：P44
4-1試述中學(xué)歷史教科書(shū)的主要功能。
（一）歷史課堂教學(xué)最重要的媒介和資源，（二）實(shí)現(xiàn)歷史課程教學(xué)目標(biāo)的主要憑借，（三）歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)和具體化
（四）歷史課堂教學(xué)的憑借和基本工具。
4-4在新課改背景下，教師如何實(shí)現(xiàn)從“教教科書(shū)”到“用教科書(shū)”的轉(zhuǎn)變？
在新課程背景下，歷史教師是教科書(shū)的“主人”而不是“奴仆”，應(yīng)該“用”教材教，而不是“教”教材，就是歷史老師根據(jù)學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知水平，主動(dòng)對(duì)歷史教科書(shū)進(jìn)行重組、優(yōu)化和豐富，即調(diào)整、補(bǔ)充或開(kāi)發(fā)教材，或者說(shuō)是歷史教師一直在參與“課程資源的開(kāi)發(fā)和利用”。（2）對(duì)于歷史教師來(lái)說(shuō)，教科書(shū)不可能代替自己對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)和結(jié)構(gòu)的思考，更不可能替代自己的教學(xué)智慧。在歷史新課程教學(xué)中，只有歷史老師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，做一位積極的思考者，才可能成為歷史課堂教學(xué)的好的組織者、引導(dǎo)者、合作者。
教師“用教科書(shū)”可以從下幾點(diǎn)著手：
（一）要把握教科書(shū)的內(nèi)容體系、框架結(jié)構(gòu)
（二）要吃透教科書(shū)，并適當(dāng)?shù)爻鋵?shí)教學(xué)內(nèi)容，（三）要分清主次，把握教科書(shū)的教學(xué)重點(diǎn)，（四）要以教科書(shū)為依據(jù)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案。
4-5歷史主要有求真、經(jīng)世、主善、唯美的功能，歷史教科書(shū)的編纂應(yīng)側(cè)重于哪個(gè)功能？請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā＃ㄗ灾疲?/p>
歷史教科書(shū)的編纂依據(jù)：
依據(jù)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和課程計(jì)劃。尊重歷史學(xué)科特點(diǎn)。
考慮不同地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況。遵從國(guó)家的法律法規(guī)和方針政策。內(nèi)容選擇：
有利于歷史課程目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。
體現(xiàn)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，堅(jiān)持少而精的原則。以學(xué)生為本，體現(xiàn)基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性和發(fā)展性。發(fā)揮歷史學(xué)科的綜合性特長(zhǎng)。
充分體現(xiàn)時(shí)代性特點(diǎn),符合社會(huì)發(fā)展的需要。
5-2中學(xué)歷史教學(xué)模式的類(lèi)型有哪些？
（一）信息傳遞教學(xué)模式，這種教學(xué)模式是以教師的課堂講授為主要特征，（二）情境復(fù)現(xiàn)教學(xué)模式，這種教學(xué)模式是以創(chuàng)設(shè)歷史情境為主要特征。
（三）資料研習(xí)教學(xué)模式，這種教學(xué)模式是以學(xué)生對(duì)歷史材料進(jìn)行研究為主要特征，（四）問(wèn)題探究教學(xué)模式，這種教學(xué)模式是以師生討論歷史問(wèn)題為主要特征，（五）社會(huì)考察教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的主要特征是結(jié)合校外歷史調(diào)查活動(dòng)進(jìn)行歷史教學(xué)。
5-3中學(xué)歷史課程的類(lèi)型有哪些？
（一）初中歷史課程與高中歷史課程
（二）歷史學(xué)科課程與社會(huì)綜合課程
（三）歷史的必修課程與選修課程。所謂必修課程，是指同一年級(jí)的所有學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程，而所謂選修課程，則是根據(jù)中學(xué)生不同的特點(diǎn)及興趣，向?qū)W生提供的選學(xué)課程，允許學(xué)生進(jìn)行選擇。
5-7作為一名新教師，你如何處理“學(xué)”與“教”之間的問(wèn)題？
新教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不能只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，或只強(qiáng)調(diào)教師的教授，而是要把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”統(tǒng)一起來(lái)。只有充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用和充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，才能有效地推進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。因此，教師和學(xué)生都應(yīng)該明確歷史教學(xué)的目的和意義，把學(xué)習(xí)歷史、認(rèn)識(shí)歷史看作是學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展和終身發(fā)展不可或缺的基本素養(yǎng)之一。在教學(xué)的過(guò)程中，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷提高學(xué)習(xí)興趣，運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，合理安排學(xué)習(xí)的時(shí)間。要特別注意教學(xué)中師生之間、學(xué)生之間的合作與交流。
5-10如何處理好接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的關(guān)系？P110（以下自制）
為了響應(yīng)歷史課程改革的要求，在適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)普遍教學(xué)環(huán)境的情況下，教師在課堂上使用的主要教學(xué)樣式應(yīng)以有意義的直接教學(xué)樣式為主，指導(dǎo)性探究教學(xué)樣式為輔。那么學(xué)會(huì)合理的處理好接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系即顯得十分必要了。下面我將舉例說(shuō)明我對(duì)于這一問(wèn)題的理解。
比如說(shuō)在學(xué)習(xí)人教版歷史必修三《20世紀(jì)的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》的第三單元《第二次世界大戰(zhàn)》時(shí)，可以打破現(xiàn)有的本單元結(jié)構(gòu)，將全單元八課內(nèi)容按二戰(zhàn)主要參戰(zhàn)國(guó)的國(guó)別分類(lèi)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。首先是德國(guó)，在這里即可以圍繞德國(guó)發(fā)動(dòng)二戰(zhàn)的背景（原因）、可能性（希特勒的上臺(tái)）、戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程及結(jié)果（爆發(fā)-擴(kuò)大-轉(zhuǎn)折-結(jié)束）、戰(zhàn)爭(zhēng)影響這四個(gè)方面開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)。
由于歷史的過(guò)去性特點(diǎn)，一些基本史實(shí)對(duì)于學(xué)生而言仍然較為模糊，或者甚至一無(wú)所知。在這里，關(guān)于德國(guó)二戰(zhàn)策源地形成的背景、參戰(zhàn)的主要過(guò)程及結(jié)果都可以經(jīng)由教師指導(dǎo)，學(xué)生自行通過(guò)閱讀課本歸納整合出來(lái)。而學(xué)生通過(guò)將德國(guó)參戰(zhàn)經(jīng)過(guò)按時(shí)間順序排列即可明顯發(fā)現(xiàn)，在德國(guó)發(fā)動(dòng)局部戰(zhàn)爭(zhēng)初期可謂“勢(shì)不可擋”，英美等大國(guó)“視而不見(jiàn)”，為什么在當(dāng)時(shí)會(huì)發(fā)生這樣的現(xiàn)象？諸如這樣的問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法從已有的教學(xué)材料中直接獲得，此時(shí)就需要在教師指導(dǎo)下進(jìn)行指導(dǎo)性探究。由教師提供相關(guān)的材料，向?qū)W生提問(wèn)，進(jìn)而幫助學(xué)生通過(guò)歸納得出答案、結(jié)論或解決問(wèn)題的方法。
我認(rèn)為這樣的安排就較好的處理了接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。不僅可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的首要目標(biāo)，又可以提高學(xué)生的動(dòng)手、實(shí)踐能力，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生掌握一定得歷史學(xué)習(xí)方法。
6-1請(qǐng)談?wù)勀銓?duì)有效教學(xué)的理解
有效教學(xué)既要考察教學(xué)目標(biāo)的合理有效性及其實(shí)現(xiàn)程度．也要看這種目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是怎樣取得的。
（1）合規(guī)律。就是從教學(xué)規(guī)律出發(fā)，制定切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃，科學(xué)地運(yùn)用教學(xué)方法、手段和策略實(shí)現(xiàn)的。合規(guī)律的教學(xué)既有利于學(xué)生當(dāng)前的的進(jìn)步、發(fā)展，又有助于學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)．具有可持續(xù)發(fā)展的特性。
（2）有效果。有效教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅要看教師的教學(xué)行為，更要看教學(xué)后學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步和發(fā)展。學(xué)生有無(wú)進(jìn)步和發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效果的唯一指標(biāo)。
（3）有效益。有效教學(xué)既關(guān)注教學(xué)效果的有無(wú)，更關(guān)注所產(chǎn)生的教學(xué)效果的好壞。要求教學(xué)效果或結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)相吻合，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育需求。
（4）有效率。由于衡量教學(xué)有效性的唯一指標(biāo)是學(xué)生有無(wú)進(jìn)步與發(fā)展，那么有效率，就是指通過(guò)教師的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生以較少的學(xué)習(xí)投人取得盡可能好的學(xué)習(xí)收益，包括學(xué)生學(xué)到的終身受用的知識(shí)、能力和良好的非智力因素及學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)的腦力負(fù)擔(dān)。
（5）有魅力。是指教學(xué)能給學(xué)生帶來(lái)愉悅的心理體驗(yàn)，能吸引學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)，自覺(jué)地去預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)或者拓展加深。
6-3教學(xué)設(shè)計(jì)與備課的區(qū)別是什么？P123
6-7在歷史概念的教學(xué)中，教師應(yīng)注意什么問(wèn)題？
一要指導(dǎo)學(xué)生掌握具體歷史概念的特征，二要對(duì)概念有明確的定義，三闡釋歷史概念要有實(shí)例做說(shuō)明，四是講解和運(yùn)用歷史概念要注意概念之間的聯(lián)系，五是注意學(xué)生對(duì)概念的運(yùn)用及復(fù)習(xí)鞏固。
7-6采用歷史情境教學(xué)法注意哪些要求？P180 情境材料應(yīng)為教學(xué)目標(biāo)服務(wù) 情境內(nèi)容問(wèn)題化并講究實(shí)效 情境語(yǔ)言應(yīng)有感染性 展現(xiàn)歷史情境應(yīng)考慮主體性,現(xiàn)實(shí)性
7-7從歷史學(xué)科的特點(diǎn)談探究教學(xué)法運(yùn)用的必要性？P166 P178 P183（自制）
歷史學(xué)科的特點(diǎn)
（1）存在形式的過(guò)去性。歷史是已經(jīng)過(guò)去了的人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它不能重演，也無(wú)法實(shí)驗(yàn)，人們只能通過(guò)文字、實(shí)物、圖片、電影等直觀教具，將抽象的東西形象化，概括的東西具體化，用語(yǔ)言的記述將歷史知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活的畫(huà)面，讓學(xué)生間接認(rèn)識(shí)或感知?dú)v史。正是由于這樣，歷史對(duì)發(fā)揮學(xué)生的想象力和培養(yǎng)學(xué)生的形象思維有很大的創(chuàng)造空間。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多樣性。社會(huì)發(fā)展過(guò)程中主觀與客觀、內(nèi)因與外因、原因與結(jié)果之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的。因此，在學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的過(guò)程中，認(rèn)知途徑靈活多變，不應(yīng)從單一的角度去認(rèn)識(shí)歷史事件，而應(yīng)從多方位、多角度進(jìn)行認(rèn)識(shí)和思考。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多樣性表現(xiàn)為整體性、因果性和發(fā)展性。
（3）思維方式的求異性和靈活性。求異思維是針對(duì)常規(guī)定向思維而言的反向思維，是一種富有創(chuàng)見(jiàn)性的思維方式，它能夠突破思維定勢(shì)，揭示客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，創(chuàng)造出新的思維成果。這是一種高層次的思維形式，有利于拓展學(xué)生的思路，提高創(chuàng)新思維能力。思維的靈活性是指學(xué)生根據(jù)不同情況、不同角度，用不同的方法去觀察、分析問(wèn)題的能力。
“史由證來(lái)，證史一致；論從史出，史論結(jié)合”是歷史學(xué)科最主要的特點(diǎn)，信息處理能力是最主要的歷史學(xué)科能力。應(yīng)重視史料的作用，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行多方面的真實(shí)解讀的能力，以及思維與邏輯的嚴(yán)密性。遵循歷史與現(xiàn)實(shí)、史論與史實(shí)相結(jié)合的原則，強(qiáng)調(diào)“以史為鑒”的教育思想。
（4）學(xué)科聯(lián)系的交融性。歷史是一門(mén)綜合性的學(xué)科，它涉及古今中外，涉及自然和社會(huì)的各門(mén)學(xué)科，其內(nèi)容異彩紛呈，縱橫交錯(cuò)，互為影響。在課堂教學(xué)中要抓住這一特點(diǎn)，以歷史為依托進(jìn)行學(xué)科間的滲透、綜合，開(kāi)闊學(xué)生的眼界，豐富學(xué)生的知識(shí)，發(fā)展其創(chuàng)新能力。
7-8 采用角色扮演法進(jìn)行教學(xué)注意哪些要求？
（1）需要教師以及角色扮演者認(rèn)真研究教材的內(nèi)容，掌握貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，對(duì)知識(shí)、能力、思想等方面的要求全面考慮，然后概括出歷史角色扮演的中心議題。（2）主題確定后，還必須仔細(xì)地琢磨采取此方法的價(jià)值何在？能否達(dá)到預(yù)期的效果。（3）在“角色扮演中”教師的指導(dǎo)尤為重要，“身臨其境”的確是一種主動(dòng)參與、體驗(yàn)和感受歷史過(guò)程，但是“戲說(shuō)”的度的把握尤為重要。（4）總之，歷史角色扮演法給學(xué)生展示的空間與機(jī)會(huì)，但必須合理的結(jié)合其他教學(xué)方法，認(rèn)識(shí)到他作為一種教學(xué)方法，在注重學(xué)生的參與性、創(chuàng)造性的同時(shí)，更重要的是為課堂教學(xué)服務(wù)，簡(jiǎn)化重難點(diǎn)，切忌流于形式，本末倒置。
8-1.教師選擇歷史課堂教學(xué)手段應(yīng)該遵循哪些要求？P167
8-2歷史課堂上運(yùn)用直觀教具應(yīng)注意哪些要求？（自制）
（1）明確教學(xué)媒體使用的目的：教學(xué)媒體使用的目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此教師要深入分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，并圍繞教學(xué)問(wèn)題的解決而選擇和使用媒體，不能為了用而用。
（2）立足于正確的媒體觀：在選擇、使用媒體時(shí)，要以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為第一需要。
（3）注重教學(xué)媒體使用的規(guī)范性。（4）體現(xiàn)教學(xué)媒體使用的創(chuàng)造性。最佳時(shí)機(jī)
9-1影響歷史學(xué)習(xí)的主要因素有哪些？
內(nèi)部因素。內(nèi)部因素即學(xué)習(xí)者自身的因素，主要有學(xué)習(xí)者的智力水平因素、學(xué)習(xí)的方法和非智力因素（包括學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、意志、情感等因素）。
（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我—增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面，其中對(duì)學(xué)生影響最大的是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。就當(dāng)前歷史教學(xué)而言，學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。
（2）學(xué)習(xí)興趣可分為直接興趣和間接興趣。學(xué)習(xí)過(guò)程本身和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)直接引起學(xué)生的興趣，就是直接興趣。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生興趣，就是間接興趣。當(dāng)前可以利用歷史學(xué)科探究的特點(diǎn)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
（3）情感。人的情感會(huì)隨著認(rèn)識(shí)的深化而發(fā)展變化，認(rèn)識(shí)越豐富、越深刻，則情感也會(huì)越豐富、越深刻。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情是在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)起來(lái)的，豐富的知識(shí)可以使學(xué)生產(chǎn)生豐富的情感。
（4）意志。任何人要想獲得學(xué)業(yè)和事業(yè)上的成功，都要經(jīng)受種種困難、挫折。這一點(diǎn)在歷史學(xué)習(xí)中不強(qiáng)。
外部因素。在學(xué)校的課堂教學(xué)中，影響學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的外部因素主要是：教師的知識(shí)素養(yǎng)，對(duì)歷史教材的選擇、組織、講授，教師的教學(xué)方法與新的教學(xué)手段的應(yīng)用，教師的心理特征與品質(zhì)，家庭和社會(huì)的影響等。
9-2怎樣發(fā)揮歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的功能？P219（以下自制）
教學(xué)評(píng)價(jià)是歷史教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，具有診斷預(yù)測(cè)、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵(lì)和鑒定選拔五個(gè)功能。如何發(fā)揮歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的上述功能，我認(rèn)為可以做到以下幾點(diǎn)：
1、歷史教師可以通過(guò)在學(xué)期或課程開(kāi)始之前進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，了解學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的某一特定階段，其知識(shí)、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀已達(dá)到的水平和存在的問(wèn)題。進(jìn)而分析原因，以設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的具體歷史教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)單元，在此基礎(chǔ)上通過(guò)合理調(diào)整，使教學(xué)更好的適應(yīng)學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需要。（診斷預(yù)測(cè)）
2、歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容能夠有效的反映歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生的要求并能體現(xiàn)歷史學(xué)科有代表性的內(nèi)容，如閱讀分析史料、歷史思維能力。（導(dǎo)向）
3、歷史教師在學(xué)期的歷史教學(xué)過(guò)程中可以開(kāi)展幾次測(cè)驗(yàn)，通過(guò)測(cè)驗(yàn)所提供的反饋信息，教師將對(duì)前一階段學(xué)生學(xué)習(xí)效果有直觀認(rèn)識(shí)，以此明確目前的教學(xué)目標(biāo)定位是否合理可行，前期的教學(xué)目標(biāo)是否圓滿達(dá)成，了解教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和教學(xué)活動(dòng)中采用的教學(xué)方法、策略、內(nèi)容是否有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而對(duì)原來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方式做出適當(dāng)?shù)?、及時(shí)的調(diào)節(jié)，以使教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)和良性循環(huán)。
對(duì)學(xué)生而言，也可以通過(guò)測(cè)驗(yàn)明確自己哪部分學(xué)習(xí)內(nèi)容尚未掌握或掌握不夠，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效果。（調(diào)節(jié)）
4、在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，不單單只注重評(píng)價(jià)的橫向比較，即學(xué)生群體間的排名，也要關(guān)注評(píng)價(jià)的縱向比較，即學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)效果同過(guò)去的學(xué)習(xí)效果間的比較。讓成績(jī)較落后的學(xué)生不至于失去學(xué)習(xí)的信心，而能從自己的進(jìn)步中找到自信，而成績(jī)拔尖的學(xué)生也不會(huì)因?yàn)椤胺€(wěn)居第一”而驕傲自滿，能夠從自己的退步里得到警示。（激勵(lì)）
5、在某一單元或?qū)W期的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，進(jìn)行一次總結(jié)性的測(cè)驗(yàn)，以鑒定檢測(cè)教師的教學(xué)能力水平或者學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的程度，一方面在某種程度上可以預(yù)測(cè)教師以后的工作潛力，另一方面判斷學(xué)生能否進(jìn)入高一學(xué)段或高一級(jí)學(xué)校的學(xué)習(xí)。（鑒定選拔）
9-3.試述測(cè)試評(píng)價(jià)在歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用。（自制）
教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)——即考試與測(cè)驗(yàn)，是教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)核心環(huán)節(jié)。歷史教學(xué)設(shè)計(jì)“學(xué)情分析”
4、選擇題應(yīng)遵守怎樣的命題規(guī)則？
①使用最有效、最簡(jiǎn)明的試題形式，盡可能采用只有一個(gè)正確答案的多項(xiàng)選擇題。
②盡可能壓縮各選項(xiàng)字?jǐn)?shù)，把更多的內(nèi)容放在題干中。
③盡量用肯定式題干，如使用否定式題干，則應(yīng)予以形式上的強(qiáng)調(diào)，如黑體字等。
④盡可能使備選項(xiàng)構(gòu)成題干的“尾句”或“后段”，不要插在題干中間。
⑤避免任何形式的暗示。
⑥錯(cuò)誤或不理想選項(xiàng)有一定的似真性和典型性。
⑦隨機(jī)改變正確答案的位置，一些有序列性的各選項(xiàng)則按序編排。
9-9如何設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)方式和任務(wù)？P238
9-11在新課改的背景下，如何定位自己的角色？
（一）指導(dǎo)者，教師需要了解學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，難點(diǎn)問(wèn)題和焦點(diǎn)問(wèn)題，并讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈且持久的學(xué)習(xí)興趣和愿望。指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行符合科學(xué)規(guī)范和方法的歷史學(xué)習(xí)。（2）合作者。教師既作為指導(dǎo)者，更是合作者。比如民主地開(kāi)展學(xué)習(xí)討論，提供多樣的且有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源等。（3）開(kāi)發(fā)者，主要包括改善課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)教學(xué)資源等。
（四）反思者，反思基于教學(xué)已經(jīng)呈現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果，對(duì)自己的教學(xué)做全面的解剖和反思。（同時(shí)作為傳授者的教師，作為研究者的教師。）
第二篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
《教學(xué)論》教案
《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)題
第一章
概論
一、簡(jiǎn)答
1．什么是課程與教學(xué)論？
2．現(xiàn)代課程與教學(xué)論產(chǎn)生的標(biāo)志分別是什么？ 3．簡(jiǎn)述課程與教學(xué)論產(chǎn)生的歷程。
4．簡(jiǎn)述傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的主要觀點(diǎn)。
二、論述
5．如何理解課程論與教學(xué)論的關(guān)系？ 6．學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的作用。
第二章
課程的基本理論
一、名詞解釋
7．課程計(jì)劃 8．課程標(biāo)準(zhǔn) 9．教科書(shū) 10．顯性課程 11．理想課程
二、簡(jiǎn)答
12．從詞源上比較中國(guó)和西方古代對(duì)課程內(nèi)涵的理解。13．簡(jiǎn)述美國(guó)課程論專(zhuān)家古德萊德的課程觀。14．簡(jiǎn)述中西方古代學(xué)校的主導(dǎo)課程。
三、論述題
15．學(xué)科課程與活動(dòng)課程、分科課程與綜合課程的關(guān)系。16．影響課程發(fā)展的因素。
第三章 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容
一、名詞解釋
17．普遍性目標(biāo) 18．行為性目標(biāo) 19．生成性目標(biāo) 20．表現(xiàn)性目標(biāo)
二、簡(jiǎn)答
21．簡(jiǎn)述課程目標(biāo)的價(jià)值取向。
22．試析制定課程目標(biāo)的基本依據(jù)和基本環(huán)節(jié)。
三、論述
23．課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。
24．試述在課程內(nèi)容組織上如何處理垂直組織與水平組織、邏輯順序與心理順序、直線式與螺旋式的關(guān)系?！督虒W(xué)論》教案
第四章 課程開(kāi)發(fā)與校本課程
一、名詞解釋
25．課程開(kāi)發(fā) 26．校本課程
二、簡(jiǎn)答
27．評(píng)價(jià)課程開(kāi)發(fā)的泰勒目標(biāo)模式。28．簡(jiǎn)述校本課程開(kāi)發(fā)的常用方法。
三、論述
29．試論校本課程開(kāi)發(fā)的意義與實(shí)施。
第五章 教學(xué)的基本理論
一、簡(jiǎn)答
30．簡(jiǎn)述教學(xué)的基本要素。
31．簡(jiǎn)述現(xiàn)代教學(xué)的基本特征。
三、論述
32．教學(xué)本質(zhì)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
33．試析我國(guó)小學(xué)新課程的基本結(jié)構(gòu)和價(jià)值取向。
第六章
教學(xué)目標(biāo)
一、簡(jiǎn)答
34．布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。
35．我國(guó)學(xué)者顧泠沅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。
二、問(wèn)答題
36．簡(jiǎn)述內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟。
37．小學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的重要性和容易出現(xiàn)的問(wèn)題。
第七章 教學(xué)模式
一、名詞解釋
38．教學(xué)模式
二、簡(jiǎn)答
39．簡(jiǎn)述教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。40．什么是研究性教學(xué)模式。41．什么是問(wèn)題解決教學(xué)模式。42．教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)。
三、評(píng)價(jià)題
43．試評(píng)述赫爾巴特的教學(xué)模式。
《教學(xué)論》教案
44．試評(píng)述杜威的教學(xué)模式。45．試評(píng)述自主探究式教學(xué)模式。46．試評(píng)述六步教學(xué)法
第八章 教學(xué)方法
一、名詞解釋
47．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 48．八字教學(xué)法
49．六課型單元教學(xué)法 50．嘗試教學(xué)法
二、問(wèn)題題
51．什么是講授法？運(yùn)用講授法應(yīng)注意什么？ 52．什么是談話法？運(yùn)用談話法應(yīng)注意什么？ 53．什么是討論法？運(yùn)用討論法應(yīng)注意什么？
第九章 教學(xué)手段
一、問(wèn)答題
54．什么是教學(xué)手段現(xiàn)代化？
55．簡(jiǎn)述以人為主要載體的教學(xué)手段。56．簡(jiǎn)述以物為主要載體的教學(xué)手段。
二、論述題
57．試論教學(xué)手段現(xiàn)代化的意義與對(duì)教學(xué)的影響。
第十章 教學(xué)組織形式
一、名詞解釋
58．教學(xué)組織形式 59．班級(jí)教學(xué) 60．分組教學(xué)
二、簡(jiǎn)答
61．班級(jí)授課制的基本特征有哪些？ 62．班級(jí)授課制改革動(dòng)態(tài)？
三、論述
63．班級(jí)授課制會(huì)消亡嗎？
64．你怎樣理解“用終生的時(shí)間來(lái)備一節(jié)課”？
第十一章 教學(xué)評(píng)價(jià)
一、名詞解釋
65．教學(xué)評(píng)價(jià) 66．常模參照評(píng)價(jià) 67．定性評(píng)價(jià)
二、簡(jiǎn)答
68．教學(xué)評(píng)價(jià)的原則是什么？ 《教學(xué)論》教案
69．教學(xué)評(píng)價(jià)的功能有哪些？ 70．教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)。
第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)
一、名詞解釋
71．教學(xué)設(shè)計(jì)
72．教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式 73．教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程模式
二、簡(jiǎn)答
74．教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)是什么？ 75．教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是什么？ 76．如何進(jìn)行程序性知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)？ 77．如何對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)評(píng)價(jià)？
第三篇：課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)題
課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)題
第一章
1、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法?(P20簡(jiǎn))答：①掌握學(xué)科的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu) ②聯(lián)系實(shí)際，學(xué)思結(jié)合 ③注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)
第二章
1、什么是課程?(P31名)答：課程就是指教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排，就是在不同語(yǔ)言中“課程”一詞的基本含義。
2、課程的表現(xiàn)形式(P37填)答：①文本形式，由宏觀到微觀，依次包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)和其他教學(xué)材料
②實(shí)踐方式，由抽象到具體，包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。
第三章
1、課程目標(biāo)的涵義(P61名)答：課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價(jià)值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對(duì)教育方針目的的反映。
2、課程目標(biāo)的取向（p62選)答：①課程目標(biāo)的價(jià)值取向：知識(shí)本位的價(jià)值取向、學(xué)生本位?、社會(huì)本位? ②形式取向：普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)
3、如何理解課程內(nèi)容?(P69三個(gè)要點(diǎn),填)答：①課程內(nèi)容是人類(lèi)文明成果的精華 ②課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象 ③課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料
4、課程內(nèi)容選擇的原則（p72填)答：注重基礎(chǔ)性、貼近社會(huì)生活、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)化價(jià)值觀和道德教育
5、小學(xué)教育的課程內(nèi)容（P78一，選）
答：①原則：基礎(chǔ)性原則、時(shí)代性原則、實(shí)用性原則、綜合性原則（特色表現(xiàn)：加強(qiáng)學(xué)科的綜合性、設(shè)置綜合課程、增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)）
②基本內(nèi)容：小學(xué)低年級(jí)開(kāi)設(shè)品德和生活、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)、音樂(lè)等課程；小學(xué)中高年級(jí)開(kāi)設(shè)品德與社會(huì)、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語(yǔ)、綜合性實(shí)踐活動(dòng)、體育、美術(shù)、音樂(lè)等課程。
第四章
1、什么是校本課程(p101名)答：校本課程是指以校為本的、基于學(xué)習(xí)的實(shí)際狀況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程
2、課程開(kāi)發(fā)的具體機(jī)制(P88填)
答：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制、學(xué)校自主機(jī)制
3、校本課程開(kāi)發(fā)的常用方法(P113填)答：課程引入、課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程新編等
第五章
1、優(yōu)化教學(xué)的含義(P144名)答:優(yōu)化教學(xué)就是在一定社會(huì)歷史條件下，相對(duì)于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。
2、現(xiàn)代教學(xué)及其特征（p140填)答：①現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué) ②現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的教學(xué) ③現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式。
3、優(yōu)化教學(xué)的基本策略（p146論)答：①遵循教學(xué)規(guī)律。人類(lèi)教學(xué)發(fā)展的全部歷史表明，把握教學(xué)規(guī)律并靈活運(yùn)用之，能提高教學(xué)質(zhì)量和效率，使教學(xué)達(dá)到更完美的狀態(tài)。在現(xiàn)代社會(huì)里，按規(guī)律辦事已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。
②開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革。優(yōu)化教學(xué)有各種實(shí)現(xiàn)途徑，其中教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)改革是 基本途徑?，F(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展歷程表明，教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)改革已經(jīng)成為推進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化的內(nèi)在機(jī)制。
③充分發(fā)揮人的主動(dòng)性。教學(xué)歸根到底是學(xué)生與教師之間的共同活動(dòng)，師生是決定教學(xué)實(shí)際狀況的最直接的力量，因而，優(yōu)化教學(xué)的各種努力，最終必須落實(shí)到教師和學(xué)生身上。師生主體性的充分發(fā)揮，是優(yōu)化教學(xué)的重要標(biāo)志，更是它的力量之源。
第六章
1、教學(xué)目標(biāo)定義(P153名)、功能(p154選)答：①定義：教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定和設(shè)想。
②功能：導(dǎo)向功能、激勵(lì)功能、標(biāo)準(zhǔn)功能
2、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的原則(p165選)答：整體性原則、科學(xué)性原則、靈活性原則
3、我國(guó)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的基本主張(P163選)答：掌握基礎(chǔ)知識(shí)、形成基礎(chǔ)技能、發(fā)展基本能力、促進(jìn)個(gè)性健康
4、小學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)容易出現(xiàn)的問(wèn)題(p170簡(jiǎn))答：①誤把學(xué)校內(nèi)容當(dāng)作是教學(xué)目標(biāo) ②教學(xué)目標(biāo)含糊不清 ③教學(xué)目標(biāo)片面，缺乏啟發(fā)性 ④教學(xué)目標(biāo)忽視差異性
第七章
1、教學(xué)模式的定義(p176名)答：教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過(guò)相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)模型。
2、教學(xué)模式的特點(diǎn)、途徑(p176，178選或填)答：①特點(diǎn)：整體性、中介性、相對(duì)性、可操作性、效益性 ②途徑：演繹、歸納
3、了解近代幾種主要的教學(xué)模式及國(guó)內(nèi)教學(xué)模式發(fā)展現(xiàn)狀(p182選或填)答：①近代教學(xué)模式：夸美紐斯的教學(xué)模式、赫爾巴特的教學(xué)模式、杜威的教學(xué)模式
②國(guó)內(nèi)教學(xué)模式發(fā)展現(xiàn)狀：學(xué)導(dǎo)類(lèi)教學(xué)模式、目標(biāo)類(lèi)教學(xué)模式、創(chuàng)造類(lèi)教學(xué)模式、情景類(lèi)教學(xué)模式、技能類(lèi)教學(xué)模式
4、教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)(p185論)答：①由單一到多樣。這主要是教學(xué)模式的樣式和類(lèi)型而言。當(dāng)前教學(xué)模式種類(lèi)正在由單一想多樣化的方向發(fā)展。以教學(xué)模式類(lèi)型的多少為依據(jù)，可以把教學(xué)模式劃分為三個(gè)發(fā)展階段：?jiǎn)我唤虒W(xué)模式占主導(dǎo)地位的時(shí)期、兩大主要教學(xué)模式相互對(duì)峙和沖突的時(shí)期、教學(xué)模式類(lèi)型朝多樣化發(fā)展的時(shí)期。
②由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉。這一特點(diǎn)是就教學(xué)模式形成的途徑而言的，教學(xué)模式形成的途徑主要兩個(gè)方面，即是演繹式和歸納式。
③由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建。這主要是就教學(xué)模式構(gòu)建的重心而言。每種教學(xué)模式都有其理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)永遠(yuǎn)是教與學(xué)相結(jié)合和統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)過(guò)程。教師在教學(xué)過(guò)程中，不僅要考慮自己應(yīng)該怎樣教，更應(yīng)該考慮學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)，要在教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立教為學(xué)服務(wù)和“因?qū)W而教”等教學(xué)思想和觀念。④由刻板到靈活。這主要是就教學(xué)模式執(zhí)行的程序而言的。教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想的指導(dǎo)下，具有典型意義而又想對(duì)比較穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)。有相對(duì)的穩(wěn)定性和比較嚴(yán)格的操作程序是教學(xué)模式的一個(gè)顯著特點(diǎn)。在看教學(xué)模式的穩(wěn)定性時(shí)，也應(yīng)注意教學(xué)模式的靈活性。在教學(xué)模式的具體操作和運(yùn)用過(guò)程中，應(yīng)該一方面要遵循模式，另一方面又要超越模式。
⑤由被動(dòng)性到主動(dòng)性。這主要是就教學(xué)模式理論基礎(chǔ)的價(jià)值取向而言的?，F(xiàn)代教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的主體性生活和主體性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生作為人的價(jià)值和尊嚴(yán)，主張教師在教學(xué)過(guò)程中要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，建立一種平等、民主、和諧的師生關(guān)系。
⑥由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。這主要是就教學(xué)模式所依賴的教學(xué)技術(shù)手段而言的。20世紀(jì)以來(lái)，新技術(shù)革命的興起極大的促進(jìn)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，而科學(xué)技術(shù)的發(fā)展則有力地推動(dòng)了教學(xué)技術(shù)手段的更新。
第八章
1、小學(xué)常用的教學(xué)方法(講授法、讀書(shū)指導(dǎo)法、練習(xí)法(p199填)答：講授法、談話法、討論法、讀書(shū)指導(dǎo)法、練習(xí)法、實(shí)習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、演示法、參觀法、研究法
2、了解國(guó)內(nèi)外有代表性的教學(xué)方法改革(p207選或填)
答：①國(guó)外：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法{美國(guó)心理學(xué)家布魯納}、程序教學(xué)法{美國(guó)心理學(xué)家斯金納}、綱要信號(hào)圖示法{蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫} ②國(guó)內(nèi)：自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法{盧仲衡教授}、八字教學(xué)法{上海育才小學(xué)}、六步教學(xué)法{魏書(shū)生}、六課型單元教學(xué)法{黎世法教授}、嘗試教學(xué)法{邱學(xué)華}
第九章
1、教學(xué)手段選擇原則（p227填)答：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟(jì)性原則、教學(xué)最優(yōu)化原則、健康和安全原則
2、制約教學(xué)手段選擇與使用的因素(p228簡(jiǎn))答：①教學(xué)任務(wù)與目標(biāo) ②學(xué)習(xí)者因素 ③教師因素 ④經(jīng)濟(jì)因素 ⑤時(shí)間、資源和環(huán)境因素
3、教學(xué)手段現(xiàn)代化對(duì)教學(xué)的影響（p237填或簡(jiǎn))答：①擴(kuò)大教育規(guī)模 ②提高教學(xué)質(zhì)量 ③提高教學(xué)效率
第十章
1、教學(xué)組織形式的含義(p243名)答：教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來(lái)進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)
2、班級(jí)授課制的優(yōu)缺點(diǎn)(p248簡(jiǎn)或論)答：優(yōu)點(diǎn)：①有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積地培養(yǎng)人才。②有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 ③有利于發(fā)揮班集體的教育作用 ④有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查
弊端：①難以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要。②不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)
第十一章
1、教學(xué)評(píng)價(jià)的含義(P269名)、階段、功能(p270填和選)答：含義：教學(xué)評(píng)價(jià)就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過(guò)系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果做出價(jià)值判斷的過(guò)程。
階段：傳統(tǒng)考試時(shí)期、教育測(cè)試階段、教育評(píng)價(jià)階段 功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能、調(diào)節(jié)功能
2、教學(xué)評(píng)價(jià)的改革(p275簡(jiǎn)或論)答：自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)在中小學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域進(jìn)行了大量的改革探索，獲得了積極成果。具體表現(xiàn)在：關(guān)注學(xué)生發(fā)展過(guò)程，提倡形成性評(píng)價(jià)；關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，提倡綜合實(shí)力考查和質(zhì)量綜合評(píng)定；嘗試進(jìn)行了小學(xué)考試取消百分?jǐn)?shù)，實(shí)行等級(jí)制的探索，部分地區(qū)還試行分項(xiàng)、分類(lèi)考試，加入口試、面試等改革措施。發(fā)展的趨勢(shì)：
第一、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系。第二、重綜合評(píng)價(jià)，關(guān)注個(gè)體差異，體現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。第三、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法科學(xué)化。第四、自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。第五、終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移。
3、學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)編制的基本要求(p283填或選)答：有效的學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)要有較高的效度、信度，適宜的難度和區(qū)分度，這是學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)編制的主要技術(shù)要求。
4、學(xué)生學(xué)業(yè)成就質(zhì)性評(píng)價(jià)常用方法(p285填)答：觀察、評(píng)語(yǔ)、表現(xiàn)性測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)記錄袋等是質(zhì)性評(píng)價(jià)常用的方法。
5、教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)內(nèi)容與方法(p289填或選)答：①內(nèi)容：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程的組織、師生關(guān)系、教學(xué)效果
②方法：按評(píng)價(jià)方式和手段分：量表評(píng)價(jià)法、綜合分析法、調(diào)查法、隨堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)法 從評(píng)價(jià)主體分：督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師自評(píng)
十二章
1、課堂教學(xué)管理的含義(p298名)答：課堂教學(xué)管理是指教師為了保證教學(xué)秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時(shí)間與空間等各種因素及其關(guān)系的過(guò)程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。
2、課堂管理的基本模式(p301填)答：權(quán)威模式、教導(dǎo)模式、矯正模式、關(guān)系模式、放任模式
3、制定課堂規(guī)則的要求。(P308簡(jiǎn))答：①課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理 ②課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確 ③課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精
④課堂規(guī)則制定的過(guò)程要有學(xué)生參與 ⑤課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語(yǔ)言為主 ⑥課堂規(guī)則的之星要公正公平
4、課堂時(shí)間優(yōu)化管理策略(p311論)答：①堅(jiān)持時(shí)間效益觀，最大限度地減少時(shí)間損耗。首先要做好課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備和組織工作；其次是要加強(qiáng)課堂教學(xué)過(guò)程的管理；再次是要建立一定的課堂慣例
②把握最佳時(shí)域，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程 ③保持適度信息，提高知識(shí)的有效性 ④提高學(xué)生的參與程度，爭(zhēng)取更多的時(shí)間用于學(xué)習(xí)⑤提高學(xué)生專(zhuān)注率，提高學(xué)術(shù)時(shí)間的效率
5、課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的主要原因(p316簡(jiǎn)6)答：①教師的教育失策：指導(dǎo)思想錯(cuò)誤、管理失范、師生缺乏溝通、教學(xué)的偏差
②學(xué)生的身心因素：身心發(fā)展不完善、性別差異、生理障礙、心理缺失 ③環(huán)境因素：家庭因素、社會(huì)環(huán)境、課堂內(nèi)部環(huán)境
6、課堂問(wèn)題行為產(chǎn)生的管理策略(p319論)答：①實(shí)施預(yù)防性管理，減少問(wèn)題行為的發(fā)生。確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn)、改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，降低挫折水平、保持建設(shè)性的課堂環(huán)境
②運(yùn)用行為控制策略，及時(shí)終止問(wèn)題行為。信號(hào)暗示、使用幽默、創(chuàng)設(shè)情境、有意忽視、提問(wèn)學(xué)生、轉(zhuǎn)移注意、移除媒體、正面批評(píng)、勸離課堂、利用懲罰 ③積極開(kāi)展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問(wèn)題行為。
十三章
1、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)(p342填)答：備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查和評(píng)定
2、綜合課的結(jié)構(gòu)(p343填)答：結(jié)構(gòu)：組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)
3、一堂好課的基本要求(p344簡(jiǎn))答：目的明確、內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、組織得好、教學(xué)效果好
4、教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)(P330簡(jiǎn))答：現(xiàn)代教學(xué)理論、學(xué)生的特點(diǎn)、教師的經(jīng)驗(yàn)、教材的特點(diǎn)、教學(xué)的實(shí)際需要
5、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本程序(P332選)答：確定教學(xué)目標(biāo)、分析學(xué)生情況、制定教學(xué)策略、設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)
第四篇：思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
一、概念題
1、教學(xué)的定義（P12）
答：所謂教學(xué)，就是教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。因此，教學(xué)應(yīng)理解為是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動(dòng)
2、思想政治課程教學(xué)的含義（P15）
答：思想政治課程教學(xué)特指在中學(xué)教育中，思想政治教師以《思想品德》和《思想政治》教材為依托，對(duì)學(xué)生系統(tǒng)傳授德育知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)和行為，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，全面提高學(xué)生的思想政治覺(jué)悟的教育活動(dòng)。其本質(zhì)是德育，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的思想政治教育、德育教育和心理品質(zhì)教育的一門(mén)必修課程。
3、教學(xué)過(guò)程的基本含義（P25）
答：教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)言之就是教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程，是學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識(shí)、發(fā)展能力，形成良好的思想品德的過(guò)程。
因此，一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程起碼包括兩個(gè)基本的過(guò)程或說(shuō)層面：一是認(rèn)識(shí)過(guò)程；一是發(fā)展過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
過(guò)程是指學(xué)生掌握知識(shí)和基本技能的過(guò)程，發(fā)展過(guò)程是指學(xué)生發(fā)展能力、形成良好品行和身心健康成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是在教師規(guī)范、組織和引導(dǎo)下的學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程和發(fā)展過(guò)程。
4、思想政治課程教學(xué)過(guò)程的基本含義（P28）
答：思想政治課程教學(xué)過(guò)程是政治教師按照我國(guó)的社會(huì)主義教育目標(biāo)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有計(jì)劃地采取多種教學(xué)形式，規(guī)范、組織和引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)馬克思主義基本知識(shí)，提高運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法去認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生具備良好的思想政治品質(zhì)、道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，為學(xué)生逐步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀奠定基礎(chǔ)的過(guò)程。
5、課程的含義（老師總結(jié)）
答：課程就是指學(xué)科或科目，它包括學(xué)科的目標(biāo)和計(jì)劃，也包括科目學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，教材是它的主要載體。
6、課程標(biāo)準(zhǔn)的含義（P64）
答：課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程計(jì)劃，以綱要的形式制定的有關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的知識(shí)范圍、深度和體系，也規(guī)定了教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)的要求，它是編寫(xiě)教材的直接依據(jù)，也是檢查教學(xué)質(zhì)量的直接尺度，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師工作有直接的指導(dǎo)意義。
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
7、教育目的、教育方針、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的含義（P81~P83）
答：⑴教育目的是人們依據(jù)一定社會(huì)發(fā)展的需要和人的發(fā)展的需要而形成的關(guān)于受教育者的總體發(fā)展規(guī)格和素質(zhì)要求的預(yù)期設(shè)想或規(guī)定，它是以觀念或思想的形式存在并在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮作用的。教育目的是對(duì)人的發(fā)展的總體要求，它包含社會(huì)需要對(duì)人的發(fā)展的具體規(guī)定，也包含人自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性和潛在可能性。
⑵教育方針是指國(guó)家或政黨層面為了實(shí)現(xiàn)教育目的而制定的教育工作的總方向，它包括教育的性質(zhì)和指導(dǎo)思想，教育工作的基本方向、人的培養(yǎng)和發(fā)展的素質(zhì)要求等等。
⑶課程目標(biāo)是在課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)過(guò)程中,對(duì)課程本身所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或價(jià)值的具體要求。它期望學(xué)生在學(xué)習(xí)某一課程時(shí)在品德、智力、體質(zhì)等基本素養(yǎng)方面應(yīng)達(dá)到一定的要求或說(shuō)規(guī)格。
⑷教學(xué)目標(biāo)則是指對(duì)特定教學(xué)活動(dòng)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)結(jié)果要求。它主要是對(duì)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)掌握的知識(shí)、技能、具備的能力、養(yǎng)成的態(tài)度、形成和發(fā)展的情感與價(jià)值觀等的明確規(guī)定。
8、教學(xué)方法的含義（P111）
答：思想政治課程的教學(xué)方法，就是指由政治教師預(yù)先設(shè)
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
計(jì)和籌劃，并在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中為了完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同生成的活動(dòng)、方式和步驟的總和。
9、教學(xué)模式的概述(P129)答：教學(xué)模式是依據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論而形成的比較穩(wěn)定的、具有一定的可操作性的教學(xué)流程體系，它是理論化、系統(tǒng)化和模式化了的教學(xué)方法。教學(xué)模式既是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，又是對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的歸納和總結(jié)。
10、學(xué)習(xí)的含義(P139)答：⑴學(xué)習(xí)的基本特征是有機(jī)體在后天生活過(guò)程中經(jīng)過(guò)練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過(guò)程。
⑵在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)是指人類(lèi)的學(xué)習(xí)，是人類(lèi)在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
⑶學(xué)生的學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過(guò)程。
⑷學(xué)習(xí)包括知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、心智的學(xué)習(xí)（主要是指以思維為主的能力）以及道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。思想政治課程的學(xué)習(xí)同樣包括這四類(lèi)學(xué)習(xí)，其中尤其
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
以道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)為主。
11、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點(diǎn)(P146~P148)答：⑴從教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來(lái)理解學(xué)習(xí)①接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式，它的最大特點(diǎn)就是學(xué)生直接接受現(xiàn)成的知識(shí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自己再發(fā)現(xiàn)知識(shí)形成的步驟，以獲取知識(shí)并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式，它的本質(zhì)特征是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的探究過(guò)程而不是現(xiàn)成的知識(shí)。②意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)
機(jī)械學(xué)習(xí)是我們常說(shuō)的死記硬背、圖圇吞棗式的學(xué)習(xí)，學(xué)生并不理解所學(xué)的知識(shí)。意義學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上掌握新知識(shí)，并在新知識(shí)內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。⑵從知識(shí)和人類(lèi)認(rèn)知的角度來(lái)理解學(xué)習(xí)
①知識(shí)的理解。（對(duì)知識(shí)的字面的理解；對(duì)知識(shí)的解釋水
平的理解；批判性與創(chuàng)造性的理解）
②知識(shí)的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識(shí)的運(yùn)用（學(xué)以致用）
12、教學(xué)技能概述(P167)答：教學(xué)技能是指教師在運(yùn)用已有的教育教學(xué)理論知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)反復(fù)練習(xí)而形成的較為穩(wěn)固的、復(fù)雜的教學(xué)行為系統(tǒng)。課堂教學(xué)的基本技能主要包括導(dǎo)入技能、講授技5
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
能、提問(wèn)技能、板書(shū)技能、結(jié)束技能等。
13、教學(xué)設(shè)計(jì)的定義(P196)答：⑴教學(xué)設(shè)計(jì)主要是運(yùn)用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)過(guò)程或程序。
⑵教學(xué)設(shè)計(jì)包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。
14、思想政治課程教學(xué)設(shè)計(jì)的定義(P202)答：思想政治課程教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師運(yùn)用學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基本原理，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)的教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，在教師、學(xué)生、教材、教學(xué)媒體等要素之間搭建一個(gè)教與學(xué)的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。
15、教學(xué)評(píng)價(jià)的定義(P221)答：⑴教學(xué)評(píng)價(jià)是在廣泛收集必要事實(shí)信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的整體或局部進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。（收集信息；制定標(biāo)準(zhǔn)；選擇評(píng)價(jià)方法和工具；價(jià)值判斷）
⑵思想政治課程的教學(xué)評(píng)價(jià)是指，評(píng)價(jià)者運(yùn)用一定的方法和手段，系統(tǒng)地收集、整理和分析思想政治課程教學(xué)相關(guān)的信息和資料，根據(jù)我國(guó)的教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
求，對(duì)思想政治課程的教與學(xué)進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。思想政治教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括評(píng)教和評(píng)學(xué)，評(píng)教是對(duì)教師教學(xué)工作評(píng)價(jià)，評(píng)學(xué)主要是指學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)。
二、原理題
1、思想政治課程與教學(xué)論的研究對(duì)象是什么？（P3）
答：⑴它是研究思想政治課程教學(xué)的一般規(guī)律及其特殊性的科學(xué)
⑵它是研究思想政治教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的相互關(guān)系的科學(xué)
⑶思想政治課程與教學(xué)論還以思想政治的教學(xué)問(wèn)題為研究對(duì)象
2、思想政治課程與教學(xué)論的研究任務(wù)（P6）
答：⑴揭示思想政治課教學(xué)規(guī)律（教學(xué)論的根本任務(wù)就是要透過(guò)復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象把握其內(nèi)在的最一般的聯(lián)系和屬性，相應(yīng)地，思政教學(xué)論的研究任務(wù)就是研究思政教學(xué)的基本規(guī)律，它重點(diǎn)回答“是什么”的問(wèn)題，也就是一些基本理論問(wèn)題）
⑵確立思想政治課的教學(xué)規(guī)律（教學(xué)價(jià)值問(wèn)題就是關(guān)于為什么要教和為什么要學(xué)的基本問(wèn)題。思政課程是德育的根本途徑之一，它所具有的育人的性質(zhì)和德育的性質(zhì)決定了它的教學(xué)價(jià)值涉及“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。思政
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
教學(xué)具有傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高覺(jué)悟三大價(jià)值，而最終落腳點(diǎn)是提高覺(jué)悟。因此，為什么教和為什么學(xué)是思政教學(xué)論研究的重要內(nèi)容。）
⑶優(yōu)化思想政治課教學(xué)技藝（教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)也是教師與學(xué)生的最為基本的活動(dòng)。這一活動(dòng)有什么特點(diǎn)，如何可以教得更好、學(xué)得更好，也是教學(xué)論研究的內(nèi)容。教師的教學(xué)視頻日新月異的，教學(xué)內(nèi)容不斷發(fā)展變化，同樣，學(xué)生也不斷發(fā)展變化，這些因素都促使教師必須在教學(xué)中追求“如何做的更好”，也就是教師必須要不斷地提高教育教學(xué)水平。教育不僅是門(mén)科學(xué)，也是門(mén)藝術(shù)。它具有藝術(shù)的基本特征，如情感性、表演性、感染力等。思政教學(xué)論也要研究如何教和如何學(xué)等有關(guān)技能技巧的問(wèn)題。
3、思想政治課程的課堂教學(xué)及其具體內(nèi)涵（P19）
答：⑴有效教學(xué)的提出與構(gòu)成課堂教學(xué)的必要條件（從教師的角度）：①教師告訴學(xué)生，告訴學(xué)生的方式可以是多種多樣的，如講解、說(shuō)明、論證、解釋等等。
②教師與學(xué)生對(duì)話
③學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)
⑵思想政治課程課堂教學(xué)的基本特征（從有效教學(xué)的角度）有效教學(xué)的四個(gè)特征：
①課堂教學(xué)意味著教師有目的地引起學(xué)生學(xué)習(xí)，即教師的
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
活動(dòng)（如設(shè)計(jì)、講解、演示等）要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向?！獮槭裁唇?？為什么學(xué)？
②課堂教學(xué)意味著教師要說(shuō)明和解釋學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是教師必須向?qū)W生說(shuō)明、演示、描述、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容?！淌裁?？學(xué)什么？
③課堂教學(xué)意味著教師要采用學(xué)生容易接受的方式，也就是教師應(yīng)能采用符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展水平去說(shuō)明和解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容?！绾谓?？如何學(xué)？ ④關(guān)注結(jié)果，也就是說(shuō)教學(xué)的最終落腳點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所獲。
⑶思想政治的課堂教學(xué)也要具有四個(gè)基本特征： ①政治教師要有目的、有意識(shí)地引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向； ②政治教師要明確地解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容；
③政治教師要盡可能采用學(xué)生容易接受的方式來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，而不是用教師容易接受的方式；
④政治教師必須關(guān)注教學(xué)效果，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果和教師教學(xué)的成效。
4、思想政治課程教學(xué)過(guò)程的概述（第一節(jié)）（P25）
⑴教學(xué)過(guò)程的基本含義同上。
⑵本質(zhì)特點(diǎn)：傳承知識(shí)、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長(zhǎng)生命。⑶教學(xué)過(guò)程中三個(gè)主要的特征：
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
①是教學(xué)過(guò)程是人類(lèi)的一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程；
②是教學(xué)過(guò)程是教師的教授活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)相互統(tǒng)一的雙邊活動(dòng)過(guò)程；
③是教學(xué)過(guò)程也是學(xué)生的思想品德的養(yǎng)成過(guò)程。⑷思想政治課程的教學(xué)過(guò)程的基本含義同上 ⑸思想政治課程教學(xué)過(guò)程的獨(dú)特之處
①思想政治課的教學(xué)過(guò)程是學(xué)生品德形成的過(guò)程。學(xué)生品德的形成過(guò)程就是學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)和教育過(guò)程。
世界觀、人生觀和價(jià)值觀教育是思想政治課程的目標(biāo)所在。
②思想政治課程教學(xué)過(guò)程的基本矛盾是知與行、知與信的矛盾問(wèn)題。
學(xué)生在生活中表現(xiàn)出道德知識(shí)與道德行為的相分離的狀態(tài)，知與行相脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)是思想政治課程教學(xué)的最大挑戰(zhàn)。
知與不知，信與不信，行與不行的矛盾是教學(xué)過(guò)程的基本矛盾，信與不信，行與不行是特殊矛盾。
5、思想政治課程教學(xué)過(guò)程的矛盾運(yùn)動(dòng)（第二節(jié)，重點(diǎn)）（P33）
答：⑴思想政治課程教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的關(guān)系 ①教師與學(xué)生的關(guān)系本質(zhì)上是教與學(xué)的矛盾關(guān)系（教材35頁(yè)的兩個(gè)要點(diǎn)）
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
②教師與學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的關(guān)系，是一種人際互動(dòng)關(guān)系。（教材36頁(yè)的兩個(gè)要點(diǎn)）
⑵思想政治課程教學(xué)過(guò)程是掌握知識(shí)與發(fā)展智力相互統(tǒng)一的過(guò)程
①知識(shí)與能力是相互區(qū)別的
a范疇不同：知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，能力是人在活動(dòng)中的個(gè)性心理特征。
b知識(shí)的掌握與能力的發(fā)展并不是同步的。②知識(shí)和能力又是相互聯(lián)系的
a一個(gè)人的能力是在掌握知識(shí)的過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的
b掌握知識(shí)以一定的能力為前提，一個(gè)人的能力是掌握知識(shí)的內(nèi)在條件和可能性。⑶知與行的關(guān)系
①思想政治課程教學(xué)過(guò)程是知、情、信、意、行矛盾統(tǒng)一的過(guò)程。
②從知到行的轉(zhuǎn)化過(guò)程正是學(xué)生思想品德形成的過(guò)程。
6、思想政治課程教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律（第三節(jié)）（P45）
答：⑴思想政治課程教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù) ①傳授思想政治、思想品德的理論知識(shí) ②進(jìn)行思想品德教育 ③培養(yǎng)學(xué)生的能力
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
④心理健康教育
⑵思想政治課程教學(xué)過(guò)程的基本范疇 ①教書(shū)與育人的關(guān)系——智育與德育 ②傳授與接受（教與學(xué)）
③內(nèi)化與外化（內(nèi)化是學(xué)生把所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的思想和信念；是知與不知，學(xué)與不學(xué)的矛盾。外化是學(xué)生將內(nèi)在的知識(shí)和信念轉(zhuǎn)化為行為；主要是知與行的矛盾，行與不行的矛盾。）④理論與實(shí)踐
⑶思想政治課程教學(xué)過(guò)程的教學(xué)原則（理論聯(lián)系實(shí)際）和規(guī)律 ①知行統(tǒng)一；
②堅(jiān)持灌輸與疏導(dǎo)相結(jié)合的規(guī)律； ③間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。
7、現(xiàn)代課程流派與課程編制的基本原理（P57）
答：⑴國(guó)外課程理論流派簡(jiǎn)介 ①學(xué)科課程論
?它主張從各門(mén)科學(xué)中選取部分內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，彼此獨(dú)立地安排內(nèi)容、順序、學(xué)時(shí)等。如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科。
?學(xué)科課程論具有悠久的歷史和古老的思想理論淵源 學(xué)科課程論的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
課程內(nèi)容具有邏輯性、系統(tǒng)性和簡(jiǎn)約性等特點(diǎn)，使學(xué)校教育可以保證學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)、以較少的付出獲得較多的、更為系統(tǒng)的知識(shí)，學(xué)生理論基礎(chǔ)知識(shí)較為扎實(shí)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識(shí)體系來(lái)組織課程內(nèi)容，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的獲取，忽視了知識(shí)的運(yùn)用；過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的獨(dú)立性，忽視了科學(xué)的綜合性。②活動(dòng)課程論
主張以兒童的經(jīng)驗(yàn)為中心來(lái)組織課程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的生活為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程，重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。
如盧梭“教育要適應(yīng)兒童的天性”，杜威的“教育即生活，生活即教育”等。
杜威為代表的活動(dòng)課程論主要觀點(diǎn)：（見(jiàn)教材59頁(yè)）活動(dòng)課程論的優(yōu)點(diǎn)和不足之處
重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理準(zhǔn)備，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；重視學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)來(lái)獲取知識(shí)；重視課程內(nèi)容的綜合性等。
不足之處在于過(guò)分夸大了兒童個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的重要性，忽視了學(xué)科知識(shí)本身的邏輯性，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得零碎，缺乏系統(tǒng)知識(shí)。③結(jié)構(gòu)課程論
主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為學(xué)校課程的基本內(nèi)容，使學(xué)生獲得學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和掌握學(xué)科的研究方法。
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
主要觀點(diǎn)：（見(jiàn)教材60頁(yè)）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；主張螺旋式課程編制；強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的智力發(fā)展相結(jié)合來(lái)設(shè)置課程。④人本主義課程論
主要觀點(diǎn)：促進(jìn)人的全面發(fā)展為課程目標(biāo)；主張建構(gòu)一個(gè)由學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實(shí)現(xiàn)課程組成的課程體系；提倡教學(xué)方法的人本化或人性化。優(yōu)點(diǎn)：突顯時(shí)代特征，尊重人的全面發(fā)展
不足之處：助長(zhǎng)了人的非理性方面，學(xué)生紀(jì)律松散，學(xué)業(yè)水平下降。
⑵課程編制的基本原理
①系統(tǒng)知識(shí)與直接經(jīng)驗(yàn)：課程應(yīng)以系統(tǒng)知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）為主，還是以直接經(jīng)驗(yàn)為主？?jī)烧呷绾握系膯?wèn)題？ ②掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系：在課程設(shè)置和內(nèi)容編排上要體現(xiàn)兩者的統(tǒng)一和相互促進(jìn)的關(guān)系，也就是通過(guò)課程，達(dá)到既讓學(xué)生掌握知識(shí)又能實(shí)現(xiàn)發(fā)展智力的教育目標(biāo)。③課程的統(tǒng)一性與多樣性如何兼顧的問(wèn)題？
8、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)及課程的培養(yǎng)目標(biāo)（P72）
答：⑴基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)
①在課程目標(biāo)方面，改革過(guò)去過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，樹(shù)立“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程價(jià)值觀
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
②在課程結(jié)構(gòu)方面，體現(xiàn)綜合化的課程特點(diǎn)，改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的嚴(yán)謹(jǐn)性的傾向
③在課程內(nèi)容方面，密切課程同生活的聯(lián)系，改變過(guò)去課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”的狀況。
④在課程實(shí)施方面，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，改革機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)傾向。
⑤在評(píng)價(jià)方面，建立發(fā)展性的評(píng)價(jià)體系，改革過(guò)于重視終結(jié)性評(píng)價(jià)的做法。⑵基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)
基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基本知識(shí)、基本技能和方法；具有健康的體魄和良好的心理素質(zhì)，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民。
9、思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的具體表述簡(jiǎn)介（參照P92~P95）
答：⑴知識(shí)（認(rèn)知）目標(biāo)-能力目標(biāo)-覺(jué)悟目標(biāo)的表述方式
⑵認(rèn)知目標(biāo)-情感目標(biāo)-意志目標(biāo)-行為目標(biāo)的表述方
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
式
⑶識(shí)記目標(biāo)-理解目標(biāo)-運(yùn)用目標(biāo)的表述方式
⑷知識(shí)目標(biāo)-能力目標(biāo)-情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的表述 方式
10、對(duì)思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)的思考（P 105）
答：⑴培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題
在教學(xué)中，思想政治課程的教學(xué)目標(biāo)如何解決“培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題”，實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義合格公民”這一素質(zhì)教育目標(biāo)。⑵如何實(shí)現(xiàn)思想政治課程目標(biāo)在“知識(shí)—情感態(tài)度價(jià)值觀—能力”三者合一？ ⑶如何引導(dǎo)人性向善的問(wèn)題
思想政治課程的根本性質(zhì)是德育，是引導(dǎo)學(xué)生過(guò)有德性的生活，培養(yǎng)具有良好的道德的人。
11、思想政治課程常用教學(xué)方法介紹（P113）
答：⑴講授法
①定義：教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生系統(tǒng)連貫地傳授知識(shí)的方法。它通過(guò)循序漸進(jìn)的敘述、描述、解釋、推論來(lái)傳遞知識(shí)，傳授知識(shí)，闡明概念，論證規(guī)律、定律、公式、引導(dǎo)學(xué)生分析和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，并促進(jìn)學(xué)生的智力與品德的發(fā)展。
②講授法的思維方式：歸納式和演繹式
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
③講授法的教師語(yǔ)言特點(diǎn) ④講授法的不同形式和具體運(yùn)用
從教師語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)來(lái)看，講授法有不同的表現(xiàn)形式。講授法是思想政治課最常采用的教學(xué)方法，它主要是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生描繪情節(jié)、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理、闡明規(guī)律的方法。它的優(yōu)點(diǎn)是可以系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識(shí)和信息，從而開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力。
在思想政治課教學(xué)中，講授法一般可分為講述、講解和講演三種形式。（詳見(jiàn)116）
一般而言，思想品德課教師更多采用講述法和講演法，高中思想政治課教師更多采用講解法。⑤講授法的優(yōu)缺點(diǎn)
在運(yùn)用時(shí)，講授法可以一個(gè)教師面對(duì)眾多的學(xué)生，是一種最為經(jīng)濟(jì)的教學(xué)方法。在講授時(shí)，教師可以根據(jù)聽(tīng)課的對(duì)象、場(chǎng)所、設(shè)備和教材等對(duì)講授的內(nèi)容進(jìn)行靈活處理，知識(shí)和信息的傳遞速度快，可以在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳遞大量的信息，學(xué)生容易獲得系統(tǒng)的、有條理的知識(shí)。它也有明顯的不足，在采用講授法時(shí)，教師如果使用不當(dāng)，講授很容易變成滿堂灌，教師過(guò)多的講授往往使課堂氣氛呆板，教師容易忽視對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，也不利于批判性思維的訓(xùn)練。
⑥使用講授法的基本要求
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
a講授內(nèi)容要有科學(xué)性、系統(tǒng)性、思想性，既要突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，又要系統(tǒng)、全面；既要使學(xué)生獲得可靠的知識(shí)，又要在思想上有所提高。
b注意啟發(fā)性。在講授過(guò)程中要提出問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生分析和思考，通過(guò)啟發(fā)性的問(wèn)題使他們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)積極展開(kāi)，自覺(jué)領(lǐng)悟知識(shí)。
c講究語(yǔ)言藝術(shù)。教師的語(yǔ)言要力求清晰、準(zhǔn)確、簡(jiǎn)練、形象，表達(dá)要條理清楚，通俗易懂；講授的音量、語(yǔ)速要適度，注意音調(diào)的抑揚(yáng)頓挫；同時(shí)，教師要善于運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)，以加強(qiáng)語(yǔ)言的感染力。⑵談話法
①談話法的定義：也稱問(wèn)答法。教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問(wèn)題，要求學(xué)生回答的形式，通過(guò)一問(wèn)一答來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識(shí)的方法。
②優(yōu)缺點(diǎn)：a優(yōu)點(diǎn)：能使學(xué)生集中注意力，根據(jù)教師提出的問(wèn)題積極思考，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣；同時(shí)也有利于教師及時(shí)了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況，教學(xué)效果得到及時(shí)反饋。b缺點(diǎn)：師生一對(duì)一的一問(wèn)一答，容易忽略了大部分學(xué)生，信息傳遞速度也比較慢。
③運(yùn)用談話法的基本要求：a要準(zhǔn)備好問(wèn)題和談話計(jì)劃。b要善問(wèn)。c要善于啟發(fā)誘導(dǎo)。d要做好歸納、小結(jié)。⑶討論法
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
①定義：討論法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下圍繞某個(gè)問(wèn)題，發(fā)表各自的見(jiàn)解，從而互相啟發(fā)、共同探討問(wèn)題的一種教學(xué)方法。它在思想政治課教學(xué)中經(jīng)常采用。
②討論法的教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；培養(yǎng)集思廣益的能力；培養(yǎng)語(yǔ)言表述能力，尤其是口頭語(yǔ)言。③討論法的優(yōu)缺點(diǎn)：a優(yōu)點(diǎn)很突出（與教學(xué)目標(biāo)相同）b缺點(diǎn)：一是班級(jí)人數(shù)過(guò)多，教師難于組織有效的討論和交流，學(xué)生也難于深入探討和交流想法；二是教師如果引導(dǎo)不好，學(xué)生在討論時(shí)容易偏離正題，浪費(fèi)時(shí)間；三是在討論中，學(xué)生觀點(diǎn)往往并不成熟，導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識(shí)容易缺乏邏輯性、系統(tǒng)性；四是知識(shí)和信息的傳遞速度很慢。④有效運(yùn)用討論法的要求：首先，教師要有民主精神，要尊重學(xué)生的不同意見(jiàn)，不要輕易地否定學(xué)生的觀點(diǎn)，其次，教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢想敢說(shuō)，敢于爭(zhēng)論，教師在平時(shí)教學(xué)中要能看到學(xué)生積極向上的一面，接納和信任學(xué)生。最后，教師要有足夠的智慧滿足學(xué)生的不同要求。
⑷讀書(shū)指導(dǎo)法
①定義 ：教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀教科書(shū)、參考書(shū)以獲取知識(shí)或鞏固知識(shí)的方法。
②讀書(shū)指導(dǎo)法的目標(biāo)或教學(xué)目的：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力、掌握讀書(shū)方法。提高自學(xué)能力，養(yǎng)成良好的讀書(shū)習(xí)慣。③應(yīng)注意的問(wèn)題：首先，教師要對(duì)學(xué)生提出明確的讀書(shū)目
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題 的和要求，并適當(dāng)提供必要的思考題。其次，教師教給學(xué)生讀書(shū)方法和技巧，如泛讀、精度，做好必要的記號(hào)、批注等，做好讀書(shū)筆記。再次，教師在學(xué)生閱讀過(guò)程中加強(qiáng)有針對(duì)性的集體輔導(dǎo)和個(gè)別輔導(dǎo)。最后，教師可以適當(dāng)組織學(xué)生交流心得。⑸練習(xí)法
①練習(xí)法的分類(lèi)：一是按照練習(xí)性質(zhì)分，練習(xí)可分為控制式的機(jī)械性練習(xí)、半控制式的有意義練習(xí)、開(kāi)放式的自由練習(xí)。二是按照練習(xí)目的，練習(xí)可分為理解性練習(xí)、積累性練習(xí)、遷移應(yīng)用性練習(xí)、延伸拓展性練習(xí)。
②練習(xí)法的優(yōu)缺點(diǎn)：優(yōu)點(diǎn)：增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)或技能的記憶，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，使學(xué)生熟練掌握知識(shí)和技能。缺點(diǎn)：其具有一定的機(jī)械性，較為費(fèi)時(shí)，難以關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心發(fā)展，不容易維持學(xué)生的練習(xí)動(dòng)機(jī)。
12、思想政治課程教學(xué)中常用的啟發(fā)式教學(xué)方法簡(jiǎn)介（P126）
答：⑴提問(wèn)啟發(fā)
①提問(wèn)的方式可以多種多樣，可以采用“是什么？為什么？怎么樣？”等來(lái)設(shè)計(jì)和表述問(wèn)題。
②提問(wèn)的類(lèi)型：識(shí)記水平的問(wèn)題；理解水平的提問(wèn)；運(yùn)用水平的提問(wèn)
⑵對(duì)比啟發(fā)：如“有何相似之處？有什么不同？有何聯(lián)系？有何區(qū)別？”等等。
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
⑶材料啟發(fā)：如材料有何啟示？蘊(yùn)含什么道理？如何評(píng)價(jià)材料？
13、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析（第二節(jié)）（P146）
答：⑴思想政治課程的學(xué)習(xí)特點(diǎn)
①?gòu)慕虒W(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來(lái)理解學(xué)習(xí)a接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)b意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)
⑵從知識(shí)和人類(lèi)認(rèn)知的角度來(lái)理解學(xué)習(xí)
①知識(shí)的理解。主要分為三個(gè)水平層次（教材149）②知識(shí)的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識(shí)的運(yùn)用
⑵思想政治課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型 ①自主學(xué)習(xí)②合作學(xué)習(xí)
③探究學(xué)習(xí)（教材151-153）④研究性學(xué)習(xí)（教材153-154）
⑶思想政治課程的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式及其特點(diǎn)（主動(dòng)性；獨(dú)立性；獨(dú)特性；體驗(yàn)性；問(wèn)題性）
14、什么是備課（備課的實(shí)質(zhì)）（P206）
答：備課的實(shí)質(zhì)——教師教學(xué)能力的形成過(guò)程
通過(guò)備課，教師要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)化，從而形成具體的教學(xué)能力。
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
⑴通過(guò)熟悉教材，把教材中的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師自己的知識(shí)；
⑵通過(guò)鉆研《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材內(nèi)容，掌握教學(xué)目的和要求，把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，從而把教學(xué)目的等轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想；
⑶通過(guò)研究教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況的內(nèi)在聯(lián)系，找到使三者有機(jī)結(jié)合的具體方法，從而轉(zhuǎn)化為教師所掌握的教學(xué)方法。
15、如何備課（重點(diǎn)）（P208）
答：⑴教師的備課過(guò)程 ①備課程標(biāo)準(zhǔn)
②備教材：掌握教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)；分析教材各部分的中心思想；弄懂基本概念和基本原理；確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)；查閱教學(xué)參考資料，深化對(duì)教材內(nèi)容的理解和把握。③備學(xué)生
④備教育教學(xué)理論和方法
⑵制定和表述教學(xué)目標(biāo)（教材210-211）⑶確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn) ⑷選擇教學(xué)方法 ⑸設(shè)計(jì)教學(xué)板書(shū)
16、思想政治教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)概述（P259）
答：⑴職業(yè)道德素養(yǎng)——專(zhuān)業(yè)理念與師德：職業(yè)理解認(rèn)識(shí)
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
方面；對(duì)學(xué)生的態(tài)度與行為方面；教育教學(xué)的態(tài)度與行為方面；個(gè)人修養(yǎng)與行為方面。總之，政治教師的職業(yè)道德素質(zhì)關(guān)鍵在于明白為什么需要教育，政治教師要清楚教師所肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任，樹(shù)立教育為人民服務(wù)、為學(xué)生服務(wù)的觀念，樹(shù)立以學(xué)生為本、德育為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。
⑵知識(shí)素養(yǎng)：既要具備人文科學(xué)知識(shí)，主要包括政治學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等。這部分專(zhuān)業(yè)知識(shí)是要教師明白學(xué)生學(xué)什么，教師要教什么。也要具備基本的教育教學(xué)知識(shí)，也就是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等與教學(xué)有關(guān)的教育教學(xué)理論。只有具備這些知識(shí)素養(yǎng)，教師才有可能知道該如何教和為什么要教。
⑶能力素養(yǎng)：語(yǔ)言表達(dá)能力；課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力；課程資源開(kāi)發(fā)和利用能力；溝通能力；教育機(jī)智。
17、思想政治教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基本特征（P263）
答：⑴實(shí)踐性與自主性相統(tǒng)一的過(guò)程（任何一個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和發(fā)展都離不開(kāi)具體的教育實(shí)踐，這就是實(shí)踐性的根本意思。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自由性是指教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)成為自己的過(guò)程，也是形成教師個(gè)人獨(dú)特教育教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是教師自主選擇、主動(dòng)參與，有目的、有意識(shí)的專(zhuān)業(yè)建構(gòu)過(guò)程。）
⑵階段性和連續(xù)性相結(jié)合的過(guò)程（大致經(jīng)歷模仿——熟練
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
——?jiǎng)?chuàng)造——再摸仿——再熟練——再創(chuàng)造的過(guò)程）⑶政治教師綜合素質(zhì)全面提升和不斷完善的過(guò)程（政治教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)包括知識(shí)素質(zhì)、技能素質(zhì)和品的素質(zhì)，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也是這些素質(zhì)整體得以不斷提高和完善的過(guò)程。）
三、論述題
1、第五章的思想政治課程的教學(xué)方法（最常用的教學(xué)方法的比較與評(píng)價(jià)）答：同原理11題。
2、第六章第三節(jié)的思想政治課程的學(xué)習(xí)指導(dǎo)（P156）
答：⑴學(xué)習(xí)指導(dǎo)的意義及其基本原則
①意義：學(xué)習(xí)指導(dǎo)已成為現(xiàn)代教學(xué)理論研究的焦點(diǎn)之一，重視學(xué)習(xí)指導(dǎo)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅是教學(xué)論發(fā)展的必然結(jié)果，也是時(shí)代賦予教師的歷史使命。
②原則:a學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)與學(xué)生的年齡特征相適應(yīng)；b與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)；c與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相適應(yīng)。⑵學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法——養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣 ①制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃 ②進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié) ③做好筆記 ④閱讀指導(dǎo)
⑶學(xué)習(xí)指導(dǎo)的特殊方法——思維策略指導(dǎo)
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
①思維的一般策略：
A思維的一般程序：a發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題；b收集和運(yùn)用具體的材料；c借助于思維的方法，對(duì)具體材料進(jìn)行思維加工；d然后得出結(jié)論并進(jìn)行驗(yàn)證。
B學(xué)習(xí)者在思考時(shí)應(yīng)做到：a多想多問(wèn)多質(zhì)疑；b盡可能占有大量的感性材料；c多角度全方位看同一個(gè)問(wèn)題或事情。
②主要的思維方式 a形象思維和抽象思維 b發(fā)散思維和聚合思維 c直覺(jué)思維與分析思維 d常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維 ⑷遺忘理論與記憶策略 ①遺忘理論簡(jiǎn)介
a消退理論：大腦中記憶痕跡隨時(shí)間的推移而衰退。b干擾理論：遺忘是由于記憶的提取線索失效導(dǎo)致的。有前攝干擾和后攝干擾兩種。
c動(dòng)機(jī)遺忘理論：人在記憶時(shí)受到動(dòng)機(jī)的驅(qū)使。在學(xué)習(xí)中教師要善于引導(dǎo)學(xué)生掌握記憶的策略和方法，幫助學(xué)生牢固地掌握知識(shí)。②記憶的策略：
a復(fù)習(xí)要及時(shí)和有序；b閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；c
思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
在理解的基礎(chǔ)上記憶；d多種感官并用；e重組知識(shí)和信息等等。
第五篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題修正版
《課程與教學(xué)論》
第一章
課程與教學(xué)的基本原理
1．課程與教學(xué)論的研究對(duì)象—探究課程與教學(xué)的基本原理與問(wèn)題
3．一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志——1918美國(guó)著名學(xué)者博比特出版的《課程》。
4．1923年，美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書(shū)。博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐，開(kāi)啟了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”。5．科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。6．簡(jiǎn)述博比特的課程開(kāi)發(fā)理論？
1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程；教育即生產(chǎn)
（2）課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。（3）課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟：人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的指定。
總之，他的課程開(kāi)發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開(kāi)發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7．查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論？
（1）通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類(lèi)生活，確定教育的主要目標(biāo)；
（2）把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；（3）將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序
（4）把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；
（5）刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；（6）收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。
（7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。8博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論區(qū)別：
（1）查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。（2）查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類(lèi)所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。（3）查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開(kāi)發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。
“工作分析”主要是對(duì)人類(lèi)職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。9．博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？ 貢獻(xiàn)：（1）第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。（2）他們提出了課程開(kāi)發(fā)的一系列問(wèn)題：比如：課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類(lèi)生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問(wèn)題是課程研究的基本問(wèn)題。局限：（1）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。
（2）把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。
（3）“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開(kāi)發(fā)程序把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。
現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。10．拉爾夫.泰勒是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制〉一書(shū)，從而確立了“評(píng)價(jià)原理”。1949年，他出版了〈課程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評(píng)價(jià)原理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”?！疤├赵怼笔钦n程開(kāi)發(fā)最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。
11．加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。12．“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)——“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；（2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。（3）‘在職研討班’得到發(fā)展。（4）教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。14．“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。15．“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。16．“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（深層價(jià)值取向）：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見(jiàn)了。
17．20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。
18．1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開(kāi)會(huì)議，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯納，他作了題為〈教育過(guò)程的總結(jié)報(bào)告〉，此報(bào)告1960年出版。
19．學(xué)術(shù)中心課程（以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程）的基本特征：學(xué)術(shù)性、專(zhuān)門(mén)性、結(jié)構(gòu)性。
20．學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門(mén)學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門(mén)學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和 “句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。21．學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：（1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；（4）能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。
22．學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。23．實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的代表人物——施瓦布。24．施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。25．實(shí)踐性課程主要包括哪些思想？（1）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。（2）“實(shí)踐性課程”開(kāi)發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。（3）學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。
26．實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
27．美國(guó)著名的課程論專(zhuān)家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。
28．最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。29．“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：
（1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。
（2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。30．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？
“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：（1）以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。
（2）以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。31．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價(jià)值取向）——解放興趣的追求。“解放興趣”的核心是“自我反思”——通過(guò)自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。
32．反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開(kāi)發(fā)”——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。33．理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代，距今已360年的歷史。34．在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家——拉特克 35．拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：
（1）以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；
（2）教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。（3）確立了“自然教學(xué)法”（由易到難的方法）（4）如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。36．拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力的。（2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。37。理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書(shū)標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。
38．夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）？
（1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。（2）興趣與自發(fā)原理（3）活動(dòng)原理（4）直觀原理 39．夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。（2）基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。
40．盧梭的《愛(ài)彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國(guó)》之后最完整、最系統(tǒng)的教育論著。41．盧梭的教學(xué)論思想？
（1）自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑中解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。
（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論——倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。42．盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)？（1）．他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；（2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；（3）教學(xué)要基于兒童的年齡特征；
（4）把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；（5）確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；
（6）提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。43．第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——裴斯泰洛齊 44．裴斯泰洛齊的教學(xué)理論？（1）適應(yīng)自然的原理?！敖逃m應(yīng)自然的原則”是教育最基本的原則。
（2）教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（3）教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。
45．赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是——普通教育學(xué)。46．赫爾巴特的教學(xué)理論？（1）觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺(jué)”、“觀念團(tuán)”、“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開(kāi)的。
（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。
（3）教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來(lái)）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)）、方法（作業(yè)）。
他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。（4）教育性教學(xué)——作為知識(shí)傳遞的過(guò)程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。47．杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。48．杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題——“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、“教育是一種社會(huì)過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。
49．簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論？
（1）傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍說(shuō)”或“塑造說(shuō)”另一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)備說(shuō)”這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。（2）基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。A?！敖?jīng)驗(yàn)”的含義（人與環(huán)境之間的相互作用）與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用、包含著“做”、包含著“行動(dòng)”。所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即知識(shí)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。B。反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。反省思維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺(jué)、問(wèn)題的界定、問(wèn)題解決的假設(shè)、對(duì)問(wèn)題及解決方法的邏輯推理、通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問(wèn)題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”
（3）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。這個(gè)過(guò)程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是“主動(dòng)作業(yè)”。
50．20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。
51．德國(guó)教育家拉伊在1903年出版了《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》，梅伊曼1914年出版了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”講演稿。從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。52．三大新教學(xué)論流派是——前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。53，加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。
54．學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，該問(wèn)題的重要性日益增加。55．在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。
56．英國(guó)著名的哲學(xué)家、教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。57．課程三種含義：課程作為學(xué)科；課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。58．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)？
（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值
（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合（4）從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重
59．據(jù)考，真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽(yáng)修的文獻(xiàn)中。
60．教學(xué)——教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。
61.20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。
62．現(xiàn)代教育在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。64．課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。包括：（1）內(nèi)容與過(guò)程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。兩者是分離的。他的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生與傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。（2）目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。它的實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會(huì)制度的根源，又有“唯科學(xué)主義”價(jià)值觀的根源。
65課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端：（1）導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體背景；
（2）如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類(lèi)外部動(dòng)機(jī)所支配。
（3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。
（4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。66．杜威在其實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對(duì)立，他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。67．杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限： 貢獻(xiàn)：（1）最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。
（2）課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。局限：（1）所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。（2）“實(shí)踐理性”追求民主、追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。
68．當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值定位于“解放興趣”的時(shí)候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開(kāi)發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”——被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的課程。69．“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：
（1）課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過(guò)程。
（2）教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。（3）課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。
第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式
1、課程開(kāi)發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。
2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。
3、“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（確定教育目標(biāo)）、提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（組織教育經(jīng)驗(yàn)）、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）。
4、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來(lái)源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家的建議，經(jīng)過(guò)以上三個(gè)來(lái)源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來(lái)的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來(lái)陳述目標(biāo)。
5、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確定哪些種類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。
6、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”（指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系）和“橫向組織”（指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系）。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”（直線式地重復(fù)主要的課程要素）、“序列性”（強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛、更深入的探討）、“整合性”（指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系）。把基本技能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。
7、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來(lái)，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段、用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說(shuō)教育目標(biāo)、評(píng)價(jià)教育情境、編制評(píng)價(jià)工具。
8、泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：
（1）泰勒原理的貢獻(xiàn)在于：對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，泰勒原理一直被作為課程探討入門(mén)的基本框架，奠定了課程開(kāi)發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。且該模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒原理并不予以回答，這樣我們甚至可以在一定的范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟亍＿@也正是泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰的要竅。
（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。
9、過(guò)程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判：
（1）在斯滕豪斯看來(lái)，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。
（2）斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是適用的，它通過(guò)分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過(guò)程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是不適宜的。（3）目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過(guò)目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過(guò)武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)知識(shí)中的未決問(wèn)題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。
（4）關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過(guò)使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。
10、過(guò)程模式基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程并提供實(shí)施的過(guò)程原則。
11、過(guò)程模式的原則：
（1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題
（2）在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇（3）對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)（5）教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任
12、過(guò)程模式的價(jià)值：
課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。
過(guò)程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。
13、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)認(rèn)識(shí)論：
（1）關(guān)于知識(shí)的歸屬問(wèn)題，布魯納認(rèn)為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。
（2）教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類(lèi)的知識(shí)探究過(guò)程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過(guò)程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過(guò)探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。
（3）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語(yǔ)言，只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。
14、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。
15、兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：
布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類(lèi)表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征、符號(hào)表征。
16、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。
17、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：
（1）注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性（2）注重直覺(jué)思維（3）注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)（4）注重信息靈活提取
18、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：
（1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)（2）發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺(jué)思維能力的發(fā)展
（3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心（4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持
19、布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)：
（1）優(yōu)點(diǎn);布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性、抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上；
其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。
（2）弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。
20、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的學(xué)習(xí)觀：它不像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論那樣，把研究局限于實(shí)驗(yàn)室中，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，他的學(xué)習(xí)論所闡明的主要是有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)、心理過(guò)程及其受制約的內(nèi)外條件。
21、有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)：
機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程。
22、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)
奧蘇伯爾認(rèn)為在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征則在于，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。
23、下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。
24、上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。
25、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)同化新觀念，但卻有某些可以類(lèi)比的觀念用來(lái)理解新觀念。
26、先行組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。
27、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。
28、影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力
29、認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。30、自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。
31、附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
32、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)論：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了獨(dú)到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定?？梢哉f(shuō)，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應(yīng)用。
33、學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單的、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。
34、加涅區(qū)分五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。
35、理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進(jìn)先前習(xí)得的部分機(jī)能的恢復(fù)、呈現(xiàn)言語(yǔ)線索使部分機(jī)能的組合有順序、安排好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)、運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。
36、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件：對(duì)策略作描述、提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問(wèn)題到解決問(wèn)題。
37、言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)條件：使用各種印刷符號(hào)或語(yǔ)言激活主義、為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）
38、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件：提供言語(yǔ)或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復(fù)的練習(xí)、提供直接而精確的反饋。
39、態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：在選擇某項(xiàng)行動(dòng)之后，對(duì)具有的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶、對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作或觀察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)的操作、對(duì)成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。
40、加涅教學(xué)模式的評(píng)價(jià)：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過(guò)程展開(kāi)；加涅提出的由簡(jiǎn)至繁的八個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)，對(duì)每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行的信息加工觀點(diǎn)來(lái)提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。
41、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力和態(tài)度。
42、范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性和范例性。
43、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則、問(wèn)題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則、形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則、主體與客體統(tǒng)一的原則。
44、范例教學(xué)的過(guò)程：范例性地闡明個(gè)的階段、范例性地闡明類(lèi)型和類(lèi)的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關(guān)系的階段、范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。
45、范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問(wèn)題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限、主張課題性教學(xué)、重視知識(shí)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無(wú)疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育思想。
46、贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)
47、最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。
48、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。
49、一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個(gè)方面的發(fā)展。
50、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)、以高速度進(jìn)行教學(xué)、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則、使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。
51、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的評(píng)價(jià)：
（1）以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來(lái)掌握知識(shí)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。（2）贊科夫力求把教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合對(duì)這兩種研究都具有重大啟示意義。
（3）贊科夫發(fā)展性教學(xué)的五條原則，一反傳統(tǒng)教學(xué)原則的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。
（4）贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論應(yīng)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的作法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們提倡和推廣的。
除了以上的優(yōu)點(diǎn)之外，贊科夫雖然提出了一般發(fā)展的目標(biāo)，但從其整個(gè)研究狀況和理論體系來(lái)看，其重心仍在于知識(shí)技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。
52、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。
53、強(qiáng)化原理：斯金納對(duì)強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對(duì)其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無(wú)論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。
54、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。
55、程序教學(xué)的原則：積極反映原則、小步子原則、即時(shí)強(qiáng)化原則、自定步調(diào)原則、低錯(cuò)誤率原則。
56、程序教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：
（1）促生出美國(guó)二十世紀(jì)六十年代程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。
（2）它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。
（3）為學(xué)習(xí)者的人格獨(dú)立和自由創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。（4）該教學(xué)模式的價(jià)值追求有些是積極的、貼近教育的時(shí)代精神的。
57、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)
58、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn)的人
59、自我實(shí)現(xiàn)：是人類(lèi)的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。60、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)。61、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：
（1）極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。（2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過(guò)去的情感經(jīng)歷。（4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。62、非指導(dǎo)性教學(xué)的評(píng)價(jià)：
非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格、自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動(dòng)上，把教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問(wèn)題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)帶有理想色彩。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)
1、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值。
2、教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。
3、課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。
4、教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)。教育目的是教育過(guò)程的長(zhǎng)期目標(biāo)，對(duì)于教育活動(dòng)雖提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教育實(shí)踐并無(wú)直接的關(guān)系。因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。
5、普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。
6、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實(shí)踐中。
7、普遍性目標(biāo)的價(jià)值取向：普遍主義的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有的教育情境。
8、普遍性目標(biāo)的價(jià)值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋?zhuān)赃m應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要。但同時(shí)也存在一些缺陷，諸如：這類(lèi)目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限；這類(lèi)目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；這類(lèi)目標(biāo)在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成一種政治游戲。
9、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。
10、行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。
11、行為目標(biāo)的價(jià)值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。
12、行為目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)與不足：
行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于教師有效控制教學(xué)過(guò)程。便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生展開(kāi)交流。便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練，對(duì)保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級(jí)心理素質(zhì)是很難用外顯的、可觀察的行為來(lái)預(yù)先具體化的。
13、布盧姆等人的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。
14、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析和綜合
15、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化。
16、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的基本特征：教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)以學(xué)生具體的、外顯的行為來(lái)陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。
17、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的貢獻(xiàn)：為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。
18、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類(lèi)并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類(lèi)目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的層級(jí)結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。
19、教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的未來(lái)方向：過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問(wèn)題。
20、生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。
21、生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感。
22、生成性目標(biāo)的價(jià)值取向：是對(duì)實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。
23、生成性目標(biāo)的價(jià)值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。當(dāng)過(guò)程與結(jié)果、手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來(lái)之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過(guò)程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開(kāi)發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)。學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們會(huì)越來(lái)越深入地探究已有的知識(shí)?；谏尚阅繕?biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。
24、生成性目標(biāo)缺陷：過(guò)于理想化。首先大多數(shù)教師沒(méi)有受過(guò)與學(xué)生進(jìn)行有意義對(duì)話的訓(xùn)練。其次，很多教師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。最后，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對(duì)他們是最好的?？傊?，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開(kāi)放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)找不到適切性。
25、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。
26、表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來(lái)學(xué)到的技能和理解了的意義，通過(guò)它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其有個(gè)人特點(diǎn)。
27、表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值取向：本質(zhì)上是對(duì)解放理性的追求。
28、表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對(duì)把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價(jià)值問(wèn)題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個(gè)體性、注重課程情境的具體性；同時(shí)，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對(duì)人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測(cè)性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開(kāi)放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動(dòng)及其結(jié)果的個(gè)體性、差異性。在關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評(píng)、鑒別式的評(píng)價(jià)方式。
29、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。
30、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程。一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。
31、當(dāng)代社會(huì)生活的需求：從空間維度來(lái)看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類(lèi)的發(fā)展需求。從時(shí)間維度來(lái)看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。
32、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會(huì)生活需求的確定：拉爾夫·泰勒的作法是首先把當(dāng)代社會(huì)生活劃分為各個(gè)方面，然后再逐一搜集適合這些方面的資料以確定課程與教學(xué)的目標(biāo)。就目前來(lái)看，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)的目標(biāo)，至少需要貫徹民主性原則、民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則、教育先行的原則
33、學(xué)科知識(shí)：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等。
34、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：泰勒指出，在確定課程與教學(xué)的目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)將學(xué)科專(zhuān)家的建議作為重要的來(lái)源。就目前來(lái)說(shuō)，則需要回答以下幾個(gè)問(wèn)題：知識(shí)的價(jià)值是什么？什么知識(shí)最有價(jià)值？誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？
35、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教育目的；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)。
第四章
課程內(nèi)容與教學(xué)方法
2．課程選擇：是課程內(nèi)容的選擇，根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。
3．課程要素包括概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀等。
4．斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”——“科學(xué)”著名命題第一次明確提出了課程選擇的問(wèn)題。
6．主張課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)的人有要素主義教育學(xué)者、永恒主義教育學(xué)者、20世紀(jì)五六十年代的結(jié)構(gòu)主義課程論者。
7．課程選擇的基本取向或課程內(nèi)容的基本取向有： ⑴課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)。
⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。
8．怎樣選擇學(xué)科知識(shí)（作為課程內(nèi)容）
⑴處理好學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。⑵整合科學(xué)、藝術(shù)與道德。
⑶認(rèn)識(shí)到科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系不是對(duì)立的、機(jī)械聯(lián)合的，而是連續(xù)有機(jī)統(tǒng)一的。
⑷認(rèn)識(shí)到概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。12．把科學(xué)知識(shí)分為概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)是從 過(guò)程與結(jié)果
緯度來(lái)看待學(xué)科知識(shí)的。13．實(shí)現(xiàn)了概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)的統(tǒng)一的課程流派是學(xué)術(shù)中心課程。14．“被動(dòng)適應(yīng)論”觀點(diǎn)的代表是博比特與查特斯 15．“主動(dòng)適應(yīng)論”觀點(diǎn)的代表是杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義和社會(huì)改造主義課程理論 17．在“主動(dòng)適應(yīng)論”中，杜威認(rèn)為學(xué)校學(xué)校課程應(yīng)是“經(jīng)驗(yàn)課程”，其基本形態(tài)則是 主動(dòng)作業(yè) 18．康茨、拉格、布拉梅爾德是社會(huì)改造主義課程理論的代表。
19．不論是杜威的課程理論還是改造主義的課程理論，都沒(méi)有從根本上改變教育及課程的工具地位。26．施瓦布認(rèn)為課程不是教材一個(gè)因素，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素動(dòng)態(tài)交互的作用。27．怎樣選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容？
選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問(wèn)題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題。⑴“被動(dòng)適應(yīng)論”認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的需要為根本宗旨。⑵“主動(dòng)適應(yīng)論”認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活。⑶“超越論”認(rèn)為當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來(lái)之后，學(xué)校課程于其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話、交往、超越的關(guān)系。學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)經(jīng)驗(yàn)并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。28．怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容？
選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容需要確立以下基本觀念：
第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。第二，學(xué)習(xí)者是課程開(kāi)發(fā)者。
第三，學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
30．課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)，即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，這三種課程取向的關(guān)系：
在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的學(xué)者，還是主張“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者，很少有人完全否認(rèn)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的重要性，只不過(guò)他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)只有被塑造為學(xué)科知識(shí)水平或適合了當(dāng)代社會(huì)生活的需求才是理想的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些直接經(jīng)驗(yàn)或情感沖動(dòng)，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導(dǎo)“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，只不過(guò)他們認(rèn)為所有學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過(guò)了學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)選擇、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時(shí)候，才有意義。
31．課程內(nèi)容的選擇大致包括哪些環(huán)節(jié)？（P193）⑴確定課程價(jià)值觀，其核心是回答“什么是受過(guò)教育的人”； ⑵確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化； ⑶確定課程選擇三種基本取向之關(guān)系；
⑷確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。34．教學(xué)方法是：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)操規(guī)范和步驟。從以下三個(gè)方面把握教學(xué)方法的本質(zhì)：
第一，教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。
第三，教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。什么樣的教學(xué)組織形式會(huì)直接影響教學(xué)方法的選擇。
36．教學(xué)過(guò)程：作為特定教育價(jià)值觀之具體化的課程與教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織四個(gè)方面在動(dòng)態(tài)交互作用中融為一體，這就是教學(xué)過(guò)程。37．教學(xué)方法的基本類(lèi)型有幾種？
若從教師、學(xué)生、教材三方面交互作用來(lái)審視教學(xué)方法，可以把教學(xué)方法歸結(jié)為三種基本類(lèi)型：提示型教學(xué)方法；共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法；自主型教學(xué)方法。
38．提示型教學(xué)方法是：教師在課堂上通過(guò)各種提示活動(dòng)（如講解、示范等）教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。
41．提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值是什么？
⑴能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí)，這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求。⑵能夠充分體現(xiàn)教師主體性和主導(dǎo)作用。
⑶可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的理智與情感的主動(dòng)性、積極性。42．提示型教學(xué)方法的局限性表現(xiàn)在哪些方面?
⑴有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。⑵有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。
⑶不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過(guò)于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致“注入主義”，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。43提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示 ”“口述”。
44．呈示是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖、模型等而提示內(nèi)容的方法，是一種直觀教學(xué)方法。（45．展示是通過(guò)把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過(guò)與過(guò)程直觀地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來(lái)而進(jìn)行教學(xué)的方法。
46．共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法是：通過(guò)師生的民主對(duì)話與討論爾共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過(guò)程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性。（P198）47．共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的基本形態(tài)： 教學(xué)對(duì)話和課堂討論。48．共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的教育價(jià)值： ⑴體現(xiàn)了教育的民主性追求；
⑵充分調(diào)動(dòng)了教師與學(xué)生兩類(lèi)主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于提高教學(xué)質(zhì)量；
⑶有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于提高學(xué)生解決問(wèn)題和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)交往能力和社會(huì)態(tài)度。
50．2400年前，蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)就為我們樹(shù)立了教學(xué)對(duì)話的范型。51．蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的哲學(xué)基礎(chǔ)是：目的哲學(xué)論，“自我”、“自我意識(shí)”在其哲學(xué)中處于首要地位。52．蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的基本內(nèi)涵：通過(guò)不斷提問(wèn)而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、覺(jué)悟真理。它包括“破的階段”和“立的階段”。所以，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識(shí)教授給別人，而是憑借正確的提問(wèn)，激發(fā)對(duì)方的思考，通過(guò)對(duì)方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。53．蘇格拉底的對(duì)話法后來(lái)被命名為“發(fā)現(xiàn)性對(duì)話”
54．教學(xué)對(duì)話是：通過(guò)教師的提問(wèn)、激勵(lì)與引導(dǎo)，使學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的提問(wèn)和見(jiàn)解，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力及人格的教學(xué)方法。
55．教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)：以教師指導(dǎo)、以學(xué)生自由思考、自由表達(dá)為特征，旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。56．教學(xué)對(duì)話的策略：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)和創(chuàng)設(shè)對(duì)話情景。57．恰當(dāng)提問(wèn)的基本要求：
⑴再現(xiàn)已有的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的思考；⑵目標(biāo)明確，內(nèi)容清楚；⑶機(jī)智提問(wèn)，富有藝術(shù)性。59．課堂討論是建立在教學(xué)對(duì)話基礎(chǔ)上的并擴(kuò)大教學(xué)對(duì)話范圍的教學(xué)方法。60．課堂討論的性質(zhì)：師生之間、生生之間共同討論、探究與解決問(wèn)題，學(xué)生由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格。61．課堂討論的策略（怎樣組織和引導(dǎo)課堂討論？）：
⑴創(chuàng)設(shè)課堂討論情景，提出富有挑戰(zhàn)性的、有價(jià)值的、能吸引住學(xué)生的問(wèn)題與課題； ⑵教師要以平等身份與學(xué)生展開(kāi)討論，要絕對(duì)尊重學(xué)生人格，創(chuàng)設(shè)良好的討論氛圍； ⑶教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。62．自主型教學(xué)方法的含義：使學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要時(shí)提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。64．自主型教學(xué)方法的價(jià)值或積極效果：
⑴提高掌握知識(shí)技能的效果；⑵促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣； ⑶提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；⑷有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化。66．自主型教學(xué)方法運(yùn)用的策略：
⑴確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑵準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段；⑶分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑷估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。
68．提示型教學(xué)方法、共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法三種典型教學(xué)方法之間的關(guān)系： 不同：⑴他們分別對(duì)應(yīng)接受性學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)；
⑵功能不同：提示型教學(xué)方法適合于短時(shí)間內(nèi)獲得大量新知識(shí)新信息；共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法適合于“集體思維過(guò)程”的運(yùn)用，適合于社會(huì)態(tài)度的養(yǎng)成；自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，自主性人格的的發(fā)展。聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個(gè)連續(xù)體。69．教學(xué)方法的選擇本質(zhì)上是教育價(jià)值的選擇。
70．教學(xué)方法的選擇是：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)、共同解決問(wèn)題型教學(xué)、自主型教學(xué)等方法做出取舍與搭配。以形成一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過(guò)程。71．教學(xué)方法選擇的要求：
⑴適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；⑵要適合特定的課程內(nèi)容； ⑶要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。
第五章
課程與教學(xué)的組織
1．課程組織是：在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。
3．課程要素包括：⑴概念——諸種課程計(jì)劃的基本構(gòu)成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸價(jià)值觀 4．在課程發(fā)展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問(wèn)題。6．課程組織的三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性、順序性、和整合性。
9．連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。
10．順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡(jiǎn)到繁地組織起來(lái)。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深。塔巴對(duì)此有所論述。
11將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來(lái)叫作水平組織。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是“整合性”。12．“整合性”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的差異為代價(jià)。
13．課程的整合性主要包括：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合、學(xué)科知識(shí)的整合，社會(huì)生活的整合或社會(huì)關(guān)聯(lián)。14．課程組織結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)稱課程結(jié)構(gòu)，只把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成個(gè)部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類(lèi)型，由此形成一個(gè)課程類(lèi)型的組織體系。
15．美國(guó)課程論專(zhuān)家麥克尼爾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素： ⑴課程流派； ⑵課程功能；⑶課程開(kāi)發(fā)所處的層次。16．課程理論與實(shí)踐中典型的課程類(lèi)型包括：
⑴學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程；⑵分科課程與綜合課程；⑶必修課程與選修課程；⑷直線課程與螺旋式課程；⑸顯性課程與隱性課程
17．學(xué)科課程是：以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的指示組織為學(xué)科。是最古老的、適用范圍最廣的課程類(lèi)型。18．學(xué)科課程的文化知識(shí)主要指科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)。
20．典型的基本的學(xué)科課程類(lèi)型有：科目本位課程； 學(xué)術(shù)中心課程； 綜合學(xué)科課程。23．西方的科目本位課程大致包括以下思想形態(tài)：（P215-216）⑴要素課程說(shuō)（代表人，亞歷士多德）； ⑵泛智課程說(shuō)（代表人，夸美紐斯，“泛智論”）； ⑶赫爾巴特主義課程論；
⑷功利主義課程論（代表人，斯賓塞，赫胥黎）。
24．赫爾巴特是最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的人。他的課程以培養(yǎng)“善的意志”為根本目的，為此應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的六種興趣：經(jīng)驗(yàn)、思辨、審美、同情、社會(huì)、宗教的興趣。25．科目本位課程理論形態(tài)在20世紀(jì)獲得新發(fā)展，即：“要素主義”（代表人，巴格萊）和“永恒主義”將科目本位課程理論進(jìn)步深化。
26．學(xué)術(shù)中心課程：是指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過(guò)程中的產(chǎn)物。其基本特點(diǎn)是：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專(zhuān)門(mén)性。
27．綜合學(xué)科課程：是指把兩門(mén)以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門(mén)新的學(xué)科。它可分為：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程等。
28．學(xué)科課程的特征：
⑴以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，課程開(kāi)發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；⑵課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行。29．學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與缺陷：
優(yōu)點(diǎn)：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類(lèi)文化遺產(chǎn)； ⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)；
⑶有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。
缺陷：⑴學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來(lái)的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活；⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要；
⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法； ⑷變革起來(lái)難度較大。
30．經(jīng)驗(yàn)課程的含義：又稱“活動(dòng)課程”、“生活課程”、或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。（P219）
31．經(jīng)驗(yàn)課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。兒童的興趣、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是課程的基本內(nèi)容。32．迄今為止，已出現(xiàn)過(guò)三種典型的經(jīng)驗(yàn)課程理論形態(tài)：
⑴浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論；⑵經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論；⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論。33．浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人：盧梭（法國(guó)）；裴斯泰洛齊（瑞士）34．浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征：
⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是建立在感官知覺(jué)基礎(chǔ)上的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和反映；
⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是使人的善的本性充分展開(kāi)，使人達(dá)到“原始的自然狀態(tài)”，成為自然人；⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來(lái)源是兒童、自然、知識(shí)、社會(huì)； ⑷與“經(jīng)驗(yàn)課程”相對(duì)應(yīng)的教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”； ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”。
35．從浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論發(fā)展而來(lái)的“鄉(xiāng)土教育論”的代表人是：哈爾尼希。后來(lái)榮格又提出了體現(xiàn)“鄉(xiāng)土教育原理”的“生活共同體”課程。
36．經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人是：
杜威
。37．經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征：
⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是人與環(huán)境的交互作用，是主動(dòng)行動(dòng)和對(duì)行動(dòng)結(jié)果只反思的結(jié)合； ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是“持續(xù)生長(zhǎng)”；
⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來(lái)源是兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)； ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與“問(wèn)題解決教學(xué)”（“反省思維教學(xué)”）是內(nèi)在統(tǒng)一的； ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。
38．杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論被其學(xué)生 克伯屈 所發(fā)展，從而創(chuàng)立 “設(shè)計(jì)教學(xué)法”。
39．20世紀(jì)70年代以來(lái)，興起了 “人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克唐納。就目前看，“人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”受到人本主義心理學(xué)和人本主義哲學(xué)的影響。40．“合成課程”與“合成教育”就是在人本主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的。41．夏皮羅探討了“合成課程”包括五個(gè)方面： ⑴參與⑵整合⑶關(guān)聯(lián)⑷自我⑸目標(biāo)
42．人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征：
⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神；
⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是使每一“具體存在的個(gè)體”之個(gè)性完全獲得自由與獨(dú)立，使人獲得解放，使社會(huì)日臻完善；
⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來(lái)源是自然、自我、知識(shí)、社會(huì)； ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與教學(xué)完全一體化；
⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。43．經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征：
⑴經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開(kāi)發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要；⑵在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；⑶在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在；
⑷經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。
44．經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的優(yōu)缺點(diǎn)：
優(yōu)點(diǎn)：⑴經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣作為課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來(lái)把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面；
⑵經(jīng)驗(yàn)課程真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值； ⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。缺點(diǎn)：⑴經(jīng)驗(yàn)課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”；
⑶經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣了班級(jí)上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。45．經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系：
⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論、課程哲學(xué)的基本問(wèn)題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。
⑵區(qū)別：經(jīng)驗(yàn)課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。
⑶聯(lián)系：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。46．綜合課程的含義：有意識(shí)的運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。48．學(xué)科本位綜合課程的含義：它是以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的心的邏輯。49．學(xué)科本位綜合課程的基本類(lèi)型： ⑴相關(guān)課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 53．社會(huì)本位綜合課程指：以源于社會(huì)生活的問(wèn)題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。其課程哲學(xué)是“社會(huì)改造主義”。
54．社會(huì)本位綜合課程的范例：輪形課程、STS課程、環(huán)境教育課程、國(guó)際理解教育課程。55．輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的。其結(jié)構(gòu)包括：輪軸（核心，代表教學(xué)中心主題）、輪輻（代表各類(lèi)課程）、輪輞（代表連接所有相關(guān)課題的學(xué)習(xí)）。
56．STS課程代表的是科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)課程。它是80年代以來(lái)國(guó)際科學(xué)教育的一個(gè)重要發(fā)展動(dòng)向。57．環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：多學(xué)科模式和學(xué)科際模式。58．國(guó)際理解教育課程本質(zhì)上是“多元主義”教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。
59．全球性教育是由國(guó)際理解教育發(fā)展而來(lái)的新的歷史階段。其創(chuàng)始者是貝克爾。
60．兒童本位綜合課程的含義：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。或稱“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”、“綜合經(jīng)驗(yàn)課程”。61．兒童本位綜合課程的典范：盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、德國(guó)的“鄉(xiāng)土教育論”與“和科教學(xué)”、杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”。62．綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。63．綜合課程的限制（缺點(diǎn)）： 第一，知識(shí)的瑣碎化問(wèn)題。第二，課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的技能問(wèn)題。第三，教師的知識(shí)難以整合問(wèn)題。第四，學(xué)校結(jié)構(gòu)設(shè)置問(wèn)題。第五，評(píng)估困難問(wèn)題。64．怎樣有效開(kāi)發(fā)綜合課程？
第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問(wèn)題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。第二，教師與教師行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。第三，開(kāi)發(fā)綜合型評(píng)估形式。第四，建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培養(yǎng)計(jì)劃。65．分科課程與綜合課程的關(guān)系：
⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類(lèi)不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類(lèi)之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。
⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類(lèi)課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開(kāi)發(fā)出來(lái)成為課程計(jì)劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。
66．迄今為止出現(xiàn)了三代交叉科學(xué)，依次為：邊緣科學(xué)，綜合性科學(xué)，自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)合流的產(chǎn)物。67．必修課程是：同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程。是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課 68．選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個(gè)人選擇的課程。69．選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程 71．選修制度的起源與發(fā)展趨勢(shì)：
最早實(shí)行選修制的學(xué)校是德國(guó)的大學(xué)，其中最有影響的要數(shù)德國(guó)著名教育家洪堡于1810年創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。一般認(rèn)為正式的選修制是由美國(guó)的埃利奧特最先確立起來(lái)的。各國(guó)選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢(shì)：（1）在初中階段有盡量擴(kuò)大學(xué)生自選學(xué)科機(jī)會(huì)的趨勢(shì)。（2）在高中階段，有擴(kuò)充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢(shì)頭，這主要表現(xiàn)為這樣幾個(gè)方面：第一，設(shè)計(jì)多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對(duì)應(yīng)的課程；第二，在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進(jìn)“綜合選修制”；第三，新設(shè)適應(yīng)國(guó)際化、信息化的新學(xué)科；第四，設(shè)置學(xué)分制高中課程。
72．選修制度與個(gè)性化教育、個(gè)性發(fā)展的關(guān)系：
選修制度與個(gè)性化教育、個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐個(gè)性發(fā)展的必要條件?！皩W(xué)會(huì)選擇”必然是個(gè)性化教育、個(gè)性化課程的基本宗旨。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的興趣、動(dòng)機(jī)和個(gè)性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時(shí)候，不僅對(duì)所選課程的學(xué)習(xí)能力能夠促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，而且，對(duì)這些課程的選擇過(guò)程本身也極富個(gè)性發(fā)展的價(jià)值。73．必修課程與選修課程的關(guān)系：
第一，從課程價(jià)值觀來(lái)看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”的關(guān)系層面。第二，必修課程與選修課程具有等價(jià)性，二者具有同等價(jià)值。
第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成。74．“公平發(fā)展”是必修課程的直接價(jià)值支撐。“個(gè)性發(fā)展”是選修課程的直接價(jià)值支撐。75．“直線式課程”的含義：是指將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。76．“螺旋式課程”是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。
78．螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是美國(guó)的布魯納。另一代表人是凱勒。79．“直線式課程”與“螺旋式課程”的關(guān)系： 直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優(yōu)點(diǎn)，彼此之間具有相對(duì)獨(dú)立性，對(duì)不同學(xué)科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應(yīng)性。
聯(lián)系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內(nèi)在的聯(lián)系，彼此之間具有互補(bǔ)性。螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來(lái)，在課程組織過(guò)程中，二者很難截然分開(kāi)，常常交替存在。
區(qū)分：直線式課程主要是根據(jù)學(xué)科知識(shí)的邏輯體系而展開(kāi)的，它對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)關(guān)注不夠。螺旋式課程不僅反映了學(xué)科的邏輯體系，而且還將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機(jī)結(jié)合起來(lái)，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
80．隱性課程概念的首次提出： 1968年
杰克遜 出版《班級(jí)生活》一書(shū)，書(shū)中首次提出了隱性課程。他認(rèn)為：構(gòu)成班級(jí)生活的穩(wěn)固要素有三個(gè)，即“群體”、“表?yè)P(yáng)”、“權(quán)力”。權(quán)力差異是班級(jí)生活中社會(huì)結(jié)構(gòu)最顯著的特征。81．隱性課程研究的淵源：杜威的“附帶學(xué)習(xí)”；克伯屈的“附學(xué)習(xí)”。82．“附帶學(xué)習(xí)”指：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過(guò)程本身的情感、態(tài)度等。
83．“附學(xué)習(xí)”指比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。84．隱性課程研究的流變：一是，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀（來(lái)源于揭示學(xué)校班級(jí)生活的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性信息）；二是，批判課程理論的隱性課程觀（來(lái)源于揭示學(xué)校知識(shí)的內(nèi)容和形式中隱含的意識(shí)形態(tài)方面的信息）。（85．“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾。
86．批判課程理論認(rèn)為：作為班級(jí)和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實(shí)復(fù)制著社會(huì)階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的；作為意識(shí)形態(tài)的隱性課程在以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能；通過(guò)“破譯”隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進(jìn)的變革”，從而指向社會(huì)公正與人的解放。87．批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個(gè)方面：“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。
88．隱性課程的概念：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。89．隱性課程的特點(diǎn)：
⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。
90．隱性課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)該注意的問(wèn)題：
⑴課程開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識(shí)，要善于運(yùn)用“審議”藝術(shù)；
⑵課程開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者要基于對(duì)學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開(kāi)放的教育情景；
⑶課程開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者要明確隱性課程的主要范圍和類(lèi)型，有針對(duì)性地進(jìn)行開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)。
⑷課程開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對(duì)課程對(duì)話的理解。94．隱性課程與顯性課程的關(guān)系：
⑴區(qū)別：隱性課程是非計(jì)劃的、非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計(jì)劃的、預(yù)期性的教育影響。
⑵聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程與顯性課程的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程是永恒的、無(wú)止境的。
95．教學(xué)組織的含義：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。
從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動(dòng)的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級(jí)授課組織形式和個(gè)別化教學(xué)組織形式；
從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過(guò)程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個(gè)別學(xué)習(xí)”。96．班級(jí)授課組織的確立：17世紀(jì)上半葉捷克教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)。隨著歐洲產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其對(duì)人才的需求，到19世紀(jì)后半葉，在實(shí)踐中確立起來(lái)了。由此看來(lái)，班級(jí)授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。97．最先采用班級(jí)授課組織形式的是：15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文學(xué)校。
98．最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)的則是捷克教育家夸美紐斯，時(shí)間：17世紀(jì)上半葉。100．班級(jí)授課組織四個(gè)基本特征：
⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；⑵教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；⑶教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。
101．班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足：
優(yōu)勢(shì)：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)；
⑵教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)來(lái)進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成；
⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能； ⑷按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。不足：⑴容易走習(xí)俗那個(gè)“效率驅(qū)動(dòng)，控制本位”的極端； ⑵不利于照顧學(xué)生個(gè)別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”；
⑶學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書(shū)本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的形成 102．20世紀(jì)初的個(gè)別化教學(xué)組織有二：道爾頓計(jì)劃；文納特卡計(jì)劃。103．道爾頓計(jì)劃：
是美國(guó)教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計(jì)劃是在“自由原則”（來(lái)源于蒙臺(tái)梭利的“自由”思想）和“合作原則”（來(lái)源于杜威的思想）基礎(chǔ)上確立起來(lái)的個(gè)別化教學(xué)組織，它通過(guò)⑴作業(yè)安排；⑵實(shí)驗(yàn)室；⑶成績(jī)記錄等措施而成功的將班級(jí)授課組織改為個(gè)別化教學(xué)組織、將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。105．文納特卡計(jì)劃：
是美國(guó)教育家華虛朋在道爾頓計(jì)劃的基礎(chǔ)上改造而來(lái)的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計(jì)劃是一種徹底的個(gè)別化教學(xué)組織形式，該計(jì)劃著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂(lè)的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識(shí)和技能，又能充分發(fā)展兒童的個(gè)性與社會(huì)性。為達(dá)到此目標(biāo)，該計(jì)劃既主張通過(guò)個(gè)別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計(jì)豐富多彩的活動(dòng)課程。
106．文納特卡計(jì)劃完全打破了班級(jí)教學(xué)組織，是對(duì)班級(jí)授課組織的徹底超越。
107．當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例： 凱勒計(jì)劃（20世紀(jì)60年代末確立起來(lái)的個(gè)別化教學(xué)體系）108．凱勒個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征：（P264）⑴以掌握為指導(dǎo)；⑵學(xué)生自定步調(diào)；⑶教師用少量幾次講課來(lái)激勵(lì)學(xué)生；⑷使用指導(dǎo)性教材；⑸安排學(xué)生助理。109．個(gè)別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級(jí)制度”；“降低學(xué)力水準(zhǔn)”；“能力分組”。110．“留級(jí)制度”帶來(lái)的問(wèn)題：⑴導(dǎo)致學(xué)生心理壓力與負(fù)擔(dān)，降低他們的成就動(dòng)機(jī)； ⑵對(duì)學(xué)生和教育的人力、物力都帶來(lái)很大的教育浪費(fèi) 111．“降低學(xué)力水準(zhǔn)”與留級(jí)相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導(dǎo)致“平庸教育”。112．“能力分組”背后存在“精英教育”的遺風(fēng)。113．“能力分組”的教學(xué)組織有意義的兩個(gè)前提： ⑴學(xué)生之間的能力差異是不可改變的；
⑵我們能確實(shí)診斷學(xué)生之間的能力差異，而且能夠?qū)W(xué)生能力的發(fā)展的未來(lái)方向作出準(zhǔn)確預(yù)測(cè)。114．從微觀的具體教學(xué)過(guò)程的角度來(lái)看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：
⑴同步學(xué)習(xí)；⑵分組學(xué)習(xí)；⑶個(gè)別學(xué)習(xí)
115．同步學(xué)習(xí)的涵義：是在教師的直接指導(dǎo)下整個(gè)班級(jí)的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。116．同步學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有二：
⑴所有學(xué)生的活動(dòng)取向決定于教師的語(yǔ)言之類(lèi)的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題、討論之類(lèi)的間接手段；⑵共同的教學(xué)對(duì)象、目標(biāo)設(shè)定、直接的共同活動(dòng)，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。117．根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，可把同步學(xué)習(xí)的兩種類(lèi)型：
⑴提示型同步學(xué)習(xí)（學(xué)生學(xué)習(xí)以教師的教材提示<說(shuō)明、講解、演示>為中心）；
⑵共同解決問(wèn)題型同步學(xué)習(xí)（教師對(duì)全班學(xué)生提出問(wèn)題通過(guò)師生或生生對(duì)話與討論解決問(wèn)題）119．分組學(xué)習(xí)的涵義：把整個(gè)班級(jí)分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。120．個(gè)別學(xué)習(xí)的涵義：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個(gè)人自主展開(kāi)的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。
121．同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)的及對(duì)其使用時(shí)的正確態(tài)度：⑴關(guān)系：個(gè)別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括。個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進(jìn)。
⑵使用時(shí)的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)與個(gè)別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過(guò)程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢(shì)與不足。對(duì)于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)。所以，無(wú)論哪一種組織形式都不能認(rèn)為在任何時(shí)候都可以普遍使用。在教學(xué)過(guò)程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點(diǎn)和個(gè)別差異、根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場(chǎng)合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。
第六章
課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程
1．課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。2．課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。3．課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程。4．課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過(guò)程。
5．課程變革過(guò)程：一個(gè)完整的課程變革過(guò)程包括課程計(jì)劃、課程采用、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)。課程采用是課程變革正式啟動(dòng)的第一個(gè)階段，它所關(guān)注的焦點(diǎn)是是否決定采用某項(xiàng)課程計(jì)劃。課程實(shí)施是課程變革正式啟動(dòng)的第二個(gè)階段，它關(guān)注的焦點(diǎn)是課程實(shí)踐中實(shí)際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素。課程變革的最后階段是對(duì)變革總過(guò)程的評(píng)估，即課程評(píng)價(jià)，它包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測(cè)量變革的實(shí)施程度，以及如何評(píng)估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實(shí)際效果。課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的交互作用過(guò)程，而非單向的由一個(gè)環(huán)節(jié)到另一個(gè)環(huán)節(jié)的線性運(yùn)作過(guò)程。6．古德萊德的課程層次理論：
（1）理想的課程即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專(zhuān)家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程。
（2）正式的課程，即由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。（3）領(lǐng)悟的課程，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。
（4）運(yùn)作的課程即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會(huì)的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì)有一定的差距，因?yàn)榻處煶３?huì)根據(jù)具體教育情境的變化對(duì)理解的課程作出調(diào)整。（5）經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。7．課程實(shí)施的忠實(shí)取向：
（1）涵義：忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程。
（2）基本特征：忠實(shí)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。在忠實(shí)取向看來(lái)：①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書(shū)、指導(dǎo)用書(shū)、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。②課程知識(shí)主要是由課程專(zhuān)家在課堂之外、用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的。③課程變革被視為一種線性過(guò)程：課程專(zhuān)家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃。④教師角色的性質(zhì)就是課程專(zhuān)家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。⑤忠實(shí)取向研究的基本問(wèn)題是測(cè)量課程實(shí)施對(duì)預(yù)定變革計(jì)劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。
（3）本質(zhì)：由于忠實(shí)取向把課程變革視為從課程變革計(jì)劃到計(jì)劃的實(shí)施、從課程變革計(jì)劃的制定者到計(jì)劃的實(shí)施者之間的單向的線性過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者和計(jì)劃制定者對(duì)課程實(shí)施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”（“工具理性”所支配的。8．課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向：
（1）涵義：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。
（2）基本特征：相互適應(yīng)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。在相互適應(yīng)取向看來(lái)：①課程不僅包括體現(xiàn) 在學(xué)程、教科書(shū)或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變。②課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，實(shí)踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專(zhuān)家所創(chuàng)造的課程知識(shí)同等重要。不論課程是在哪里創(chuàng)造出來(lái)的，在實(shí)施過(guò)程中都必須不斷作出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特征。③課程變革過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過(guò)程。課程實(shí)施過(guò)程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過(guò)程的有機(jī)構(gòu)成部分。④教師是主動(dòng)的、積極的課程方案的“消費(fèi)者”，為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對(duì)之進(jìn)行改變，這是成功的課程實(shí)施的基本保證。⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測(cè)量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過(guò)程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。
（3）本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計(jì)劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者、計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對(duì)變革意義的一致性解釋?zhuān)瑥?qiáng)調(diào)課程變革的過(guò)程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的。9．課程創(chuàng)生取向：
（1）涵義：課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，這種取向認(rèn)為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。
（2）基本特征：課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的、人格化的。②課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程”，是一種“人格的建構(gòu)”。外部設(shè)計(jì)的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的。③課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”：人的思維、感情、價(jià)值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料。④教師的角色是課程開(kāi)發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過(guò)程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重“質(zhì)的研究”，對(duì)個(gè)案性的“深度訪談法”倍加青睞。
（3）本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實(shí)施視為具體實(shí)踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)自己的課程的過(guò)程，視為教師與學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)和完善的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。
10．課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向的關(guān)系： 課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向。另一端是創(chuàng)生的課程，對(duì)應(yīng)著課程創(chuàng)生取向。中間是修改的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對(duì)忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對(duì)相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越。課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對(duì)課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化。
11．如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向？
（1）三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專(zhuān)家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)；相互適應(yīng)取向把外部專(zhuān)家所開(kāi)發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。
（2）三種取向各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價(jià)值。相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)不可避免地也具有它們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對(duì)實(shí)踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。
（3）從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。12．從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革。
目前，我國(guó)正在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國(guó)教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重大舉措。課程實(shí)施的三種取向?yàn)槲覈?guó)的課程改革提供了有益的啟示：（1）應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成。（2）課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。（3）課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。13．“研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容、實(shí)質(zhì)與缺陷。（1）基本內(nèi)容：“研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式簡(jiǎn)稱“RD＆D”模式，它體現(xiàn)的是忠實(shí)取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括四個(gè)分離的、有順序的步驟：①研究。通過(guò)研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價(jià)值取向和原則。②開(kāi)發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開(kāi)始過(guò)程中，由此獲得新課程。③傳播。將研究開(kāi)發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。
（2）實(shí)質(zhì)：該模式所課程變革視為“研究—開(kāi)發(fā)—傳播—采用”的線性過(guò)程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個(gè)新課程計(jì)劃的被動(dòng)消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開(kāi)發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實(shí)際上是把課程變革過(guò)程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程：通過(guò)研究開(kāi)發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對(duì)其“消費(fèi)”。
（3）缺陷：該模式存在兩個(gè)根本缺陷。①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動(dòng)的，教師是專(zhuān)家所開(kāi)發(fā)出的課程計(jì)劃的被動(dòng)接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個(gè)情境傳遞到另一個(gè)情境。這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施。②該模式的四個(gè)步驟是分離的、原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個(gè)方面的功能日益專(zhuān)門(mén)化，每一個(gè)功能都發(fā)展自己的專(zhuān)家群，這些專(zhuān)家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專(zhuān)家為教育改革中的問(wèn)題提供了詳盡的答案和解決問(wèn)題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過(guò)這些問(wèn)題。14．蘭德課程變革動(dòng)因模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)。
（1）基本內(nèi)容：蘭德課程變革動(dòng)因模式認(rèn)為，課程變革過(guò)程包括三個(gè)階段：①啟動(dòng)階段。課程變革的發(fā)起者要對(duì)課程變革計(jì)劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實(shí)踐者理解與接受。②實(shí)施階段。課程實(shí)施的關(guān)鍵是對(duì)既定課程變革計(jì)劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實(shí)踐情境的需要。③合作階段。課程專(zhuān)家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等要密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計(jì)劃不斷進(jìn)行下去。
（2）貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為：對(duì)教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來(lái)所期望的教育變革的有效途徑，課程實(shí)施決定著課程變革的過(guò)程和結(jié)果，成功的課程實(shí)施是以相互適應(yīng)過(guò)程為特征的，課程變革動(dòng)因是課程專(zhuān)家、校長(zhǎng)、教師等方面的相互適應(yīng)。此后，“相互適應(yīng)”成為研究課程實(shí)施問(wèn)題的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，對(duì)理解課程實(shí)施的本質(zhì)以及影響課程實(shí)施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。
15．課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)。
（1）基本內(nèi)容：該模式認(rèn)為：①課程知識(shí)包括情境知識(shí)，這些情境知識(shí)是教師在從事不斷前進(jìn)的教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中所創(chuàng)造的。②課程變革的個(gè)體在思維和行動(dòng)方面成長(zhǎng)與變革的過(guò)程，而非課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的組織程序。③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對(duì)別人所創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于對(duì)特殊情境的知覺(jué)而發(fā)生變化。
（2）貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識(shí)和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實(shí)施的研究中開(kāi)始得到關(guān)注。16．影響課程實(shí)施的因素。有四類(lèi)：（1）課程變革的特征。
①課程變革的需要和適切性。課程實(shí)施者對(duì)課程變革的需要越大，課程實(shí)施的程度也就越大。②課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實(shí)施的程度也就越大。③課程變革的復(fù)雜性。適合實(shí)踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實(shí)施的程度越大。④課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性越高，課程實(shí)施的程度也越大。（2）學(xué)區(qū)的特征。
①學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個(gè)學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠(yuǎn)、越積極，對(duì)一項(xiàng)新的課程變革計(jì)劃的實(shí)施程度也就越大；反之，實(shí)施一項(xiàng)新的課程變革計(jì)劃則困難重重。②學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過(guò)程。學(xué)區(qū)對(duì)一項(xiàng)課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應(yīng)實(shí)踐中所遇到的各種問(wèn)題的需要，對(duì)該課程變革的實(shí)施程度出就越大。③學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持。④課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。⑤課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制。根據(jù)對(duì)課程實(shí)施的理解而對(duì)課程變革事件的時(shí)間安排越合理，課程實(shí)施的程度就越大。對(duì)課程變革的評(píng)價(jià)信息與學(xué)?；虬嗉?jí)變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實(shí)施的程度就越大。⑥學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的共同利益越大、越能夠相互支持而彼此爭(zhēng)執(zhí)，課程實(shí)施的程度越大。（3）學(xué)校的特征。
①校長(zhǎng)的角色。校長(zhǎng)對(duì)課程變革的積極支持越大，課程實(shí)施的程度越大。②教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開(kāi)放性的交往越理想，課程實(shí)施的程度越大。③教師的特征與價(jià)值取向。教師的效能感越強(qiáng)、教師參與課程變革的積極性和主動(dòng)性越高，課程實(shí)施的程度越大。（4）外部環(huán)境的特征。
①政府機(jī)構(gòu)的力量。當(dāng)學(xué)校的課程變革與學(xué)校所在地的需要的一致性越大的時(shí)候，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С?。②社區(qū)的支持。課程變革越能與社區(qū)文化整合于一體，課程實(shí)施的程度越大。17．從影響課程實(shí)施的基本因素看我國(guó)當(dāng)前課程變革中存在的問(wèn)題。
（1）一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征四類(lèi)因素間交互作用的狀態(tài)與水平。
（2）課程實(shí)施取得成功的基本條件是：①四類(lèi)因素缺一不可；②四類(lèi)因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說(shuō)四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動(dòng)態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。
（3）縱觀我國(guó)當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類(lèi)因素中都還存在一定的欠缺。故應(yīng)該努力在這幾個(gè)方面進(jìn)行改革，給課程變革創(chuàng)造一個(gè)良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實(shí)施。（略）18．教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。
（1）教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程。
①教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。
ａ．教師與學(xué)生皆為教學(xué)過(guò)程的主體。教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過(guò)程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。ｂ．教師與學(xué)生這兩類(lèi)主體在彼此間尊重差異的前提下展開(kāi)持續(xù)的交往。教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開(kāi)自由交往和民主對(duì)話，把課堂建構(gòu)成一個(gè)真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個(gè)人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。②教師與學(xué)生的交往過(guò)程以課堂為主渠道展開(kāi)。
（2）教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類(lèi)一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一。①一般認(rèn)識(shí)過(guò)程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程是一般與特殊的關(guān)系。
②教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程具有一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的共性，即符合人類(lèi)一般認(rèn)識(shí)“直觀－思維－實(shí)踐”這一基本路線。③教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩方面。
人的認(rèn)識(shí)方式的發(fā)展具有不可逆轉(zhuǎn)性，每一發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)方式都有其獨(dú)特的、其他階段所不能替代的價(jià)值。在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值。同時(shí)，兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在的聯(lián)系。
教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是在尊重兒童認(rèn)識(shí)方式的特殊性的前提下使兒童認(rèn)識(shí)獲得充分發(fā)展的過(guò)程。（3）教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。①教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，教學(xué)過(guò)程不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，學(xué)生在此過(guò)程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。
原因：ａ教學(xué)過(guò)程中所傳授的各門(mén)學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生在獲得一定的知識(shí)、技能和能力的同時(shí)，形成相應(yīng)的對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和態(tài)度，從而對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。ｂ在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中采取什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)將會(huì)極大地左右他們的態(tài)度和性格。ｃ教學(xué)過(guò)程中所形成的特定的班級(jí)社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。
②教學(xué)過(guò)程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。
ａ．教養(yǎng)和教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。ｂ．教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。19．評(píng)析“教師中心論”。
“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過(guò)程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽(tīng)者”、服從者。這種把教師視為教學(xué)過(guò)程的主體、學(xué)生是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。20．評(píng)析“學(xué)生中心論”。
“學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對(duì)地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽(tīng)候兒童的召喚。這種把學(xué)生視為教學(xué)過(guò)程的主體、教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。21．評(píng)析“學(xué)生特殊客體論”。
我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中有這樣一種觀點(diǎn)：教師是教學(xué)過(guò)程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺(jué)的能動(dòng)性。這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為“學(xué)生特殊客體論”。這種觀點(diǎn)與教師中心論相比有所進(jìn)步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因?yàn)閷W(xué)生盡管具有自覺(jué)能動(dòng)性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時(shí)候，他的自覺(jué)能動(dòng)性不過(guò)表現(xiàn)在怎樣做客體方面。22．評(píng)析“主導(dǎo)主體論”。
我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過(guò)程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為“主導(dǎo)主體論”。這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步。但這種觀點(diǎn)一會(huì)承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。
23．分析“教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)是間接性”。
（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)是間接性，即是說(shuō)兒童的認(rèn)識(shí)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。
（2）這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)。
（3）人的認(rèn)識(shí)遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律。人在認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的過(guò)程中離不開(kāi)間接經(jīng)驗(yàn)的支持，離開(kāi)了間接經(jīng)驗(yàn)，人的直接經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得非常狹窄、非常局限。間接經(jīng)驗(yàn)又是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，也就是說(shuō)，間接經(jīng)驗(yàn)通過(guò)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而提高人們認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的能力。
（4）兒童的認(rèn)識(shí)也遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)的。兒童在探究知識(shí)的過(guò)程中的直接體驗(yàn)具有很大的教育價(jià)值和身心發(fā)展的價(jià)值。但當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。
24．課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系。（301頁(yè)）
課程實(shí)施與教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。（1）課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。
①課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣。課程實(shí)施涉及到整個(gè)教育系統(tǒng)的變化以及對(duì)教育系統(tǒng)提供支持的社會(huì)系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動(dòng)行為。
②課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。課程實(shí)施的研究主要探討對(duì)課程變革計(jì)劃的實(shí)施程度、影響課程實(shí)施的因素、課程變革計(jì)劃與實(shí)踐情境的相互適應(yīng)機(jī)制、教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過(guò)程等等；而教學(xué)研究主要探討教師的教授行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及二者之間的互動(dòng)機(jī)制。（2）課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。
①課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。
②課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施過(guò)程的內(nèi)在機(jī)制；課程實(shí)施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程提供新的視野。25．忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是排斥教師的。（3）學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計(jì)之外。
26．相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。
（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。（2）教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。（3）學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。
27．課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。
（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放。（2）教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。
第七章
課程與教學(xué)評(píng)價(jià)
一、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的涵義
就是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題作出價(jià)值判斷的過(guò)程。
二、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能
1需要評(píng)估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標(biāo)達(dá)成程度的了解；5成效的判斷
三、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類(lèi)型
1形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)（美課程專(zhuān)家 斯克里文1967年提出）與診斷性評(píng)價(jià)
形成性評(píng)價(jià)：是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。
總結(jié)性評(píng)價(jià)：是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于收集資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。
診斷性評(píng)價(jià)：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。
2目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)
目標(biāo)本位評(píng)價(jià)：以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。
目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。
3效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)
效果評(píng)價(jià)：對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，以至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等被置之度外。這種評(píng)價(jià)也被稱為“暗箱式評(píng)價(jià)”。內(nèi)在評(píng)價(jià)：是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。
4內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)
內(nèi)部人員評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施的評(píng)價(jià)。外部人員評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來(lái)實(shí)施。
5量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)
量的評(píng)價(jià)：把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。
質(zhì)的評(píng)價(jià)：是通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。
四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展 1 利維的歷史分期：
（1）古典考試型時(shí)期（西方宗教教育及我國(guó)私塾教學(xué)）
（2）心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期（它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測(cè)量工具在學(xué)校成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的應(yīng)用，形式大多是多項(xiàng)選擇的紙筆測(cè)驗(yàn)。
（3）后現(xiàn)代時(shí)期（增加了教師在評(píng)價(jià)領(lǐng)域權(quán)威；開(kāi)放性結(jié)論以及用“評(píng)定”代替“評(píng)價(jià)”。）
古巴和林肯的歷史分期
（1）第一代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。
特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量，評(píng)價(jià)者的工作就是測(cè)量技術(shù)員的工作，選擇測(cè)量工具、組織測(cè)量、提供測(cè)量數(shù)據(jù)。因此，這一時(shí)期也稱為“測(cè)驗(yàn)”和“測(cè)量”時(shí)期。（2）第二代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。
特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行描述的過(guò)程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)驗(yàn)”，盡管“考試”和“測(cè)驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。
（3）第三代評(píng)價(jià)：認(rèn)為評(píng)價(jià)的本質(zhì)是“判斷”。
特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過(guò)程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過(guò)程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。第四代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。
特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過(guò)程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過(guò)程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。
3、第一、二、三代評(píng)價(jià)的缺陷
（1）管理主義傾向
（2）忽視價(jià)值的多元性
（3）過(guò)分依賴科學(xué)范式 4、1897——1898年美國(guó)學(xué)者萊斯曾對(duì)3萬(wàn)多名小學(xué)生進(jìn)行拼字測(cè)驗(yàn)，以檢驗(yàn)拼字教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，評(píng)價(jià)界一般以此作為評(píng)價(jià)研究的開(kāi)端。
五、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向
1、目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)
本質(zhì)：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。
價(jià)值：這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化的過(guò)程，它簡(jiǎn)便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。
缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言它的作用非常有限。
2、過(guò)程取向的評(píng)價(jià)
本質(zhì)：受“實(shí)踐理性”所支配，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)估情境的理解、強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。
價(jià)值：在于開(kāi)始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，把人在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。
缺陷：該取向的不足之處在于它并沒(méi)有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。
3、主體取向的評(píng)價(jià) 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。價(jià)值：評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本性格。
六、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式觀
1、目標(biāo)達(dá)成模式 基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來(lái)的一種評(píng)價(jià)模式。它包括七個(gè)步驟：建立目的和目標(biāo)；把目標(biāo)分成較細(xì)的類(lèi)目；以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景；選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù)；搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。
價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成模式的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。目標(biāo)達(dá)成模式通過(guò)對(duì)目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評(píng)價(jià)者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。
2、回應(yīng)模式
基本內(nèi)容： 因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的一種評(píng)價(jià)。
價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽(tīng)取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)聽(tīng)眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。
第八章
課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)
一、課程研究課程改革的發(fā)展趨勢(shì)
1、課程研究的一般趨勢(shì)
（1）課程研究?jī)?nèi)容正在超越“課程開(kāi)發(fā)”研究，走向“課程開(kāi)發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。（2）課程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”整合。2、20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向
（1）國(guó)際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀
（2）平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念（3）科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀
3、國(guó)際性與民族性的關(guān)系
（1）國(guó)際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個(gè)民族、一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性。國(guó)際性是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。
（2）國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性。一方面，國(guó)際性領(lǐng)事于民族性。另一方面，民族性又依賴于國(guó)際性。
4、多元主義教育價(jià)值觀內(nèi)涵
在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異，與此同時(shí)在不同民族和文化之間展開(kāi)持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。
5、教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系
（1）平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。
（2）平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。
6、科學(xué)世界與生活世界關(guān)系
（1）它們是各有其特殊規(guī)定的、兩個(gè)不同的世界。科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。
（2）科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。第一、生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二、在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。
7、主體教育觀的內(nèi)涵
（1）人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。
（2）教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。
8、世界課程教材改革的發(fā)展趨勢(shì)
（1）在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一
國(guó)家課程：是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程。
校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開(kāi)發(fā)的課程。
校本課程開(kāi)發(fā)：是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。
（2）在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。
（3）提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)
（4）重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修
（5）提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專(zhuān)家咨詢機(jī)構(gòu)
9、中國(guó)課程教材改革的成就與與問(wèn)題
成就：（1）在課程行政管理體制上開(kāi)始打破“集權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來(lái)。（2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。
問(wèn)題：（1）理論基礎(chǔ)薄弱；（2）課程改革的價(jià)值觀念有待于與國(guó)際接軌；（3）把課程改革局限于改教材；（4）課程行政管理上對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”重視不夠。
10、中國(guó)課程教材改革的未來(lái)方向
（1）課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。（2）課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。
（3）課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”、“地方課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。
（4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程。
（5）課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌。二 教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)
1、教學(xué)研究的一般趨勢(shì)
（1）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。
（2）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。
（3）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開(kāi)始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。
2、客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性
客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫(xiě)或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。教學(xué)過(guò)程即是傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程。
受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過(guò)程塑造的對(duì)象，它需要忠實(shí)地接受以分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過(guò)程。
3、建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵
（1）就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)。（2）就“知識(shí)”的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。（3）就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過(guò)操縱而產(chǎn)生。（4）就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類(lèi)的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀念的過(guò)濾的。
4、建構(gòu)主義的基本類(lèi)型
（1）激進(jìn)建構(gòu)主義：認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過(guò)程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒(méi)有任何獨(dú)立性。（2）溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面。（3）個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，認(rèn)為各個(gè)主體具有不同的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識(shí)建構(gòu)具有個(gè)體性，只有個(gè)體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(shí)。（4）社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作、交往和共享在知識(shí)形成中的作用。
5、“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”（CMC）內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域影響
這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開(kāi)便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。對(duì)教學(xué)影響：（1）教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；（2）教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；（3）課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源；（4）為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。
6、“學(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀
教學(xué)技術(shù)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過(guò)不斷開(kāi)發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動(dòng)的水平，日益提高計(jì)算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。
7、建構(gòu)主義教學(xué)觀
（1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。
（2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界（人、社會(huì)、自然、文化）的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過(guò)程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。
（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。
8、心理表征涵義 心理表征即認(rèn)識(shí)世界、反映世界的規(guī)則和形式。包括兩層涵義：（1）新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；（2）已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中提取的過(guò)程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過(guò)程。
9、結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的涵義
結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。
“非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是指在具體情境中所形成的、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！胺墙Y(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是心理表征的有機(jī)構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。
10、建構(gòu)主義教學(xué)模式
（1）情境教學(xué)
（2）隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)
（3）支架式教學(xué)
11、情境教學(xué)
（1）內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
（2）基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問(wèn)題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。（3）基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問(wèn)題中心。
12、隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)
（1）理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來(lái)的。（代表人物：斯皮羅）
認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。
（2）內(nèi)涵：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。（3）基本要素
呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。（4）基本特征
在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。
13、支架式教學(xué)
（1）理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。
（2）內(nèi)涵：是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題、獨(dú)立建構(gòu)意義。（3）基本要素
進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)
（4）基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。
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