第一篇：課堂密碼讀書摘錄 2

周彬著《課堂密碼》讀書摘記

《課堂密碼：對課堂教學的深度思考》，華東師范大學教育學博士周彬著，華東師范大學出版社出版發(fā)行，2009年8月第1版，2009年10月第2次印刷

該書分為五個部分，即：打造“有效課堂”；營造“有趣課堂”；塑造“有序課堂”；課堂中的“學生”；課堂中的“教師”。

作者主要觀點如下：

1、莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜；以學生為師；以同事的課堂為友。

2、當前的知識競爭不再是知識儲存量的競爭，而是知識提取量的競爭。在教育教學工作中，知識儲存過程中運用的方法越是簡單，學生的知識提取就越是困難；邏輯越是清晰，學生提取知識越容易。

3、在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房的；一個不再看書的人，必然會在每堂課中都處于掙扎狀態(tài)。

4、衡量自己有沒有學會一本書的標準：當你看書的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握了這本書的40%；當你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握了這本書的60%；當你看著知識要點能夠把細節(jié)想起來，那你就掌握了這本書的80%；如果你還能夠把這本書的知識進行重組并靈活應用，那你就掌握了這本書的90%以上。

5、為了讓學生能更快地掌握學科知識點，教師以訓練者的身份面對學生可能最有效；為了讓學生更好地掌握系統(tǒng)化的學科知識，教師以教學者的身份面對學生可能最有效；為了學生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，教師以教育者的身份面對學生可能最有效。

6、課堂結構=學科深度×教育廣度。對于學科深度有兩種理解，一是指內容的艱深，二是指理解的深刻。教師在學科知識上要有深度，并不是要求教師在學科知識的內容上要艱深，而是要求教師對學科知識的理解要深刻。在內容理解上越是深刻的教師，就越是可以幫助學生學習，就越能讓學生學得有趣，就越能讓學生掌握學科知識。對于教育廣度也有兩種理解，就是把學生當做“一個學習學科知識的人”（專業(yè)選手），還是當做“一個人在學習學科知識”（業(yè)余選手）。從“一個人在學習學科知識”的立場出發(fā)，就意味著必須把學生當做一個整體的人來對待，可以從三個方面加強學科知識對學生的吸引力：一是學科教師要全面地愛護與關心學生；二是力求讓“書面化的學科知識”生活化；三是要從學生的知識原點出發(fā)，引導學生走到學科知識的終點。

7、要提高課堂教學效率，不僅需要更多的方法與策略，還需要優(yōu)化自己的課堂結構。課堂結構應該是學科深度與教育廣度的均衡配置。

8、課堂效率=教學進度×學習接受度。課堂教學真正的主體是學生而不是教師，教師非常努力，但學生不參與，那么課堂教學的效果仍然為零。在課堂教學中，具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換而言之，教師的主導只是服務于學生主體學習的一種方式而已。因此，評價一堂課優(yōu)劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。

9、課堂效率需要教師的努力，需要學生的參與，更需要教師與學生的協(xié)同合作。要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定需要教師與學生的努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧對方的進度，才是最佳的選擇。教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。

10、肖川教授認為，只是關心“怎么教”的教育是沒有靈魂的教育；只是關心“教什么”的教育是沒有肉體的教育。

11、“教什么”是指教學內容，符合科學的特征，具有可以重復與可以遷移的特點；“怎么教”是指教學手段，符合藝術的特征，具有個性化與即時性的特點。

12、一堂成功的課往往具有即時性，它需要教師有靈感，也需要教師能把握當時的課堂情境，有預設的課可以保證不出問題，但難以保證它非常精彩。一堂成功的課也具有個性特征，教師的個性魅力、知識結構，就決定了他會選擇什么樣的教學方法，而這些方法就像鑲嵌在教師身上一樣，難以為他人所模仿。因此，課堂教學既不會由于外在的強制或者指導而變得精彩，也不會因為對他人的模仿而更為成功。因為在強制的狀態(tài)下藝術家是做不出精品的，而對藝術品的仿制就是地地道道的贗品。

13、不管教師在學科教學上多么努力，對學科知識的學習、理解與掌握，始終是學生自己的事情，教師可以幫助學生學習學科知識，但永遠不可能替代學生去學習、理解與掌握學科知識。因此，課堂教學不應該止于學科生活化，還應該以學生自己理解和掌握學科知識為最終目的，這就需要教師在完成學科生活化之后，進一步推進與完善學生生活學科化的過程。

14、學科教學只是學生習得學科知識的一種輔助手段，真正讓學生掌握學科知識的，是學生自己對學科知識的主動建構。

15、課堂有趣包括兩種情況：一是把學生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價值，但并不一定有內在價值；另一個是真正吸引學生的課堂教學的內在興趣，這依賴于學生在學科知識學習過程中對邏輯與思維的把握與練習。這兩種興趣缺一不可，但絕不應該僅止于第一種興趣。

16、考試成績=學科興趣×學習方法×學生智商。影響學生學習成績的要素，大致包括以上三大方面。在這三大學習要素中，最難改變的應該是學生智商，甚至可以說是完全不可改變的要素。我們不能改變學生的智商，但能夠改變學生對待自己智商的態(tài)度與使用它的方法。對學生來說，找到適合自己的學習方法是取得學習成績的前提。在學生的學習要素中，最容易改變的是學生的學科興趣。學生對某一學科喜歡與否，很少以其專業(yè)價值為標準，一般是以之是否對他們的胃口為標準，在這一點上，學科教師的教學風格甚至學科教師自己的生活態(tài)度都起著至關重要的作用。然而，在現(xiàn)實中，教師往往是用強迫來替代學科興趣，用訓練來替代學習方法，雖然明知這種教學方法是飲鴆止渴，但是要讓他們在渴死與毒死之間進行選擇，教師們情愿先止渴再被毒死。

17、教師要切記：不要因捍衛(wèi)教材而丟失了自己，不要變成教材的“傳聲筒”、“衛(wèi)道士”；不要因拘泥于教材而變得教條；不要替代教材而成為學生的敵人。課堂的主要矛盾應該是學生的學習能力與教材的內容深度之間的差距，次要矛盾應該是學生學習模式與教師之間的差異。

18、教師有三種定位：其一，團結教材而進攻學生；其二，團結學生而進攻教材；其三，成為課堂中的陌生人，看學生與教材惡斗不止，而自己坐看“風景”。一般情況下，教師都不會選擇第三種，選擇第一種情況的占絕大多數(shù)，選擇第二種情況的占極少數(shù)。要進攻教材，教師就要掌握三項本事：讀透教材、補充教材與批判教材。成功的課堂，就是教師帶領著學生，富有智慧地讀透教材、補充教材與批判教材，而不是對著教材頂禮膜拜。

19、對學科教師有兩種不同的理解，一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。

20、教育至少應該包括三個層次的內容：一是對學生學科知識的授受，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發(fā)與學習方法的指導，我們稱之為教學；三是對學生全面發(fā)展的引領，我們稱之為教育。

21、哲理故事：國王要一位畫家為他畫一匹馬，但是一直等了5年也沒有看到畫家的作品。國王專程來到畫家的畫室，畫家便當場為國王畫馬，僅僅5分鐘后，國王便看到一匹栩栩如生的駿馬從畫家的筆端奔躍于紙上。國王為此非常生氣，質問畫家為什么5分鐘可以完成的任務，居然讓自己等了5年。畫家平靜地說：如果你需要一匹普通的馬，那我當時就可以完成，但因此我永遠都只會畫普通的馬；可如果你需要一匹駿馬，那就需要5年的汗水與艱辛作為鋪墊了。

22、建構主義心理學中關于“魚牛故事”的經典案例：從前，有一條魚和一只青蛙一起在一口井里生活了很長時間。有一天，青蛙跳出了井，來到了岸上，它東看看，西看看，覺得一切都是那么新鮮。這時，它看到前方不遠處有一頭牛，就仔細地觀察了一番?；氐骄锖螅螋~描述自己在岸上看到的事物，介紹得最具體的就是牛了：它長著大大的肚子，有一對犄角，還有四條長長的腿、四只蹄子??魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來，但它畫的仍然和魚的模樣一樣，只是肚子大大的，長著四條腿，在魚頭上還長著一對犄角??這個故事告訴我們，人不可能讓學科知識獨立于生活知識之外，也不可能讓學習生活孤立于日常生活之外。

23、正如蘇霍姆林斯基所言，如果家里沒有足夠的藏書，如果父母對書本的感覺很貧乏，那孩子就很難在學校中對學科學習有興趣。當家庭教育不但不提供有智慧的日常生活，反而擯棄學生的日常生活去迎合學習生活時，這種錯位的教育模式，就同時扼殺了學習生活與日常生活。

24、當我們關注學生的學科知識時，還需要非學科知識為它奠定亮麗的“智識底色”；當我們關注學生的學習活動時，還需要課外活動為它奠定燦爛的“智能底色”；當我們關注學生的學習生活時，還需要日常生活為它奠定陽光的“智慧底色”。沒有了這些“底色”，學生的一切都將毫無生機與希望，包括學科學習。

25、課堂管理有兩個核心目的：一是避免發(fā)生或者消除影響班級有序學習的事件，可稱之為維持課堂秩序，這是消極課堂管理；另一是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高學習效率，可稱之為促進課堂合作，這是積極課堂管理。

26、為何需要課堂管理，原因有六：一是要維持并進一步激發(fā)學生的學習動機；二是要幫助學生掌握并學會使用學習方法；三是要調動學生集體力量提高學習效率；四是要通過紀律教育形成課堂學習秩序；五是要通過學習診斷減少學生的違紀行為；六是要避免與診治學生群體的失范行為。

27、課堂管理最成功的境界，就是發(fā)掘學生群體的力量來提高每位學生的學習效率；而課堂管理最失敗的境界，就是對學生群體的失范行為無能為力。

28、怎樣進行課堂管理：教師需要反省自己的課堂管理方式，要服務于學生群體，而非管制學生個體；要尋找學生調皮的原因，而非責備其態(tài)度；要讓學生明白要做什么，而非禁止學生做什么。

29、衡量課堂教學的效率，既不能只以教師的功勞為標準，也不能只以教師的疲勞為標準，而應該以以功勞為分子、以疲勞為分母形成的比例為標準。

30、良好的學習態(tài)度緣自積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內在享受，這種享受是由良好的學習方法帶來的，而學習興趣也只可能由良好的學習方法產生。

31、學法指導包括以學習為核心的三項工作，即解題方法的傳授、學習方法的引領與學習過程的指導。和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期收益，指導學生正確地處理學習與生活之間的沖突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。

32、對于絕大多數(shù)以傳授知識為目的的課堂教學來說，讓學生靜下來是課堂教學得以順利進行的前提，也是學生主動內化學科知識的必經之道。要讓學生在課堂中靜下來，有三種方法可以使用：一是采用科學的方法把學生動起來的本能成分轉化為學生靜下來的本能成分；二是想辦法把學生動起來的本能成分壓下去，不讓它有發(fā)揮的機會與空間，并盡可能地激發(fā)學生靜下來的本能成分，為它的發(fā)揮創(chuàng)造機會并提供空間；三是采用科學的方法把學生動起來的本能成分消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成分用到課堂教學中來。

33、影響學生人格的要素，有遺傳、環(huán)境與情境。教育對這三個要素的影響程度決定著教育塑造學生人格的空間。

34、善待學生的無知，不但需要教師有寬容學生無知的度量和改變學生無知的智慧，還需要教師有寬容學生無知的勇氣與改變學生無知的責任感。

35、倡導站在學生那面的教育。站在學生的那面，并不是去縱容他們，而是接受學生的現(xiàn)狀，理解學生的現(xiàn)實。站在學生的那面，就意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵者。教育一個人，并不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他。改造是站在學生的對面，挑出學生身上的刺與不足，然后再為學生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學生那面，通過發(fā)掘學生身上的潛力，改進學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。

36、如果教師站在學生那面，教學設計就要根據(jù)學生的經驗與知識來展開，這更容易讓他人看到學生的智慧，它并不直接體現(xiàn)教師的能力，而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現(xiàn)，但是這才是真正的教育，而非作秀的教育。

37、讓學生在“積極歸因”中尋找“學習自信”。把學習成就歸因于內在的、可控的與穩(wěn)定的學習因素，可以提高學生對自我學習能力的評價水平。將學生掌握知識的數(shù)量與教學要求相比，學生可能永遠都處于失敗的境地；將學生掌握知識的數(shù)量與他過去的知識儲備相比，他永遠都在取得進步。把可以解決的學習問題歸因于內在的、可控的因素更有利于問題的解決。把不能解決的問題歸因于外在的、不可控的、不穩(wěn)定的因素有利于學生學習興趣的保持。

38、父母會用孩子的聰明來證明自己的聰明，而學校則會用學生的愚笨來證明自己的聰明。

39、差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“結果的必然”。首先，教師應該弱化差生的差生意識；其次，探索形成差生的多種可能性原因，為避免形成差生尋找方法與策略；最后，教師要用更好的教學方法與更高的教學品質去吸引學生，以此來幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之，莫給學生變差的機會。

40、父母往往用成人世界的功利標準來評判孩子，改造自己對孩子的關愛，這表現(xiàn)為父母不再關心孩子的生活世界，不再關心孩子的心理感受，而只關心孩子的學習成績，只關心對孩子前途有直接影響的班級排名與教師評價。這使得孩子對父母的功利性關愛產生逆反心理，從而拒絕與父母進行真誠的交流與溝通。但這并不意味著他們因此就不再有“戀母”與“戀父”的需求，相反，這會增強他們對愛的需求，從而促使他們過早地在同輩群體中尋找“愛的歸宿”。因此，從這個層面來講，孩子們彼此間形成的愛并不是成人所理解的愛情，而是父母關愛的一種替代品，是父輩們真誠關愛缺位的產物。

41、成人在面對孩子世界時，更多的是一種武斷，而不是理解；是一種抵制，而不是尊重。作為成人，我們可能漠視孩子的世界，也可能承認孩子有自己的世界，但無論如何我們沒有賦予孩子世界應有的地位。孩子們并不是要占有美的東西，而是更著力于對美的追求。

42、學校存在的最終目的是培養(yǎng)優(yōu)秀的學生，因此學習世界的意義更甚于教學世界，甚至可以說，是學習世界的現(xiàn)狀決定了教學世界的現(xiàn)狀，是學生的學習狀態(tài)決定了教師的教學狀態(tài)。但事實并非如此。

43、培養(yǎng)學生的主動性與交給他們學習方法是教師的主要責任，而積極地用所學方法來建構自己的知識結構則是學生的主要責任。教師上很多課，就是阻礙學生完成自己的任務。由此可見，教師對學生學習世界的不了解、不理解、不尊重是導致教師與學生都“忙碌而無效”的主要原因，教師的教并不是為了學生，而是為了教師與學校。

44、學習評價有兩個直接的功能，一是證明學生掌握了多少知識，另一是查明學生遺漏了多少知識?；谕{的學習評價最終讓學生遠離學習；基于支持的學習評價才會讓學生走進學習。教師通過肯定學生的學習積極面來幫助學生，往往比否定學生的消極面來診斷學生，更有利于發(fā)揮學習評價的影響力。教師對學生的學習評價，并不是對學生學習態(tài)度的評價，而是對學生學習內容與學習方法的診斷。診斷需要具備更多的專業(yè)智慧，需要非常明確的指導、非常清楚的問題解決辦法。

45、學生成長有兩個方向：一是通過擴張自己的優(yōu)點來發(fā)展自己，另一是通過彌補自己的缺點來發(fā)展自己。不管在態(tài)度上，還是在技術上，前者都更占優(yōu)勢。

46、家長眼中的孩子越來越聰明，教師眼中的學生越來越笨，這個明顯的落差讓人覺得匪夷所思。

47、對于學生而言，教育具有雙重功能：一是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的獨特優(yōu)勢，我們稱之為教育的發(fā)展功能，它注重對學生獨特優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)與培育，是開放與多元化的；另一是根據(jù)學生的獨特優(yōu)勢對學生進行評價與篩選，我們稱之為教育的篩選功能，它注重對學生特定優(yōu)勢的測量與鑒別，是封閉與單一化的。

48、從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學：鼓勵與幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與成績，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第一步；根據(jù)學生目前的優(yōu)勢與成績來設定教學目標，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第二步；讓課堂教學還原學生優(yōu)勢與成績的獲得過程，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第三步。課堂教學并不是來教訓學生的，更不是用學科知識塞飽學生的無知，而是讓學生有更多機會使用自己獲得優(yōu)勢與成績的方法，通過自己優(yōu)勢與成績的拓展，來填補自己因為年輕而擁有的幼稚與無知。

49、成績競爭=專業(yè)競爭+時間競爭。在教育理論上，教師要擁有良好的教學業(yè)績至少需要三個要素——教師的教學專業(yè)水平、教師的投入程度和教學工作環(huán)境，其中教學專業(yè)水平起著決定性的作用?？墒牵坏┗氐浇逃龑嵺`，尤其是教師間的教學競爭上來，這個結論就顯得有點勉強了。

50、竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點，謙虛地詢問其課堂優(yōu)點產生的原因，并向他學習，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。

課堂教學改革“為何而改”

華東師范大學教育學系

周彬

越是技術層面的改革，越容易迷失方向；越是價值層面的改革，越容易失去方法。仔細看看教育領域中的兩大改革，課程改革重在教育理念的引領，大家都覺得課程改革的理念沒有問題，問題在于這么好的理念卻找不到落實的方法；再來看課堂教學改革，每個區(qū)域、每所學校、每位教師都在或多或少的開展與努力，但同樣讓大家覺得困惑的是，課堂教學改革這么多年了，在方法與模式上層出不窮，但在結果上卻不甚理想。因此，要讓課程改革取得成效，只有理念是遠遠不夠的，必須探索出一些具體的方法與舉措出來；同樣的道理，要讓課堂教學改革取得成效，如果缺少價值層面的引領，不去追問我們究竟為何而改，相信在課堂教學改革中只會事倍功半了。

一、課堂教學為何需要改革

大概在二十年前，老師對學生的輕微體罰，完全可以看成是教師對學生負責的表現(xiàn)。至少我自己的父母是經常這樣對老師說，請您一定要嚴格對待我們家小孩，你對他的罵，你對他的打，我們不會責怪您，只會感謝您?？墒牵搅私裉?，誰要是還敢對學生進行體罰，這就是對學生人權的侵犯，不但是一個教育過錯，嚴重時還要承擔法律責任。以前老師為了防止學生上課調皮和分心，可以叫學生聽課的時候把手背起來，需要記筆記的時候再放回來，現(xiàn)在的教師恐怕已經沒有這個教學權利了吧！這些變化是如此的顯而易見，以至于我們往往忽略這些變化的基本趨勢，那就是教師能夠采用的教學手段在越來越少，對教師教學內涵的需求越來越強烈。

學生的變化是課堂教學改革最重要的要素。在我們的日常生活中，能夠深切地體會到社會變遷帶來的變化，比如我們的娛樂方式不再以看電視為主，而是以上網或者玩平板電腦為主；比如我們討論的話題不再是東家長西家短，而是國際上那些巨大的成就或者巨大的災難。但是，這些變化能夠對我們的教學生活帶來什么影響呢？社會變遷越快，代溝越大，我們自己只是這個時代變遷的見證人，而學生則是這個時代變遷的推動者。我們那個時代以玩家家為樂，而今天的孩子以玩憤怒的小鳥為樂；我們那個時代以看小說為樂，而今天的孩子以玩游戲為樂。面對學生發(fā)生的翻天覆地的變化，我們如果視而不見，仍然采用嚴肅的教學手段，以嚴肅的表現(xiàn)形式，來傳統(tǒng)嚴肅的學科內容，那學生不接受我們、不理解我們就顯得那么順理成章了。曾經有一位作為學科帶頭人的教師，被學生們集體造反，當校長去問同學們?yōu)槭裁床唤邮苓@位學科帶頭人時，有同學回答道，他在過去是帶前面那個頭，過了這么多年了，他現(xiàn)在是帶后面那個頭，您說我們?yōu)槭裁床话阉旆聪聛?。當學生變化，而我們的課堂教學手段和形式不變化，原本最成功的方法，很可能就變成最失敗的方法了。

知識的變化是課堂教學改革最迫切的要素。有一次去聽高二的化學課，課前我看了看化學教材，這才讓自己大吃一驚，居然自己基本上看不懂了?？墒?，在當年的高考中我的化學考了一百四十分呀，怎么會讓自己突然之間變成一個化學盲了呢？再仔細審讀了一教材之后，就發(fā)現(xiàn)今天的教材的確更新了不少的知識，但更重要的是知識的呈現(xiàn)形式和以前不一樣了。以前的化學教材是直奔知識要點去的，估計編教材的人也在盡力把知識要點，以公式或者化學方程式等形式直接呈現(xiàn)出來。而現(xiàn)在的教材只是在盡力呈現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)過程，至于究竟發(fā)現(xiàn)了哪些知識，這些知識中哪些重要，哪些不重要，并沒有講得特別清楚。這就難怪很多教師和學生都抱怨新課程的教材編得不好了。其實，并不是今天的教材編得不好，而是新舊教材的編寫目的發(fā)生了變化，舊教材以有利于知識的傳授為標準，新教材以有利于知識的發(fā)現(xiàn)為標準。當教材已經變得面目全非的時候，我們的課堂教學是不是還能夠以不變應萬變呢？

將學生的變化與知識的變化相對比，我們更容易感知到知識的變化，而忽略學生的變化。因為知識的變化是客觀的、不可逆轉的，雖然我們也可以抱怨教材編得不好，但不管教材編得如何，教材已經是教材了，大家都深知這種抱怨是沒有意義的，有意義是如何讓自己適應這種教材。但對于學生的變化來講，這卻是主觀的，我們不認為學生的變化是一種必然的趨勢，反而認為學生的變化是學生自己貪玩，是學生自己偷懶所導致的。而且，知識的變化范圍是可控的，而學生的變化范圍卻是不可控的，他既是學生這個群體變化的反映，也是學生生活這個家庭、這個社區(qū)、這個社會變化的反映。對于可控的變化，當然也就更容易應對；對于不可控的變化，自然是難以應對了。對于容易應對的，我會花更多的時間與精力去應對；對于不容易應對的，往往以抱怨來結束。

二、要把課堂教學改到哪兒

看起來課堂教學改革是勢在必行了，可是我們要把課堂教學改到哪兒去呢？什么樣的課堂教學才適合正在變化中的學生呢，什么樣的課堂教學才適合正在變化中的知識呢，當變化中的學生與變化中的知識相沖突時，我們的課堂教學又應該去適應學生還是知識呢？當我們總是去追問什么樣的課是一堂好課的時候，當我們去追問一堂好課的標準是什么的時候，是不是應該先追問一個更深刻的問題，那就是所謂的好課是為何而教呢？當一堂課失去方向時，大家就越發(fā)地在方法上做文章，于是這樣的課堂教學改革就呈現(xiàn)出形式上熱烈，但實質上毫無進展的局面。比如大家都以有效教學作為自己的目標，但有效與無效自身并不是目標，關鍵是要相對于目標而言，這樣的課堂教學是有效的還是無效的。對有些課堂來講，如果以知識的傳授為目標，那這樣的課堂是有效的；但以能力的培育為目標，這樣的課堂可能就無效了。但是，課堂教學是不是有屬于自己的終極目標呢？究竟是大家迷失了課堂教學目標，還是課堂教學真的就沒有自己的終極目標呢？

課堂教學對教師來講，是一番事業(yè)；但課堂學習對學生來講，是成長過程。當我們站在教師這邊時，自然希望課堂教學有一個終極目標，只有課堂教學有了一個終極目標，課堂教學才不至于迷失方向，教師才覺得有成就感。可是，如果課堂教學真的有了一個終極目標，那么學生就成了實現(xiàn)這個終極目標的工具，學生成長，尤其是學生自主成長就可能受阻于課堂教學的終極目標。于是，究竟課堂教學的終極目標重要，還是學生的自主成長重要，這就成為我們追問課堂教學改革目標必須做出的選擇?？墒?，有人會說，難道我們非得把課堂教學的終極目標和學生的自主成長對立起來嗎？的確，兩者有可能有沖突，兩者也可能有一致之處；但如果兩者相沖突，課堂教學的終極目標就會阻礙學生自主成長，在學生得不到自主成長的情況下，相信課堂教學的終極目標也難以得到持久的實現(xiàn)（雖然不能持久實現(xiàn)，不等于不能暫實現(xiàn)，正因為有了暫時實現(xiàn)的可能性，才會出現(xiàn)以犧牲學生自主成長來換取眼前效果的教學現(xiàn)象）。當課堂教學的終極目標與學生的自主成長保持一致時，這樣的終極目標就成為學生自主成長的階段性目標。

如果我們把課堂教學視為學生自主成長的階段性目標，那么課堂教學的終極目標就不是一個方向性的問題，而是一個度的把握問題。課堂教學總是要在學生長遠發(fā)展和短期成績之間進行度量，如果讓學生在無階段性測試的教育環(huán)境中成長，那么課堂教學自然不必考慮短期成績問題，只要有利于學生自主成長的事，都可以給予足夠的時間來等待；可是，當學生必須在經過階段性學習就要接受測試，并根據(jù)測試結果來配置繼續(xù)接受教育的機會時，自然應該在兩者之間尋得平衡了。當我們過于短視地，比如每天都要成績，或者每個月就要成績時，這樣的課堂教學目標就會阻礙學生的自主成長；如果我們真正地把教學周期置于三年或者六年，相信這個時候的課堂教學目標離學生自主成長也就近了。還有，在知識獲得與興趣培育之間，也需要課堂教學有一個準確的定位，雖然長遠來看，知識獲得與興趣培育之間并沒有矛盾，甚至可以說沒有知識獲得，自然也不會有長遠的學習興趣。但在特定的時間段內，兩者間的沖突還是不容忽視的，過于功利的知識灌輸肯定會壓制學生的學習興趣；過于誘惑性的興趣又會干擾學生對知識學習的專注。還有一個需要把握的問題，是知識學習與能力培養(yǎng)之間的關系，課堂教學不能只是知識的學習，也不能完全顧及能力的培養(yǎng)；如果只是知識的學習，在沒有能力的支持下，這樣的學習注定是階段性的；但是，并不是所有學生都有培育所學學科能力的潛力與興趣，如果非得等到這些能力培養(yǎng)起來再學習，那也就為時已晚了。

三、如何開展課堂教學改革

既然課堂教學自身并沒有一個終極目標，它的終極任務只是學生自主成長的階段性目標。有了這樣的分析，我們也就明白了，為什么課堂教學改革一直彷徨在方向上，一直執(zhí)著在方法上。我們一直在提有效教學，甚至還會提到高效教學，但究竟是以什么為標準說課堂教學有效還是無效，說課堂教學低效還是高效，卻始終講不清楚。可是，當我們否定了課堂教學自身的終極目標，而提出課堂教學的終極任務只是學生自主成長的階段性目標時，并沒有讓我們對課堂教學改革的目標更清晰一些。但唯一讓我們覺得欣慰的是，至少我們搞清楚了課堂教學的方向，那就是要促進學生自主成長；但究竟在促進學生自主成長的過程中定位在什么程度，則是一個值得考慮的課題。

課堂教學要促進學生自主成長，前提是教師對學生有全面而又深刻的了解。既然課堂教學并沒有屬于自己的終極目標，那就意味著教師在課堂教學中不必太執(zhí)著于單一知識點的教學，或者單一教學目標的完成，如果教師必須以每個知識點的傳授和教學目標的完成為課堂教學目標，那這樣的課堂很少是有趣的，學生與教師都成為單一知識點和單一教學目標的奴隸，要想求得自主成長的概率也就很低了。可是，當教師從單一知識點和單一教學目標中解放出來后，并不意味著教師的責任降低了，而是實實在在地加重了，因為教師必須花足夠的時間和精力去了解學生，從而確定究竟應該在幾個知識點或者幾個教學目標上與學生“清算”一次。如果我們只是為了一個長遠的“學生自主成長”，來不斷地放任學生對知識點的學習和對教學目標的完成，那這樣的教育就是對學生的“縱容”；但如果教師能夠在基于對學生全面而又深刻理解的基礎上，在若干個知識點或者若干個教學目標上與學生“算總帳”，那這樣的教育就是對學生的“寬容”。

課堂教學要促進學生自主成長，就意味著教學的主要功能并不是實現(xiàn)教學目標，而是幫助學生學習目標的實現(xiàn)，這就要求教師要對學習的學習有深刻的理解。只有在深刻理解學生學習基礎上設計出來的教學，才是學生需要的教學；在沒有深刻理解學生學習基礎上設計出來的教學，這樣的教學越是高深莫測，越是對學生學習的取代與誤導。比如記憶，在深刻理解學生學習的基礎上，我們就會幫助學生找到很多與自己掌握的知識相關聯(lián)，或者與自己日常生活相關聯(lián)的理解性記憶方法；但如果我們既不理解學生的知識基礎，又不走進學生的日常生活，又要讓學生記住特定的知識，那就只好教他們一些“記憶術”。當學生依賴這些記憶術來學習時，會很興奮地使用這些記憶術，雖然可以在短時間內學習很有效，但這樣記來的知識不會融入學生過去的知識，更不會對繼續(xù)學習帶來絲毫的幫助，反而會由于死記硬背的知識多了，讓后續(xù)的知識無法裝進自己的大腦。

如果說否定了課堂教學的終極目標，就是否定了課堂教學的知識傳授功能，那是大大地委屈筆者了。雖然我在這兒極度地強調大家對學生的了解，大家對學習的了解，但并沒有說就不再要求教師對教什么和考什么的了解了。之所以更強調教師對學生和學習的了解，原因有二，一是因為目前教師對這兩個方面真的不夠重視，或者不如對教什么和考什么那么重視；另一是因為教師只有在充分了解學生和學習的基礎上，才可能真正地把教什么和考什么傳授給學生，這樣的課堂教學任務才會很自然地成為學生自主成長的階段性目標。如果教師在沒有充分了解學生的學習的基礎上，還把教什么和考什么傳授給學生了，這樣的課堂教學是不是就是我們講的應試教育呢

何以讓課堂教學變得高效起來

華東師范大學教育學系

周彬

雖然每所學校都提倡要建高效課堂，但大家都清楚，真正的高效課堂永遠只是一個吃不到的餅；真正真得到的餅，則是如何讓自己的課堂教學變得更高效一點。當我們把關注的重點，從如何畫一個理想的但卻是永遠吃不到的餅，轉向如何做一個讓自己吃得更可口的餅時，對待課堂的態(tài)度才會變得更加務實起來。如果要描述什么樣的課堂才是高效的，相信每一位教師都會講出若干條原則出來，但這些原則之間很可能會沖突不斷；但如果把重點放到如何讓課堂教學變得更高效，這時候得出來的結論，應該更具普適性。正是基于這樣的想，我們來審視讓課堂教學變得更高效的原則與方法。

一、接受教師才可能接受教師傳授的知識

在沒有教師的情況下，學生也是可以學習知識的，但這樣的學習狀態(tài)比較緩慢，我們希望通過教師來加速這個過程。但是，當有了教師之后，如果教師在學生面前是清澈透明的，那學生自然可以透過教師來學習知識；當有了教師之后，如果教師在學生面前是捉摸不透的，這時候教師很可能成為學生掌握知識的障礙。對教師來說，總是希望學生能夠更好地接受自己傳授的知識，在知識掌握上學生和教師的目標是同一的；但對學生來說，雖然他們也想掌握知識，但當教師成為知識的化身或者代言人的時候，他們首先看到的是并不是知識，而是作為知識化身或者代言人的教師。雖然學生對知識是沒有選擇性的，接受是他們唯一的選擇；但當教師成為知識化身或者代言人時，學生對教師就有了選擇性。當學生接受這位教師時，他也就順理成章地接受了這位教師傳授的知識；當學生無法認清這位教師，或者認清了這位教師卻無法接受這位教師時，他也就很難接受這位教師傳授的知識了。

因此，要讓自己的課堂變得高效起來，首先需要老師做的事，并不是考慮如何把知識傳授給學生，而是如何讓學生能夠認清自己，也就是如何把最真實的自己呈現(xiàn)給學生，并進而贏得學生的喜歡與接受，從而為后期知識的傳授奠定堅實的基礎。教學中最大的困難，并不是我們是否掌握了需要傳授的知識，也不是我們是不是掌握了傳授這些知識的方法與技巧，而是老師是否愿意把最真實的自我、把最完整的自我呈現(xiàn)在學生面前。對于這個選擇，并不是一個技巧的事情，也不是一件多么富有智慧的事情，它需要的是勇氣。要把真實的、完整的自我呈現(xiàn)在別人面前，這是一件多么勇敢的事呀；而且，需要老師呈現(xiàn)自我的對象，居然是那些自己看起來并不成熟的學生，這更是加大了老師做這件事情的難度?？墒?，相對于課堂教學效果來講，讓學生了解老師，可能比讓老師了解學生更加重要。因為讓老師了解學生，只會提高知識的傳授效率，這是一個工具功能；但讓學生了解老師，卻決定著學生是否接受老師傳授的知識，這是一個前提條件。

在我們的課堂教學中，往往把真實性用在傳授的知識上，也就是知識講解中的準確性?？墒?，對學生學習來講，他們真正需要的并不是知識的準確性，而是老師的真實性。老師總是覺得在知識上講得越真實、越透徹越好；但在生活上并不認為有真實而又透徹地呈現(xiàn)給學生的必要；殊不知，盡管老師可以很容易地把知識傳授和日常生活區(qū)分開來，但學生卻很難做到這一點，而且學生總是通過對老師在日常生活中的表現(xiàn)，來判斷他傳授知識的真實程度和可接受程度。在教學生活中，老師也有自己的喜怒哀樂，老師也有自己的酸甜苦辣，老師也有自己的成功與失敗，老師對學生也有喜歡和不喜歡，學生并不需要老師講那些“學生是祖國的花朵”之類的花，他們喜歡那些真誠地把自己的情感、自己的感受、自己的喜好表達出來的老師。那怕老師是在批評自己，但只要覺得這位老師批評的態(tài)度是真誠的，學生也能夠理解老師的真心；那怕老師是在表揚自己，但如果覺得這位老師表揚的態(tài)度是虛假的，學生只能更反感和更遠離這位老師。

二、需要清晰而非高深的教學目標

只有有了明確的教學目標，才可能清晰地知道，一堂課究竟有效還是無效。在教學目標都沒有得到明晰的情況下，我們就無從判斷一堂課是有效的還是無效的，我們只能判斷這堂課是好玩的還是不好玩的，是現(xiàn)場感覺好的還是感覺不好。因此，如何選擇教學目標，成為課堂教學有效與否的重要條件。為了追求高效課堂，在教學目標的定位上有兩種思路，一種思路認為既然要讓課堂變得高效，就應該讓課堂教學目標定得更高一點，用古人的話來說只有取乎其上才能而得其中，如果取乎其中就只能而得其下了；另一種思路認為，高效教學的目標并不是加重課堂教學的任務，而是更有效地完成既定的教學任務，那么高效課堂教學就有了一個非常重要的任務，那就是盡可能讓課堂教學目標變得清晰起來。要讓課堂教學目標變得清晰起來，最重要的兩件事：一是明確哪些教學目標是無法實現(xiàn)或者不需要實現(xiàn)的，要明確哪些教學目標是可以實現(xiàn)而且是必須實現(xiàn)的，也就是說在教學目標的選擇上要堅持“有所不為才有所為”的原則；另一是在可以實現(xiàn)的教學目標中，哪些教學目標是需要重點實現(xiàn)的，哪些教學目標是可以一帶而過的。

很喜歡參加同課異構的活動，每一位上課的教師，在同樣的教學內容面前，用著風格各異的方式，來傳授教學內容，來表現(xiàn)自己。當聽課的人都被他們的教學形式和教學風格所感染時，我卻在偷偷的琢磨另外一個問題：雖然教學內容是一樣的，但每位教師在相同教學內容上預設的教學目標卻是不一樣的；雖然課與課之間的差異，表現(xiàn)為每位教師的教學形式和教學風格，但導致課與課之間形成差異的根本原因，卻是每位教師在相同教學內容上形成的有差異的教學目標。有的教師并沒有加工教學內容，于是他把教學目標定位為如何用自己的語言或者用學生的語言把教學內容重述一遍，看到了教師在重述中的精彩，但卻看不出來這樣的精彩有什么目的，這樣的教學讓學生覺得上課有意義，但在面對用兩種語言（一種是書面語言，一種是口頭語言）呈現(xiàn)的教學內容時，反而不知道如何去更好地掌握了。事實上，這樣的課堂，既讓上課的教師覺得教學內容太多，所以課堂負載太重，上起課來也覺得放不開；這樣的課堂，讓學生覺得自己應該認真聽課，但卻不知道為什么要認真聽課。

那些高明的老師，他做的第一件事情并不是如何設計課堂，而是為課堂教學騰出空間來?？粗敲炊嗟慕虒W內容，他首先想到的是就教學內容進行加工，把教學內容中需要重點掌握的知識挑出來，把課堂教學需要重點完成的教學任務挑出來。于是，這樣教師就把自己從具體的教學內容中解放出來了，他就可以用多種多樣的形式來展示和解讀需要學生重點掌握的知識；他也就有了足夠的時間和空間來完成需要重點完成的教學任務。這樣的一堂課，既不缺乏教師的精彩講解，也不缺乏教師對重點知識與重點任務的強調；當學生聽完這樣一堂課，既能夠感受到課堂教學的現(xiàn)場情趣，又能夠捕捉到應該掌握的學習內容，還能夠完成這堂課的學習目標。因此，真正高明的老師，并不是如何一字不漏地把每個知識點都當重點教給學生；而是在眾多知識點中能夠明確教學重點，在眾多教學任務中能夠明晰任務重點的人。

三、要真知學生而不是熟知學生

判斷一節(jié)課有效還是無效、高效還是低效，并不是以教師在課堂上表演得怎么樣，而是要看學生是否在課堂上掌握了應該掌握的知識，是否培養(yǎng)了應該培養(yǎng)的興趣與能力，是否完成了應該完成的學習任務。很可惜的是，我們眼中容易看到知識，容易想到興趣與能力，也容易感受到要學生完成學習任務的壓力，但卻容易忽視主體的作用，那就是學生。象這樣講話，很多教師都會反對我，對教師來講每天打交道最多的人就是學生，如果仔細計算下來，教師與學生的打交道的時間可能比和自己家人的時間還要長，而且是長很多。說教師忽略了對學生的了解，那實在是冤枉了教師。可是，是不是我們和學生打交道多了，我們對學生的了解就多了，對學生的了解就深了呢？

教師對學生的了解有三種途徑，一是對學生學習生活的了解，二是對學生日常生活的了解，三是基于自己學生生涯來推演今天學生的生活。了解學生的途徑不一樣，對學生的了解程度也不一樣。用自己的學生生涯來推演今天學生的生活，這種方式是最簡單的，也是誤差和誤解最大的；但由于這種了解學生的方式深嵌在自己的學生經驗之中，這種了解學生的方式最簡單易行，所以最容易被教師們采納。通過學生的學習生活來了解學生，這也是比較容易的采納的途徑，因為這并不需要教師花額外的時間和精力去走近學生，這本來就是教師教學工作所需要做的事情。問題在于，學生的學習生活并不是他的真實生活，學生的學習生活深深的扎根于他的日常生活，但并不是日常生活的簡單反映，因為學生在學校中，在學習過程中過濾了自己的日常生活。當然，那些對學習生活份外投入的學生，他們的學習生活和日常生活的一致性更大；那些對學生生活不怎么投入的學生，就更要擔心他們在學習生活中的表現(xiàn)，離他們真實的日常生活究竟有多遠了。

當老師們通過觀察學生的學習生活來認識學生，通過自己學生生涯來推演學生生活時，會覺得自己對學生的生活是熟知的，既觀察到了學生的學習生活，又用自己的學生生涯來解釋學生的學習生活。事實上，我們的課堂教學正是建立在這樣的認識基礎上的，學生是如何對待學習的，學生究竟喜歡聽什么樣的課，學生是如何掌握知識的。而且，如果學生的表現(xiàn)和自己的預設（這樣的預設往往就是自己學生生涯時的表現(xiàn)）保持一致，這樣的學生就是好學生；如果學生的表現(xiàn)和自己的預設不一致，那這樣的學生就是有問題的學生，要么是懶惰的，要么是無能的。可是，在脫離了對學生日常生活真實了解的情況下，我們對學生的熟知離對學生的真知究竟有多遠呢？我們自己對待學習的態(tài)度難道就是學生的真實態(tài)度，我們喜歡聽的課難道也是學生喜歡的，我們掌握知識的方式難道也是學生掌握知識的方式嗎？

要真知學生，還需要我們走近學生的日常生活之中，只有學生的日常生活是最真實的，也是學生自己都無法過濾的。只有把我們的課堂教學建立在學生的日常生活之上，這樣的課堂才最真實，也是最高效的。但是，要讓教師走近學生的日常生活，這就需要教師克服兩大困難，一是不得不花更多的時間接觸學生，而且這些時間往往是教師的非工作時間，你要了解他的日常生活，自然也得占用教師自己日常生活的時間，這對于已經忙碌得不得了的教師來講，實在是一件異常困難的事；另一是教師要走近學生的日常生活，就意味著教師自己也要讓學生走近自己的日常生活，教師只能用“將心比心”的方式，才能夠換來學生日常生活對自己的開放。教師可以采用一些工作的方式，比如課堂觀察、作業(yè)批改，甚至把學生叫到辦公室來談話，來了解學生的學習生活；但對于學生的日常生活，所有的工作方式都會被學生排斥在外，而且越是用工作方式來了解學生的日常生活，學生要么拒絕這種方式，要么用改變過的或者過濾過的方式來呈現(xiàn)自己的日常生活。因此，與其說如果說今天的課堂低效，是由于教師不會上課所致，還不如說是由于教師對學生生活的理解有偏差所致。

四、知識的“前因后果”勝過“形式多樣”

不管怎么說，要讓課堂教學變得高效，肯定離不開老師對教學內容的講解，從而幫助學生更高效地理解和掌握教學內容?？墒?，老師究竟要怎樣講解教學內容，才會讓課堂教學變得更高效呢？對老師來說，要么通過對教學內容進行形式多樣的個性化解讀，要么通過對教學內容進行前因后果式的聯(lián)系或者還原，從而讓學生能夠更高效地理解和掌握教學內容。從目前的課堂教學實踐來看，老師們更關注的是前者，一提到課堂教學，首先想到的就是用什么樣的方式和語言來重新解讀教學內容，尤其是如何用學生喜聞樂見的方式來重新講解或者重新編排教學內容，甚至用學生自己都意想不到的方式來呈現(xiàn)教學內容，似乎這樣的教學更具有吸引力。在目前的公開課中，課堂教學形式越發(fā)的多樣起來，學生在課堂上也份外熱烈，但總覺得這樣的課堂少了一點什么，可能就是缺少對教學內容在內容上的深化吧。

要幫助學生高效地理解和掌握教學內容，只是把教學內容進行形式上的解讀和重組，可以讓學生暫時的理解和掌握教學內容，但不管老師用多少種方式來重新解讀和重組教學內容，學生都只能把教學內容理解到教材的層次，很難把教學內容理解到更深的層次，很難把教學內容應用到更自如的程度。當老師在教徐志摩的《再別康橋》時，不管都是用什么樣的語言來朗讀這首詩，也不管老師把這首詩的內容講解得多么的到位，學生對這首詩的理解都跳不出這首詩的內容；但如果老師能夠把徐志摩寫這首詩的個人背景和時代背景講清楚，還會把與徐志摩同時代的詩人和他們的詩作都拿出來比較比較，這種方式不但會加深學生對《再別康橋》的理解，還會讓學生更系統(tǒng)地掌握同時代的詩人和詩作的特征。相信這樣的教學，一定比讓學生背誦《再別康橋》，然后逐字逐句地訂正更高效哈。

如果我們把教學內容限定在一節(jié)一節(jié)的課堂之中，很自然這樣的課堂就只能對一個一個的知識點進行形式上的講解與重組，然后通過對學生練習給予對與錯的評點，來達到講授知識和傳授知識的目的?？墒牵嬲咝У乩斫夂驼莆战虒W內容，最重要的是并不是按部就班地，一個一個知識點的理解和掌握，而是要把當前學習的教學內容還原到產生他的過程之中去，通過對這個知識點前因后果的探索和追問，來讓這些知識點變得生動起來，也由此和此前的知識點和此后的知識點聯(lián)系起來。所以，高效課堂并不是對單一知識點的高效掌握和高效學習，而是能夠系統(tǒng)性和全面性地掌握某個單元知識或者某個知識群。舉個例子，當我們教學生勻速運動時，并不一定非得讓學生在短時間內就掌握這個知識點；當我們在教學生加速運動時，也不一定學生就非得掌握這個知識點，因為在后面的知識中還會出現(xiàn)勻加速運動。如果我們把這三個知識點分開來學習，自然是事倍功半的結果；當我們把這三個知識點放在一起來學習時，自然是事半功倍的效果了。把三個知識點分開來學習，那怕每個知識點的學習都是高效的，但就整個知識群的掌握來說，就顯得過于低效了；把三個知識點作為一個集群來學習，雖然學生可能對勻速運動學不好，也可能對加速運動學不好，這都不重要，因為在勻加速運動中，我們還有機會重新講解和使用這兩個運動，還有觸類旁通的可能性存在，這樣的課堂教學看起來在每個知識點上都并不是高效的，但卻讓學生很輕松地掌握整個集群的知識點，更重要的是還把這些知識點之間的關系與差別搞清楚了。

要讓自己的課堂變得高效起來，這遠不只是一個需要理想的事業(yè)，而是一個更需要理性的事業(yè)；我們并不缺為高效課堂畫餅的人，而是太缺少對課堂教學實踐進行高效優(yōu)化的人。要讓自己的課堂變得高效起來，并不只是對老師的課堂教學行為提出了要求，更是對老師如何定義課堂教學，如何清晰課堂教學目標，如何系統(tǒng)規(guī)劃課堂教學過程，等更寬泛的課堂教學思考和設計提出了更高層次的要求。

瞄準“好課堂”的方向

華東師范大學教育學系 周彬

近日翻看我們的古典名著《三十六計》，看的時候不得不為老祖宗們?yōu)榱擞行У貙崿F(xiàn)目標，所呈現(xiàn)出來的智慧所折服；但是，當我把書放下來，再靜靜地想自己會不會在工作中使用這些計謀時，才發(fā)現(xiàn)這些計謀雖然富有智慧，可如果在生活中使用起來，會讓人覺得這個人不怎么好。有了這樣的想法，我就在琢磨，我們的課堂教學為了變得更加的有效，甚至變得更加的高效，也采用了各種各樣的方法，這些方法是不是也有些是不怎么好的計謀呢？而我們的課堂為了變得更加的有效，是不是也不知不覺中采用了那些不怎么好的計謀呢？如果真是這樣，那我們的課堂究竟應該追求更加的有效，還是應該追求好的課堂呢？

一、“有效與否”和“好壞與否”

曾經在一所學校參加他們的月考質量分析會，在會上校領導不遺余力地表揚那些考出成績的教師，并號召其他教師也要向他們學習，爭取在以后的月考中拿出更好的成績出來。我在旁邊本來也蠻佩服這些考出成績的老師的，但校領導那么夸張地表揚這些教師，我反到覺得其中是不是有些東西值得我們懷疑呢？于是，我就向校領導建議到，考試成績很重要，但獲得成績的方法，可能比成績本身更重要。誰知這樣的建議并沒有得到正面的回答，校領導很間接地說我這人不夠實在，說對于一線的教師和校長來說，就是圖個實在，而實在的標準就是誰考出成績，誰就是優(yōu)秀教師。

對于基礎教育階段的教師，我相信大家在課堂教學中都是非常投入的，也是非常勤奮的；與之相應，既然大家都是傾力投入的，那就意味著那些考得好的教師，他或者她的課堂教學是有效的，他們在同樣的投入條件下更有效地完成了教學目標。但是，我們在理解教師們教得特別辛苦的同時，也不得不承認有些教師在教學方法上還有改進的空間，也不可否認有些教師是在以犧牲學生的學習興趣為代價獲得考試成績。因此，有效的課堂，也就是有效地達到了教學目標的課堂，教師們在課堂教學中有可能采用了好的教學方法，也可能采用了不好的教學方法；而且，在教學空間有限的情況下，也就是說必須在很短的時間內出成績的情況下，往往那些不好的教學方法，比如更嚴厲的管教、比多數(shù)量的作業(yè)、更機械的操練等等，更容易取得考試成績。

當我們把有效課堂和好的課堂放在一起進行比較時，就會發(fā)現(xiàn)有效課堂并不一定是好的課堂，特別是在課堂空間有限的情況下，我們對有效課堂的追求，很可能會成為誘發(fā)壞的課堂的動因。更有意思的是，好的課堂也并不一定必然導致課堂目標的有效實現(xiàn)，所以那些好的課堂才有可能遠離我們，成為大家放棄的目標。課堂有效與否，講究的是教學目標的實現(xiàn)程度；課堂好壞與否，講究的是教學方法的科學程度。越是科學的教學方法，就需要越是標準的時間和條件，而這是狹窄的課堂空間和有限的課堂時間里難以滿足的；但要建立一個開放的課堂，要把一節(jié)一節(jié)的課堂串連起來，這需要教師的智慧與膽量，更需要我們對教育有足夠的期待與寬容。

二、學生需要什么樣的課堂

上海東方廣播電臺曾經做過一檔節(jié)目，就學生補課情況采訪現(xiàn)在的或者曾經的家長，聽了這些受該家長的意見之后，主持人總結到，看來有些課是值得補的，有些課是不值得補的；有些學生需要補課，有些學生不需要補課。這些的總結是對事實的描述，但總覺得意猶未盡，并沒有把補課這件事的本質提煉出來。在我看來，學生補不補課的標準，既不是課的質量如何，也不是家長認為學生是否需要補課，而是學生自己認為他是不是需要補課；這就象人是否需要吃飯一樣，并不意味著面前放著山珍海味，你就認為自己需要把它吃下去；在別人看來，尤其是在父母看來，你只吃了一碗飯就不準備吃了，那你一定沒有吃飽，所以你還需要再吃一碗飯。真正決定著你自己是否還需要吃飯的，是自己是否覺得肚子還餓著。同樣的道理，教師的課再好，如果學生已經搞得懂了，自然沒有必要去補，補也是浪費時間；雖然學生學習成績很差，并不意味著他就需要補課，因為有可能他連教師上課講的內容都吃不透，如果再補課，可能他就更難以承受學習上的壓力了。

在課堂教學實踐中，雖然我們非常明確，課堂教學的目標是要幫助學生考出好的成績，但對于學生在學習過程中的需要，給予的關注并不充分；可對于自己課堂教學的形式是否恰當，課堂教學的內容是否豐富，課堂教學的評價是否到位，卻是非常的關注。也就是說，教師在課堂教學目標的達成上非常依賴學生，但對于課堂教學過程的實施上卻非常忽視學生；于是當教師對課堂教學目標越是強調時，由于在過程實施上忽視了學生，所以就變成了對學生的要求，教師在學生心目中的印象就變得越發(fā)的功利，甚至還有自私的嫌疑。誠然，考試成績既是教師的教學目標，也是學生的學習目標，當學生自己通過努力學習來獲得考試成績（學習目標）時，他不會認為這是自己把自己當成獲得考試成績（學習目標）的工具，而是認為發(fā)揮了自己的主觀能動性；但是，如果教師通過讓學生努力學習來獲得考試成績（教學目標），這時候學生就會覺得自己成為了教師獲得考試成績（教學目標）的工具，反而讓學生喪失自己的主觀能動性。所以，教師的課堂教學，是通過幫助學生獲得學生想要的考試成績（學習目標），從而間接地獲得自己想要的考試成績（教學目標），只有通過這個迂回的過程，才可能盤活教與學的整個過程。當把眼光聚焦在學生需要上時，我們就會發(fā)現(xiàn)，學生需要的并不是完整設計的課堂，甚至也不是我們自認為的有效的課堂，因為那些所謂有效的課堂但并不是好的課堂（取得了考試成績，但取得考試成績的教學方法并不科學），雖然在實現(xiàn)教學目標的同時也滿足了學生的學習目標，但卻會讓學生對學習失去可持續(xù)的興趣，在取得考試成績的過程中沒有掌握相應的學習方法或者提高相應的學習能力，就更不要說讓學生在考試成績的取得過程中增進自己的學習效能感了。而對于那些好的課堂，那怕這樣的課堂暫時看起來是無效的或者低效的，但只要能夠為學生輸送科學的學習方法，能夠激活學生的學習主觀能動性，能夠增強學生的自我效能感，這樣的課堂無效也罷，只要受學生歡迎就行。

三、好的課堂路在何方

看著市面上各種各樣關于“有效教學”的書被熱捧，看著學校對有效課堂大張旗鼓的提倡，就讓人不得不承認，有效教學或者有效課堂仍然是學校和教師不二的追求。有效課堂，意味著只要教師通過課堂取得了應有的成績，至于這樣的課堂究竟怎么樣也就不再追問了，只有有效就行。好的課堂，如果取得了成績，也要追問這樣的成績是通過什么樣的方法取得的，這些方法中哪些方法是科學的，哪些方法是不科學的；這些方法中哪些方法是具有可持續(xù)性的，哪些方法是不具有可持續(xù)性的；如果沒有取得成績，這就需要學校管理者更加理性的對待了，沒有取得成績是教師的教學方法出問題了呢，還是教學方法因為科學而需要更長的時間才可能產生成效呢？是故，對學校來講，課堂有效與否需要的只是對教學結果的量度，而課堂好壞與否還需要學校管理者和教師足夠的智慧、足夠的膽量和足夠的期待。

課堂的好與壞，并不是指教師這個人的好與壞，人的好與壞含有太多的價值判斷，而課堂的好與壞主要是一個科學判斷，也就是教師在課堂中為學生提供的學習方法是否科學，課堂教學是否能夠為學生的學習提供可持續(xù)的幫助。因此，提供好課堂的教師首先應該是理性的、專業(yè)的、科學的教師，當然如果這樣的教師還是一個好教師，那就更好了。正因為在現(xiàn)實生活中，我們更容易接受的是好教師，而不是好課堂，所以我們也順帶的接受了很多好教師給學生提供的壞課堂；我們也順帶地拒絕了很多不好的教師給學生提供的好課堂。之所以在現(xiàn)實的教育生活中好課堂并不多，一個重要的原因就在于，我們不但要接受好課堂，還只能接受好教師提供的好課堂。

要建設一個好的課堂，還需要為課堂提供一個寬闊的空間（遠不只是地理空間，更應該的是一種心理空間）和足夠長的教學周期。要為好課堂贏得寬闊的空間，這既可以用學校的課堂教學評價制度來保障，也可以由教師個人的教學勇氣或者膽量來營造。在一個狹小的課堂空間里，我們能夠使用的方法往往是最原始的，要讓學生在四十五分鐘里證明自己學到了什么，那么最好的學習方法就是死記硬背，教師最好的教學方法就是題海戰(zhàn)術或者直接訓練；但如果我們給予教師一個學期，甚至更長的時間來考核教學效果，教師可能就會盡可能幫學生使用理解記憶的方法了，可能會盡可能通過提高學生學習能力來提高考試成績的方法。因此，學校評價教師教學業(yè)績周期的長短，既體現(xiàn)出學校管理者對教師的信任程度，也表明學校管理者愿意對整體教學工作承擔責任的程度。如果在學校評價制度中無法為教師提供如此寬闊的課堂空間，這就需要教師用個人的教學勇氣和膽量，去努力保護自己的課堂空間；而且，即使教師自己保護并撐起了這個課堂空間，在這個課堂空間中裝進去什么樣的課堂方法，裝進去什么樣的課堂內容，那就更需要教師用自己的智慧去選擇或者去設計了。

從“聽得懂”到“學得會”路有多遠

華東師范大學教育學系 周彬

明明自己在班上講了兩三遍的題目，可在考試中答對的學生還是不多，這讓張老師感覺特別郁悶。難道是自己講得不夠清楚，可自己每次講完都會問學生是否聽懂了，學生也都回答的確聽懂了呀。而且，為了驗證學生是不是真的聽懂了，還在課堂上抽學生到黑板上做這道題目，學生也的確做對了呀?？蔀槭裁纯荚嚻饋?，學生還是做不出來呢？這能不讓人郁悶嗎！相信這樣的情況不但張老師遇到過，應該是絕大多數(shù)教師都遇到過。你說當老師在課堂上已經講到了這個份上，學生在考試中還做不出來，老師還能夠做什么呢？

一

足球是一項集體運動，缺少了球員間的合作，哪怕人人是天才級的球員，也不能保證球隊能夠取得可喜的成績，我想這個道理對任何人都是不言自明的，哪怕象我這種對足球運動沒有絲毫興趣的人也是如此?？墒?，當我們尊重了球隊的組織功能時，也不能因此而斷然否定某些天才球員的個人表現(xiàn)，尤其是前峰和守門員。前峰的臨門一腳是任何球友都幫不了的，守門員的精彩一撲也是別人替代不了的。可是，真正令球迷失望的，是前峰們把球踢到了守門員懷里，而不是把球踢到門里，因為這意味著前面所有的努力都因他的一腳而前功盡棄。講到這兒，是不是很多老師也有同感了呢，不管你在課堂上把知識講得多么的透徹，也不管學生在課上課后做了多少遍練習，如果在考試的時候自己還是做不出來，那前面所做的一切都將因此歸零。

正如前峰踢球有風險一樣，誰能夠保證每個球都能夠正好踢到門里面呢，誰又能保證學生在考試時能夠把每到題都做對呢？可是，如果我們把每道題能否做對都認為是一種運氣，那考試就真的變成了算命的差事了。的確，有些球是肯定可以進的，有些球是肯定不可能進的，當然還有些球就要靠當時的運氣和前峰的發(fā)揮了；但可以肯定的是，高水平的前峰和低水平的前峰之間也是有差異的，差異的部分并不在運氣的好與壞上，而是在肯定可以進球的范圍大小。與之相應，在考試的時候，對學生一講，有些題目是肯定可以做對的，有些題目是肯定不會做的，有些題目要靠當時的運氣和學生的發(fā)揮了；但可以肯定的是，優(yōu)秀的學生肯定可以做對的題目，一定比差生的肯定可以做對的題目要多一些。因此，運氣只能決定學生是考得更好還是考得更差，但真正決定學生考得好還是考得差的，永遠是學生自己對知識的把握程度。

學生真正掌握了知識，那就意味著他在考試中肯定能夠做得對題目，還不只是如此，在以后需要使用這些知識時，他還能夠順手拈來?？墒?，判斷學生真正掌握知識與否的標準是什么呢？是根據(jù)學生自己聽懂了沒有，還是學生自己學會了沒有呢？相信大家都有過在異鄉(xiāng)問路的經歷，當別人告訴你應該在哪向左轉，到了哪再向右轉時，你可能覺得自己已經聽懂了；可是，當你按照這樣的指示行走時，究竟該向左轉還是向右轉還是不明白，非得自己親自走過一遍，才能夠真正理解別人的指示究竟是什么意思。對知識的掌握也是如此，老師講得清楚與否，只能夠決定學生在課堂上是否聽得明白，并不能決定學生在課堂上是否學會了。老師講得清楚，自然學生容易聽得懂；老師講得糊涂，自然學生難以聽得懂。但學生聽得懂只是有助于并不能直接導致學生學得會，學生沒有聽懂也不能說學生以后就學不會。真正決定學生是否真的學會的，還是學生自己對知識的理解、思考與體驗。

二

老師主導，學生主體，可是究竟誰是主體呢？這個在理論上紛紛擾擾的命題，在課堂教學中不應該是一個理論命題，而應該是一個實實在在的問題，那就是誰最終使用知識，誰就理所當然應該是主體。的確，教師負有幫助學生掌握知識的職責，也往往用學生的考試成績評價老師教學的有效程度，可這一切并不能成為否定學生自己掌握知識，學生自己在考試中獲得成績的事實。雖然在上考場之前，教師們會為學生盡可能多地掌握知識漚心瀝血，可最終上考場的還是學生，在考場上面對考題的還是學生；可老師們在考場上并不能幫學生，這時候的老師已經搖身一變成了監(jiān)考教師，不但不能幫學生在考場上解題，還要防止與制止學生在考場上作弊?？紙鲋皇且粋€看得見的學生使用知識的地方，在未來的生活中還有很多地方需要學生使用知識，在這個時候老師離學生仍然很遙遠，學生也不可能還能夠尋找到老師的幫助。因此，如果知識不是真正屬于學生自己的，也就是說只有學生自己把知識學會了，才可能保證學生在考試中做得對題目，在以后的生活中能夠自如地使用知識。

教師的教與學生的學，兩者的關系就象腳手架與在建大樓一樣，當在建大樓還不能獨自挺立時，腳手架就起著至關重要的作用，只有通過腳手架才可能為大樓的修建提供需要的建筑材料；等到大樓修建成功時，腳手架的使命也就完成了。不管腳手架多么的牢固，一個不撤除腳手架的大樓是不可能投入使用的；實際上，不管腳手架本身多么的牢固，也是不可能真正支撐起一幢大樓的。大樓的挺立一定來自于自身的力量，而不是來自于腳手架的支撐。老師的教可以為學生的學提供資源，有了這些資源，學生可以學得更加的輕松，但仍然需要學生自己去學，需要學生自己去理解與領會，需要學生自己去體驗與應用?？上У氖?，老師的教原本只是幫助學生的學，但隨著時間長了以后，老師的教就恨不得取代學生的學，學生的學也開始形成對老師的教和依賴，最終的結果就是教師的教更容易讓學生聽得懂了，但反而阻礙了學生學得會了。

學生背住了知識，知識是不是就變成學生自己的了呢，這不一定，很多人背住了單詞，但當要使用這個單詞說話時，單詞就變得遙無蹤影了。現(xiàn)在的學生很小的時候就要求背唐詩，要求背四書五經，可真正在日常生活中能夠借唐詩表達自己感情的人有幾個呢，能夠在自己日常生活中受四書五經浸潤的人又有幾位呢？學生能夠復述知識，甚至還能夠按照教材上的例題重做題目，或者能夠按照老師在課堂上教的解題方法解答題目，這是不是可以證明學生自己掌握知識了呢？這也不一定。當你會抄一篇文章時，離你會寫這樣一篇文章的路還很遠；當你能夠模仿別人做一件事情時，離你自己獨立會做一件事情的路還很遠。因此，只能說記憶、復述，甚至理解，都只是學生學得會的程度或者手段，但本身還不是學習的目的。真正判斷學生是否學會的標準，不是看學生是不是能夠表達知識，而是看學生自己是不是能夠應用知識；要看學生是不是能夠應用知識的標準是唯一的，那就是學生自己是否切身應用過這些知識。

三

只有學生自己掌握了知識，才意味著學生從“聽得懂”，來到了“學得會”的境地。要讓學生學得會，就得讓學生有自己學會的機會。不管老師多么的努力，只能保證學生在課堂上聽得懂而已，如果學生的學習只是止于此，那老師的努力就等同于把球踢到了守門員的面前，雖然離成功只有一步之遙，但卻讓前面所有的努力都前功盡棄。的確，老師的教學職責就是盡量幫助學生聽得懂，但學生的學習職責必須從聽得懂走到學得會；這就意味著學生必須在學習上獨自走一段，而且這一段是學習過程中的最后一段，也是決定自己前期學習成功與否，也是決定老師前期老師成功與否至關重要的一段。可是，這一段并不在老師教學職責的范圍之內，也不在老師的教學能力范圍之內。既然不在老師教學職責與教學能力范圍之內，老師是否為學生獨自前行這一段預留了時間與機會呢？

學生是否有消化與轉化教學內容的機會呢？讓老師上課少講點，為學生消化與轉化教學內容多留點時間，當我們?yōu)槔蠋熖峁┻@樣的建議時，得到幾乎一致的答案是，我們對學生不放心，不相信學生能夠有效地利用留給他們的時間，在上課的時候他們都不認真，誰還相信讓他們自習時還會變得認真起來。可是，如果學生沒有消化與轉化教學內容的時間，不管在課堂上他們聽課是多么的認真，也只能保證他們聽懂了今天的教學內容，并不能保證他們能夠把昨天的教學內容與今天的教學內容融合起來，也不能保證他們能夠把今天的教學內容作為明天教學內容的基礎。于是，老師要讓學生今天聽得懂就已經是一件非常困難的事情了，要讓學生明天還要聽得懂往往更難，因為明天的知識比今天更難，而今天的知識并不成為學生掌握明天知識的階梯。當老師不得不花更多的時間讓學生聽得懂時，學生用在學得會上的時間也就越來越少，畢竟在學生學習時間的分配上老師有著絕對的主導權利。越是這樣，老師就越得花更多的時間讓學生聽得懂，直到學生不再聽得懂為止。更重要的是，前期學生聽懂了的知識，由于沒有被學生轉化為學得會的知識，最終也就隨著時間的流逝而悄無蹤影了。

學生是否有消化與轉化教學內容的必要呢？如果老師為學生設定的學習任務，只是止于檢測學生是否聽懂了，那學生的學習就沒有消化與轉化教學內容的必要?，F(xiàn)在老師究竟在用哪些評價手段檢測學生學習任務的完成情況呢？看學生是否背住了老師昨天教的內容，的確有些學生是在理解教學內容基礎上背誦教學內容的，但是不是有更多的學生是在死記硬背呢?？磳W生是不是能夠按照課堂上老師教的方法解相似的題目，當學生前期依賴老師提供的方法解題目時，他們是否還有自己分析題目的能力呢，是否還有探索解題方法的能力呢？讓學生參加綜合性的月考或者各種各樣的模擬考試，從而判斷學生是否能夠具備經歷真正考試的能力，可是我們?yōu)閷W生提供的月考或者模擬考試都是從教學的角度設置的，一個最起碼的標準是考試內容都是從教學內容中選擇起來的，可真正的考試內容都是從教學內容中選擇起來的嗎？平時的考試是用來檢測教學效果的，而真正的考試是用來檢測學習效果的，所以真正的考試內容往往與教學內容不相一致，因為前者更關注學生對知識的理解與應用，而后者更關注學生對知識的記憶與復述。

還學生一個自主的課堂

華東師范大學教育學系 周彬

【約稿之作，請勿刊發(fā)】曾經有老師問，書上說“教師主導，學生主體”，可在真實的課堂教學實踐中，究竟誰應該是課堂主體呢？我的回答很是簡單，誰上考場，誰就應該是課堂中的主體。這位老師就更疑惑了，那我們?yōu)槭裁窗呀淌曳Q作“教室”而非“學室”，把教材稱作“教材”而非“學材”呢？為什么學?？偸强己死蠋熃虒W進度是否完成，而不去考核學生學習進度呢？為什么課堂秩序亂了會去怪罪老師管理能力不行，而不去指責學生在課堂上沒有自律能力呢？為什么每次考試下來，學校有權把每個學科的成績進行排名，但卻不允許老師在班上把每個學生的成績進行排名呢？更有甚者，為什么大家都說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”呢？面對這一串的反問，看起來要恢復學生在課堂中的主體地位，并讓學生在課堂上自主起來，還真不是一件容易的事。

一

作為新教師，王老師總覺得學校有很多雙眼睛盯著自己。當自己上課的時候，如果課堂上秩序亂了一點，就深怕別人覺得自己沒有駕馭課堂的能力；當學生課堂反應比較遲鈍時，就深怕別人覺得自己課堂不夠有靈氣；當學生考試成績不夠理想時，那就更怕別人覺得自己不適合當老師了。于是，為了做一個令各方都滿意的教師，王老師也就想在各方面都做得完滿一些。當自己站在教室里時，就希望學生尊重自己；當自己上課時，就希望學生都聽自己的；當自己提問時，就希望學生能夠有及時而又正確的反應；對于教學內容，更是盡其所能地把每個知識點都精講細講，惟恐學生漏掉一個知識點。

在剛開始的日子里，王老師還是挺有成就感的，學生似乎也比較怕她，上課的時候學生也把她當知識的偶象，在最初幾次的月考中學生成功也很優(yōu)秀。王老師越發(fā)地覺得自己這種操控式的教育模式富有成效，既能讓自己的能力得到充分的展現(xiàn)，也能讓學生在各種各樣的考試中獲得不俗的成績。可是好景不長，隨著學生之間變得越來越熟悉，學生對班級和學校環(huán)境越來越了解，更重要的是學生對王老師的認識越來越透徹，學生就開始在行動上有所反叛了，于是王老師不得不加大控制的力度，原本和藹可親的美女教師，也開始變得越發(fā)地兇蠻起來了。學生的學習狀態(tài)似乎也在發(fā)生變化，雖然學生對王老師的知識越來越佩服，但在學習上對王老師的依賴感也越來越強，老師沒有講到的知識學生是肯定不會學的，碰到難題學生也期待著王老師能夠提供一個精妙的解答，直接的結果就是王老師教得越來越辛苦，但學生們的成績反到是越來越下降了。

王老師在經歷了短暫的成就感之后，卻陷入長久的困惑之中：在學生管理上，學生就象乒乒球，你管得越嚴，他反彈得越兇，如此惡性循環(huán)下去，自己的美好形象也就恐難維持了；在學科學習上，學生就象海綿球，你教得越細，他學得越懶，如此相互磨合下去，在自己累得半死的情況下學生恐怕還難以獲得好的成績。王老師請教了自己的帶教師傅，帶教師傅說現(xiàn)在的學生很調皮，你不兇是不可能的，否則他們會騎到你的頭上去撒野；對于學習的依賴就更是如此了，學生都是這樣的，你不盯他他才不學呢。可是，王老師不得不問自己一個問題了，難道我就必須這樣堅持不懈的兇下去，必須這樣堅持不懈地把讓學生依賴下去，更重要的是這樣下去對學生成長真的有幫助嗎？

二

在和王老師的交談中，我問她，你是否相信“授之以魚不如授之以漁”的道理。她說這個道理誰不知道呀，關鍵是我們的確做不到呀。你看到調皮的學生，難道你不去制止他，還等著突然之間他就有了自律能力；你看到學生做不出題目的時候，難道你不去幫他解題，還期待著他會在這些題目上有所頓悟；當學生在課堂上暈乎乎的時候，難道你不應該把知識講得更精細一點，你還期待學生自己能夠花足夠的時間和精力來搞懂教學內容呀。更重要的是，那怕我自己愿意去等學生形成自律能力，愿意去等學生有所頓悟，愿意去等學生主動投入學習，可學校能夠等我嗎？一個月一次的月考，誰敢怠慢？特別象我們這些年輕教師就更是如此了，要是你幾次月考考差了，不但你不可能繼續(xù)教下去（主要是指從初一教到初二，從初二教到初三），恐怕你的飯碗都有危險，就更不要說跟學校管理者留下什么好印象了。

當把精心處理過的知識講給學生聽后，一則學生感覺自己聽懂了，二則教師也覺得挺有成就感的。但這樣也極其容易產生兩個不利的結果：一是學生雖然感覺聽懂了，但要從聽懂了到理解了，再從理解了到會應用了，其間的距離并不是教師教學所能夠彌補得了的；另一當學生總是吃教師精心處理過的知識時，他就會對知識的精心處理形成依賴感，尤如人吃細糧搞習慣后，你要再讓他喜歡上吃粗糧就變得異常艱難。教師對知識的精心處理，既能夠帶來課堂中比較好的現(xiàn)場感，也可以讓學生在鄰近的月考中獲得好成績，這是大多數(shù)教師在課堂教學中選擇直接講授的重要原因。直接講授的確可以讓學生在短時間內搞懂了學習內容，但搞懂了學習內容并不意味著學生就理解了學習內容，即使學生理解了學習并不意味著學生就會在考試中應用學習內容。缺少了學生對學習內容的主動參與，就不可能完成學習內容從搞懂了向理解了、從理解了向會應用的轉變；更難以做到講學科知識點串聯(lián)起來形成學科結構了。

知識從來就是學會的。在教與學之間，如果沒有教，學還是可以推進的；但如果沒有學，那么教就毫無意義了。因此，教是為了幫助學生學，而不可能替代學生自己的學；理論上學得非常輕松，但在教育教學實踐中，如果教師幫得不到位，難免會有教學低效的嫌疑；但如果教師幫得太主動，難免會有替代學習的嫌疑。在學校教育教學評價非常到位的情況下，教師幫得不到位的情況肯定是少的，而以幫助的形式發(fā)揮替代功能的教學卻是多的，而且在教學倫理上似乎也特別有優(yōu)越感。殊不知，哪怕教師幫得不到位，只要學生有了主動精神和自主責任，學習仍然會被學生自己推動，可能只是速度上受得影響而已；一旦教師幫得過頭，從而替代了學生的學習，這種以教代學的形式雖然在短期內會發(fā)揮教的優(yōu)勢，從而取得可喜的成績，但從長計議，在學已經不復存在，至少學生的學習主動性與自主責任感已經不復存在的情況下，教又還有什么意義呢，這樣的教法又還能夠延續(xù)多久呢？

三

要讓學生在課堂上自主起來，在必要性上已經不需要任何論述了。更重要的問題在于，有沒有神奇的方法或者策略，既讓教師在月考這一類考試中取得短期的成績，又能夠激發(fā)學生的學習主動性與自主責任感，從而在未來的升學考試中或者人生發(fā)展中取得更好的成績。教育是沒有奇跡的，你要有收益肯定得付出成本，你要在長遠發(fā)展中取得優(yōu)異成績，你就必須在當下做出必要的投資。因此，要讓學生在課堂上變得自主起來，更重要的是你必須要有在當下付出成本或者做出必要投資的勇氣。學校對教師的期待與寬容是促進學生自主成長的制度保障。當學校對教師的考核周期越長，教師在課堂教學的視野也就越長遠，使用的教育教學方法也就更科學；當學校對教師的考核周期越短，教師的課堂教學也會更加的短視，使用的教育教學方法也就更加的原始，得到的直接后果就是學生在學校組織的考試中容易出成績，但在更長遠的考試中或者在更長遠的發(fā)展中失去機會。要讓教師在課堂教學中有更長遠的眼光，使用更科學的方法，就必須用學校管理的信任與寬容，來為教師提供長遠眼光和科學方法所需要的工作空間。當然，校長也有校長的難處，那就是每學期成績考出來，局長們總會把每所學校的成績拿來做個排名，這個時候的校長總是感到緊張的。既然局長每學期對學校成績進行排名，似乎校長每個月對年級教師進行成績排名也就順理成章了；可是，是不是每個月的年級排名就能夠讓學校在每學期的排名中取得好成績呢？對教師來說，由于自己的課堂教學只對學生成長的某一個階段負責，甚至只對這一個階段中的每一個方面（學科）負責，如果沒有長遠的而又全面的教育眼光，學生的發(fā)展難免因為局限而受阻；但如果教師的教育眼光過于長遠和全面，又難免會在學校比較短視而又局限的評價機制中受傷。

教師的教學勇氣是讓學生在課堂上自主起來的教學前提。在理論上，真理永遠是對的，對真理的追求是值得尊崇的，對真理的捍衛(wèi)是應該提倡的；可是，一旦把真理置身于教育實踐之中，對真理的追求不僅需要足夠的智慧，還需要足夠的勇氣。十年樹木，百年樹人，這個道理肯定是真理；但對于教育機構來講，誰也不會等一百年再來檢查人被樹的怎么樣。樹人是一個長期的過程，因此要把它分成若干個階段，每一個階段總要有階段性的目標，這樣才能夠保證百年樹人的過程不至于迷失方向，才能夠保證百年樹人的過程不至于因為怠惰而誤人子弟。因此，把教育分階段的目的并不是著意于階段性目標的達成，而在于讓學生在長遠發(fā)展中取得優(yōu)異成績；同樣的道理，如果學生失去了長遠發(fā)展的機會與能力，也很難保證學生在階段性目標達成中取得好的成績，那怕暫時取得了成績，也不能夠保證階段性成績具有可持續(xù)性。與其說教師培養(yǎng)學生自主能力需要的是策略，還不如說需要的是教學勇氣，是突破短期評價標準和眼前考試成績的勇氣。

學生的課堂參與是讓學生在課堂上自主起來的認知基礎。老師們也經常抱怨，并不是我不讓學生課堂自主，而是學生根本就不愿意自主，學生能夠在課堂上自主起來的能力也非常欠缺。于是，課堂上經常演繹出雞與蛋的游戲，學生沒有課堂自主的能力所以不能讓他在課堂上自主，可是學生不在課堂上自主又怎么有課堂自主的能力呢？只有讓學生參與到課堂中來了，不僅僅是人參與到教室里來了，而是學生的思維參與到教學內容之中來了，學生才會覺得自己是課堂教學的一份子，才會把自己的自主精神融入學習過程之中，從而產生出學習能力與自主能力出來。盡管當教師自己把知識講得非常精彩，教師自己把題目做得非常漂亮，這會讓課堂教學現(xiàn)場感特別好，但學生只是課堂教學的觀眾而已，他的目的只是看哪一位教師表演得更精彩而已。只要當學生參與到課堂中來了，他才是課堂教學真正的演員，在課堂中的所思、所見、所感才會真正地推動學生自主能力的發(fā)展。

開創(chuàng)課堂教學新境界

——讀《活力課堂建設的108個感悟》有感

華東師范大學教育學系 周彬

一直以為對丹陽活力課堂不會陌生，但當我把這本書稿看完之后，才發(fā)現(xiàn)自己的理解過于膚淺。原來這一群人，并不只是在打造貼上標簽的活力課堂，而是在想方設法讓自己的課堂變得更有活力；原來他們并不把自己的工作局限于課堂教學，而是力求讓自己的智慧去充實學生的智慧，用自己的靈性哺育學生的靈性。在這本書稿中，我們看到的是在區(qū)域層面推進教學改革，更準確地說是調動區(qū)域教育行政的力量，來激活、推動和引領教學改革所取得的豐碩成果。看著近兩年丹陽教師在活力課堂上取得的成績，雖然不敢說這樣的成績在引領國內教學改革的方向，但說他們在開創(chuàng)課堂教學新境界并不為過。

相信很多人都很懷疑，就在那么短短的時間里，怎么可能把課堂教學搞得有活力起來。這種懷疑是不無道理的。原則上，時間越短，空間越小，做事情的科學性會越來越弱，機械性會越來越大；做事情的藝術性會越來越淡，功利性會越來越濃。課堂教學也不例外。盡管我們一直在追問，什么樣的課是一堂好課，一則這樣的問題并沒有一個標準的答案，也不應該有一個標準的答案，另則在于你知道了又能怎么樣呢。不要說你知道了，就連你看到這樣的課堂，這樣的課堂離自己的課堂依然那么遙遠！

課堂教學是教師的舞臺，因此我們要讓自己的舞臺變得精彩一點，讓自己的陣地變得有活力一點，但如果只是輪到自己出演了才做準備，甚至根本不做準備就出演了，舞臺上的你越是賣力，越發(fā)地讓人覺得這人有多么的瘋，而不會讓人覺得這人有多么的真。臺上一分鐘，臺下十年功，這并不是拿來唬人的，雖然這是對戲劇演員的要求，似乎對課堂教學中的教師更有啟示。就課堂論課堂，難免讓自己陷入課堂技巧的漩渦之中；就教學論教學，難免讓自己陷入功利育分的陷井之中。因此，要讓課堂教學變得有效起來，要讓課堂教學變得有活力起來，真正需要的并不是我們如何在課堂中做什么，而我們要在課堂之外做什么。之所以說在這本書稿中我們看到了課堂教學的新境界，正是因為這本書稿讓我們對課堂教學的審視有了更宏大的視野，對課堂教學的理解有了更博大的胸襟。

備課最重要的是要備教材和備學生，說實在話，教材好備，學生不好備。平時在聽教師們講如何備課時，都在強調如何處理教材；雖然對備學生是份外的強調，但對于如何備卻是語焉不祥。其實，備學生真不是坐在辦公室里備出來的，而是教師與學生之間“交流”出來的，是教師用自己的真心與學生的真心相互培育出來的，是教師用自己的生活與學生的生活相互體驗出來的。這個過程并不在課堂教學之中，而是在學科德育之中；失去了德育對教學的哺育，不管教學如何自顧自地開發(fā)管理技巧與教學策略，在學生眼中始終是干癟的。學科德育是育人，學科教學是育智，在沒有人的課堂教學中哪有活力，哪有靈性。在這一百零八個案例中，在每一個故事中，都把教師真心、真誠地走進學生作為課堂教學的序曲，正是這種序曲之中，課堂教學的大戲才那么吸引人。

課堂教學并不是一個孤獨的舞臺，它是一個不可分割的系統(tǒng)。對教師來說，備課、上課與課后輔導是相輔相承的，每一個環(huán)節(jié)都具有不可替代性；對學生來說，課前預習、課中學習、課后復習也是環(huán)環(huán)相扣的，每一個環(huán)節(jié)都至關重要。要讓課堂教學有活力起來，要讓課堂教學有深度起來，它的前提是要保持課堂教學的過程完整性。如果我們只是把課堂教學聚焦在教師臨堂上課和學生課中學習時，于是課堂教學難以承受此重。要求教師每堂課都要堂堂清，試問堂堂課都清了，那還需要課后輔導嗎；更重要的是，如果堂堂都清了，那課與課之間的關聯(lián)又靠什么呢？此外，現(xiàn)在課堂教學流行“先學后教”，如果是先預習后教，這肯定沒有問題，但為什么非得把學生預習這個環(huán)節(jié)也湊到課中學習上來呢。因此，要真正的讓課堂教學有活力起來，并不是如何精致化課堂教學本身，而是如何把整個課堂教學環(huán)節(jié)完善起來，從而解放課堂教學。只有課堂教學的壓力小了，課堂教學的教師與學生才活起來了。

當大家看到呈現(xiàn)在你眼前的書稿時，可能覺得這本書似乎離課堂蠻遠，可為什么還如此強調這些書稿對課堂教學的意義呢?？戳饲懊娴倪@些感言，也就明白了整本書稿為什么那么強調德育對教學的哺育，為什么如此強調整個課堂教學環(huán)節(jié)的完整性了。由此可見，課堂教學的智慧包括對課堂教學的深刻思考，更在于對課堂教學寬度的理性擴張。很有幸的是，在大家聚精會神地就課堂研究課堂時，我們看到了這本書稿，她給我們帶來了對課堂教學系統(tǒng)性和完整性的思考和做法，這并不是一種如何讓課堂技巧化的方法，而是一種重新審視課堂教學的境界。

希望丹陽教育在活力課堂這條路上能夠走得更遠，能夠為全國的教學改革帶來一種清新的風氣，在這本書稿中我們已經聞到了這種味道！

讓課堂教學因為專業(yè)而高效

——《課堂教學三部曲》的寫作思路

華東師范大學教育學系 周彬

一堂精彩的課，總會讓人聯(lián)想到一位有教學天賦的教師，或者一種絕妙的教學設計思路，或者一類異乎尋常的教學取材。于是，我們很自然地把課堂教學的出路，依托于教師的教學天賦，依托于教學思路的絕妙設計，依托于教學取材的異乎尋常?？墒?，這樣的依托，能夠成為課堂教學的出路嗎？有天賦的教師，總是少之又少；對于教學思路，絕妙的總是絕少的；異乎尋常的教學取材，總是異常難尋的。正因為如此，當我們把滿腔熱忱，把足夠的智慧，都有用于去尋找教學天賦，去尋找絕妙的思路，去尋找異乎尋常的教學取材時，才會讓我們在課堂教學中費盡心思卻難有所獲，畢竟天賦也好，絕妙也好，異常也好，都是可遇而不可求的。課堂教學真正的出路，一定是我們通過努力可以得到的，一定是我們通過思考可以改進的，一定是我們通過行動可以優(yōu)化的?！罢n堂教學三部曲”正是懷著這樣的理念，去思考和建構課堂教學；因此這三本書并不是為那些有教學天賦的老師而作，而是為那些想提高教學成效，但還卻苦于沒有思路與方法的教師而作。

一、《叩問課堂》：追問課堂教學的前因與后果

沒有一位老師不想擁有精彩而又高效的課堂，于是這種向往就成為大家的專業(yè)追求；可是，精彩而又高效的課堂從何而來呢？這樣的課堂在現(xiàn)代化的學校里有可能形成，在邊遠山區(qū)的學校里也不會出現(xiàn)；這種課堂在語文教學中可以顯現(xiàn)，在數(shù)學教學中也可以生成。因此，精彩而又高效的課堂，與課堂條件沒有直接關系，與教學內容也沒有必然聯(lián)系。但是，精彩而又高效的課堂，卻永遠離不開有智慧的教師和好學的學生，一個教得有情趣，一個學得有味道，課堂因為有情趣而精彩，課堂因為有味道而高效。

課堂教學只是教師的臉面而已，要讓課堂教學有情趣，就得先讓教師自己有情趣，教師的情趣與素養(yǎng)必然會在課堂這張臉面上得以顯現(xiàn)。要打造好的課堂，不能把直接去敲琢課堂本身，只有先把作為課堂教學設計師的教師素養(yǎng)提升了，教師設計出來的課堂教學自然因為教師素養(yǎng)的提高而水漲船高。因此，如果繞過教師素養(yǎng)的提升，而直接雕琢課堂，這就把課堂當作了秀場，我們只能消除課堂中的癥狀，難以消滅課堂中的病根。同樣的道理，課堂中不但要關注作為人的教師，還要關注作為人的學生。當教師把學生當作比較的對象時，那些好的學生會帶給我們成就感，那些差的學生會帶給我們挫敗感。但如果把教學視為把學生培養(yǎng)得更好，而不是一定要培養(yǎng)出更好的學生，于是什么樣的學生都有了學的希望，教師在什么樣的學生身上也都能夠尋找到自己的成就。

課堂教學的后果不能完全是成績，但肯定離不開成績。老師們都喜歡成績，但卻討厭考試，可是沒有考試哪來成績呢？問題在于我們是不是真的對學生應對考試的整個過程有科學的分析呢。要因為教師的教學，而讓學生的成績變得更加的優(yōu)異，前提是學生能夠在人格上接受教師，然后才可能在認知上接受教師，這個道理大家都明白，但在實踐中我們往往直接切入了學生的認知。于是，不但在人格上容易惹惱了學生，反而在認知上把學習的責任扛在了自己的肩上，對學生學習責任的解放就是對學生成長的放縱。要獲得優(yōu)異的成績，就需要大家跳出課堂看課程，跳出成績看成長，從學科課程的角度來系統(tǒng)規(guī)劃課堂，從學生成長的角度來長遠培養(yǎng)成績，這樣的課堂不但精彩，而且還會高效。

二、《課堂密碼》：剖析課堂教學的結構與效率

一堂優(yōu)秀的課，是渾然一體的，就象一件藝術珍品，容不得我們把它拆卸了再欣賞；可是，渾然的東西往往是天成的東西，當我們沒有這樣的天賦時，就應該去選擇一條科學的建構之路。這就需要我們對它的每一個部件進行理性的解剖，再對其進行科學的組合，這樣的課堂算不上藝術珍品，但至少能夠更有成效地履行賦予它的教育功能。其實，課堂教學也是一個矛盾體，教師的教學進度總是與學生的學習接受度相沖突的，課堂的有效也總是與課堂的有效相矛盾，就連對學生人格的尊重也時不時與教師權威的捍衛(wèi)相碰撞。因此，當我們把這些矛盾著的、沖突著的要素協(xié)調好了，課堂教學就成了藝術品；當我們的課堂把這些要素以矛盾或者沖突的形式暴露出來時，課堂教學就成了半成品。

在課堂教學中，如果沒有結構的觀念，就不大可能協(xié)調好這些矛盾著、沖突著的要素，課堂教學就會因為這些矛盾與沖突的存在，而大大地降低教學效率。當我們用結構的、系統(tǒng)的方法來分析與架構課堂教學時，才可能超越這些沖突與矛盾。在課堂教學中，似乎有了教學深度，就沒有了教學寬度，但事實上只是一味的追求教學深度，在缺少教學寬度支撐的情況下，教學深度就會因為孤軍深入而全軍覆沒；如果課堂教學只在寬度上拓展，缺少在教學深度上的引領，這樣的寬度難免因為全面出擊而一無所獲。這樣的道理在“教什么”與“怎么教”上也同樣存在，在處理課堂的有效與有趣上也有異曲同工之妙。

要讓教師把課堂教學搞得有趣，相信這不會太為難教師，你看哪堂公開課缺少情趣呢？可是，從當下課堂的目標來講，課堂的趣味性本身并不是目的，它要以服務于課堂教學目標的達成；從課堂教學的可持續(xù)性來講，課堂教學目標的達成要成就學生的課堂成就感，從而轉化為新的課堂趣味性。于是，課堂趣味性反到成了教學的方向，而課堂有效性只是成了教學的臺階?？墒窃诮逃龑嵺`中，我們往往為了有效性犧牲課堂的趣味性，往往因為取得了當下的成績，而失去了長遠的方向。對課堂教學拆卸式的分析，看起來把課堂教學弄得七零八落，但卻讓我們對課堂的認識淋漓盡致，當我們站在課堂上時才可能進入駕輕就熟的境地。

三、《課堂方法》：謀劃課堂教學的戰(zhàn)略與戰(zhàn)術

不管我們怎么思考課堂，也不管我們怎么剖析析課堂，但最終的目的還是要建設課堂。要建設出一堂精彩的課，似乎更需要的是絕妙的設計與異常的取材，于是我們四處打聽如何獲得它們的技巧與方法。遺憾的是，在那些有天賦的人手中，這些技巧與方法都是管用的，但對于看課與觀課的我們來講，這些技巧與方法就成為高貴的擺設了。當我們把課堂教學不再依托于教學天賦時，課堂中那些微觀的戰(zhàn)術，就不得不發(fā)自于宏觀的戰(zhàn)略；課堂中那些舉手投足的方法，就不得不源自于高瞻遠矚的方向了。

如果把課堂教學局限在課堂上，那這樣的課堂教學遲早會無立錐之地；如果把課堂教學放大為整個學習過程，那么不管是課堂教學改革，還是師生的共同成長，就有了調整與優(yōu)化的空間。因此，要讓課堂教學精彩起來，就需要教師在備課上下足功夫，就需要學生在預習上全面過關；要讓課堂教學有效起來，就需要教師在學習診斷上具有科學性，就需要學生在復習上具有系統(tǒng)性。于是，如何備課的價值，就遠遠的超過了補課；于是復習的形式，就不只是做做家庭作業(yè)，而是如何科學地建構自己的知識結構。

課堂總是教師個人的，可是課堂真的只是教師個人的嗎？教師要上好課，就需要自己更多地借鑒其他同事的課，就需要得到學校同事和學校管理者的支持，這就需要我們系統(tǒng)地思考學校層面的教學管理事項了。如果我們只是單純地讓教師們在課堂上相互競爭，這樣的氛圍很好，但效果往往很差；如果我們只是單純地去推門聽課，這樣會的管理舉措會讓教師們很興奮，但卻很難有智慧。教學管理的方向，不僅僅是讓每位教師積極起來，而是要形成一個積極的教學群體，正是在這個意義上，我們說沒有管不好的教師，只有管不好的校長，教師對一堂課或者一個學科的教學品質負責，但以校長為代言人的學校教學管理群體，則是對一個人或者一所學校的教育品味負責。還需要澄清的是，“課堂教學三部曲”不可能為處于不同課堂教學情境的教師，提供具體的課堂思路與教學方法，但它卻試圖為教師思考和設計課堂教學，為學生的全面發(fā)展與學校整體教育品質的提升，提供一個務實的思維坐標。避免讓老師們在面對課堂教學時，要么脫離教學設計而死抓知識的操練，要么脫離教學實際而謀求課堂藝術的綻放；更為了讓教師和學校管理者能夠理性地跳出課堂看教學，跳出教學看教育。

第二篇：課堂密碼讀書心得體會

《課堂密碼》讀書心得

2013年6月蟠龍小學教師龔云輝

前段時間，閱讀了培育室推薦書目《課堂密碼》。這本由教育學博士周彬編寫的書，開本并不像流行小說那樣大，封面也平淡毫不起眼，但是書名中的“密碼”二字讓我眼睛一亮。轉而又想，這一類的書鋪天蓋地，該不會又是哪一位“大家”將以前的談論稍稍改裝一下而冠之以名吧！于是我隨手翻了翻目錄——打造“有效課堂”、營造“有趣課堂”、塑造“有序課堂”、課堂中的“學生”、課堂中的“教師”——倒是很有條理，系統(tǒng)性很強。隨手又翻到書中某一頁，語言很平實，沒有讓人感覺深邃的理論，沒有讓人覺得自己很渺小的1、2、3、4條說教，和我們平時的教學隨筆差不多。從第一頁開始看起，感覺這本書如同此時心境應該沖泡的一杯綠茶，陪你梳理已被紛雜的事物擾亂的心緒；又如同工作中的導師，系統(tǒng)地闡述了他關于課堂教學的思考，又引領你反思自己的課堂教學??

作者帶著我們走近課堂，既不遠離課堂，也不走進課堂，才發(fā)現(xiàn)課堂遠沒有我們想象中的那么簡單。正如作者所言，我們需要成績，但卻不能從學生身上搶成績；我們需要趣味，但又不能偏離學科來討好學生；我們需要有序，但又不能用權力和體力去管制學生。當我們不再用要什么就取什么，看不慣什么就改什么的心態(tài)來行事，而是尊重學生，尤其是學生的生活，才可能在有序的課堂中獲得樂趣，在有 1

趣的課堂中獲得成績。

我結合自己的教學實踐對此深有體會。首先在課堂紀律上，記得剛工作當老師時，總覺得孩子們多么可愛，不忍心拉下臉來，一段時間過后，發(fā)現(xiàn)孩子們倒是對我很親熱可上課“神游”的現(xiàn)象與日俱增。無奈之下，只好一頓鎮(zhèn)壓，孩子們個個面面相覷，大氣都不敢喘。這下自己反倒覺得可能課上得太枯燥乏味，課堂氣氛不夠活躍，理想中的課堂應該是很活躍，大家積極參與討論的。不過想法好，方法必須也好，不然課堂氣氛就很難控制，越到后來課堂氣氛越“熱烈”，幾個調皮的學生也借此機會“爭先恐后”。提出一個問題，更多的時候不是大家積極討論分析這個問題的本意，而是有些鬧哄哄的吵問題之外的東西，讓我不得不制止他們的“奇思妙想”。這其中作為教師我在引導方面做的很不好。

其次在上課節(jié)奏上，我屬于慢性子的人，事情要慢慢干要干得精。剛開始教書總是在課堂中洋洋灑灑地說上一大片，隨自己性子，想到哪說到哪。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)自己的問題了，在充分相信學生學習能力的同時也需要明白學生的接受能力是有限度的，如果說上課的時候沒有注意循序漸進，一下把難的簡單的都灌下去這課基本就上不下去了。有時候上課過程當中因為沒有注意過度，從書本上的基本知識點直接過度到一些比較難的實際練習，學生往往就比較“迷惑”地看著我，這個時候一般都是自己教學出了問題，需要我重新結合知識點把要解決的問題解釋再解釋，因此也浪費了不少時間。到現(xiàn)在好多了，我會在課前先預測學生易于接受和難以接受的知識，易于接受的知識

或學生有一定基礎的知識一語帶過，就重點難點著重講解，注重練習。這樣課堂節(jié)奏有條不紊，任務總能在預定時間內完成。還有是在學生與教師主體與客體的處理上，發(fā)揮學生的主體意識對于提高學生積極性，學習效率都非常重要，但是發(fā)現(xiàn)自己的課堂我易于向孩子以灌輸為主，很少讓學生主動參與操作，他們的主動性被我遏制著，往往是我牽著他們走。其實這樣孩子就失去了獨立思考解決問題的能力，久而久之思維也發(fā)生了變化。

面對著這些問題自己一直在思考：針對這樣一個好動好玩的班級，我的課堂教學從哪方面如何入手？我想我從《課堂密碼》一書中受到了一些啟發(fā)，是值得我遵照和學習的。

一、面向全體，面向基礎，注重因材施教。

全面發(fā)展的人要通過全面發(fā)展的教育來培養(yǎng)，但全面發(fā)展并不等于平均發(fā)展。我們的教育不是讓每個學生變成統(tǒng)一規(guī)格的“標準”，而是造就充滿活力的、具有個性的一代新人。我們美術課上學生的基礎參差不齊，有個別是毫無基礎可言。因此，在教學目標上，即要有全體目標，又要有分層目標。也就是在課堂中實施分層教學，使每個學生都能在課堂上學有所得。課堂評價時也不能一鍋端，應遵照其原有的水平來進行評價。這樣，才能充分調動每個學生的學習積極性，從而提高全體學生的水平。

二、強化學生主體意識，教給學生解決問題的方法。

課堂教學中，我們要注重開發(fā)學生的潛能，強化學生的主體意識。課堂教學要以教師為主導，學生為主體，努力實現(xiàn)教師主導與學

生主體的最佳結合。這就要求教師在教學中打破“傳授——接受”教學模式，采用“問題——發(fā)現(xiàn)”教學。讓學生在教師引導下通過獨立自主研究來發(fā)現(xiàn)問題，獲取知識。教師的主導作用主要體現(xiàn)在能提出探索目標，激勵學生學習動機；能通過質疑、設問，引導學生獨立思考；能精心講解、適當點撥，教給學生解決問題的方法。學生的主體作用于主要體現(xiàn)在學生能積極思考；能主動動手、動口、動腦學習知識；能提出問題，并創(chuàng)造性的解決問題。這樣的師生關系民主、平等，學生成了學習的主人，課堂教學才能達到良好的效果。

三、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新鉆研精神。

“一個人是否具有創(chuàng)造力，是一流人才和三流人才的分水嶺”，在新世紀沒有創(chuàng)造能力，就只能在別人身后爬行。教學最本質的規(guī)律就是教會學生學習、教會學生生存，教會學生鉆研，教會學生創(chuàng)新。教師在教學中應做到只花最少的時間和精力達到最佳的教學效果。促使學生由原來的“學會”變?yōu)椤皶W”，教師也由原來的“教”到達“不教”。從而達到教學的目的與歸宿——學生獨立探究和創(chuàng)造力得到發(fā)展。也可以嘗試使用“指導——自學”式、“提問——討論”式、“引導——探究”式等創(chuàng)造性教學模式。在課堂教學中充分培養(yǎng)學生的探究、創(chuàng)新精神。

教學是教師的主要職責，課堂教學是教學中至關重要的，在一邊學習一邊實踐當中，我發(fā)現(xiàn)了很多問題，也發(fā)現(xiàn)了很多行之有效的方法。不過問題總是接踵而來，不知何時能成為一名成熟的，優(yōu)秀的教師，我將為之不懈努力??

第三篇：《課堂密碼》讀書心得

讀書心得

工作半年了，工作中遇到了許多教育教學的問題難以解決。在學校發(fā)起的讀書月活動中，我發(fā)現(xiàn)有許多教育教學類書籍能夠幫助我解決教育教學中遇到的問題。這些書籍讓我如獲至寶、愛不釋手，使我游蕩在漫無目的的海洋中突然有了導向的燈塔。在教育教學中出了向有經驗的老師請教，我也向書籍探尋答案。于是我閱讀了一些教育教學書籍，使我受益匪淺。如周彬的《課堂密碼》、蘇霍姆林斯基的《給教師的100條建議》、雷禎孝的《中國古代人才思想史》等。其中《課堂密碼》這本書我學到許多課堂教學方面的知識。

周彬的《課堂密碼》（華東師范大學出版社2009年版）幫我解決了許多課堂教學中遇到的困惑。書中寫“一堂成功的課往往具有即時性，它需要教師有靈感，也需要教師能把握當時的課堂情境，有預設的課可以保證不出問題，但難以保證它非常精彩?！?教師在上課之前雖然備課，雖將課堂預設好，但需要根據(jù)課堂的情境和學生的反應和對知識的掌握情況對已經預設好的課堂進行修改。這樣才能使課堂與學生相適應，創(chuàng)造出精彩和適合學生的課堂。教師在備課時，一定要將課堂中可能發(fā)生的情況和問題都想到，提前做好預設解決方法。作為新教師一定要將這些問題考慮到，否則在課堂上就會對發(fā)生的問題無法應付。當然新教師可能經驗不足，許多問題還考慮不到，但是《課堂密碼》已經教會

我備課的一種意識——要注重備課，要在備課中多下功夫。要打造優(yōu)秀的課堂，必須將在備課時預設好所有要發(fā)生的情況。

書中提到“幾乎沒有學生會故意違反課堂紀律。問題在于，他們要么沒有掌握正確的學習方法，要么不知如何表達自己的課堂欲望。我們禁止了學生做某事，不代表學生就不會這件事了，重要的是，我們讓學生明白在課堂上要做什么，以及如何去做?！蔽椰F(xiàn)在教的是普通班學生，學生的學習習慣存在一些問題。剛開始上課時我對于學生上課時的一些學習習慣總是責備，總是告訴學生這里不應該做，那里做的不好，指責他們不遵守課堂紀律?？戳诉@本書后，我明白原來學生課堂犯錯誤不遵守紀律，是不知道什么樣的學習方法正確或者想引起老師關注。老師告訴學生不應該這樣做，學生是不會照辦的，因為他們不知道真正應該怎么做。所以，教師應該在課堂上告訴學生整改怎么做，正確的學習方法是什么，而不是一味的指責學生的錯誤。

作為一名新教師，需要學習的教學經驗太多了，讀書為我解決了教學實踐中遇到很多困惑。課堂教學是一門藝術，我需要培養(yǎng)、提升各方面的素質和能力很多。課堂教學不僅是教師對知識的傳授這一簡單過程，更需要更多的智慧，培養(yǎng)學生的學習興趣，教授學生有效的學習方法，增強學生的自信心等等，這些是學生終生受用的東西。

第四篇：《課堂密碼》讀書心得

《課堂密碼》讀書心得

《課堂密碼》讀書心得一：

語文是一門綜合性的學科，它具有工具性、思想性、文學性和知識性。這些性質決定了語文教學的任務，如培養(yǎng)學生實際運用語言文字工具的能力、思想教育、文學教學、知識教學等。那么，如何在課堂上完成上述的教學任務，我覺得應該結合語文教材的特點運用“有趣教學”“有效教學”。

“有趣教學”：我認為應激發(fā)學生的學習興趣。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師，它往往勝過責任感?！苯逃龑W家烏申斯基說：“沒有任何興趣的被迫學習，會扼殺學生掌握知識的愿望?！币虼?，在語文教學中，教師應以學生心理活動、年齡段和科目等特征為依據(jù)，發(fā)掘語文教材中激趣、引趣的素材，運用多種、多變、多樣的教學方法和手段來刺激、培養(yǎng)學生的學習興趣，從而達到事半功倍的奇效。

“要讓學生對學習有興趣，需要教師采用一些外在于學科知識的方法，姑且稱之為外包裝與廣告效應。教師既要向學生說明這些學科知識的未來價值，又要將這些學科知識與學生的日常生活聯(lián)系起來，從而激發(fā)他們對學科知識的外在興趣。在每堂課的課堂切入時，對學科知識的包裝都特別重要，因為這決定著學生能否將注意力集中到課堂上?！?《課堂密碼》)在這里談到了教師的激趣作用極其重要，可以利用講故事的形式，如童話單元;利用意境激發(fā)興趣，語文課文絕大多數(shù)是“美文”，尤其是詩詞曲作品，更是令人百讀不厭的好文章。這些“美文”，關鍵一點是意境的創(chuàng)造令人神往。教師可根據(jù)課文內容特點，運用電教手段，創(chuàng)設意境美，渲染氣氛，使學生有身臨其境之感，情緒高漲，興趣倍增。如《山居秋暝》一詩，作者給我們展示了一幅優(yōu)美的圖畫，我們可讓學生通過繪畫、音樂等形式來深入理解詩的意境;利用名言警句激發(fā)興趣，學生經常抄錄一些自己喜愛的名言警句作為座右銘，教學中，可抓住學生這一心理特點，充分利用教材中的人物格言、警句，來激發(fā)學生興趣。如孟子的《魚我所欲也》一文談到的“舍生取義”的觀點，可讓學生聯(lián)系到孟子的一句名言“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”;文天祥的《過零丁洋》中的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的千古絕唱，這些格言，反映了廣大勞動人民的共同心愿，也成為激發(fā)學生民族自尊心和自信心的教育內容，激發(fā)了學生的興趣，又起到思想教育的作用。同時，背記名言警句，也是提高自身修養(yǎng)和參加中考必備的要求;利用參觀、游覽激發(fā)興趣，開展豐富多彩形式多樣的課外活動，可以拓寬學生視野，擴大其見識面，大大激發(fā)學生學習的興趣;還可以利用討論來激發(fā)興趣。

總之，激發(fā)學生的學習興趣，方法是多種多樣的，我們要的是讓學生對學科知識有持久的興趣，那就必須用學科知識的邏輯與思維來鍛煉學生，讓他們在對學科知識的整合來提高自己的能力。那些在課堂中堅持下來，且仍然興趣盎然的學生，肯定是掌握了將學科知識串起來的方法的學生，也只有他們才能夠真正體會到學科知識的樂趣與價值。

“有效教學”：在實現(xiàn)了課堂的“有趣”之后，我們又該如何實現(xiàn)“有效”呢?如果僅僅停留在“有趣”這一層面上，學生課堂上很高興，但卻毫無收獲，這樣的興趣是難以持久的。要讓學生在課堂上有持久的興趣，就得讓他們在課后有真正的收獲，而且覺得這種收獲是可持續(xù)的，對自己的功效是長久的。也就是說，除了用外在的手段培養(yǎng)學生的外在興趣之外，更為核心的，是用學科知識的有效掌握來培養(yǎng)學生對學科知識的內在興趣。要看學生掌握了多少學科知識，要看他在學科學習這條路上取得了什么成就，即使與教學要求和別的同學相比，也只是為了更好地評價自己掌握學科知識的現(xiàn)狀，為下一步作準備。

在語文的具體教學中，我們總會發(fā)現(xiàn)，有些學生的理解能力好，他們對一些文章的閱讀有自己獨到的見解，分析頭頭是道，有些學生理解就稍差些，可能這一次他做不好，可下一次他就進步了一點，說明他正在努力追求進步，對學科學習有興趣，想積極趕上，我們不能把他和優(yōu)秀的學生的回答進行比較，批評他回答不好，而應該看到他的點滴進步，他有了些許的收獲，就會有成就感，而這種成就感是持續(xù)性的，更能激發(fā)學生的內在興趣。通過多次的閱讀，他們會出現(xiàn)閱讀能力在一點一點地提高，分析能力在逐步提高，日后的閱讀他們不再感到害怕，反而會喜歡。

要真正地促使課堂有趣和知識有效的互換與互助，需要為兩者的轉換預留足夠的時間。教師在學科知識結構的整合中，學科邏輯與思維能力起著關鍵的作用，對教師的要求也更高了。類似像中考文言文的總復習，教師就得熟悉每一冊的重點篇目，將它們進行歸類，知識點的重組整合，題型歸納與展示，并進行解題指導。學生方面，要善于反思與總結，這是促使課堂有趣與有效互換的主體保障。一堂課學生究竟有沒有興趣，究竟有沒有知識上的收獲，最終的決定者仍然是學生自己。學生自己對學習過程的參與和體驗是其產生與維持興趣的決定要素，學生要能夠調整自己去適應，并在適應過程中反思與總結，并以最終的成就感來激發(fā)自己下一步的興趣。

要讓“有趣”與“有效”更好地轉換，教師要多與學生進行思想的交流與溝通，多引導，端正他們學習學科知識的態(tài)度，激發(fā)他們學習的興趣，教給他們學習的方法，走進學生的內心世界，了解他們的想法，幫助他們解決學習上的困難，這樣他們才會“親其師，信其道”，把主動權交到學生手中，實現(xiàn)“有趣”與“有效”間的轉換。

《課堂密碼》讀書心得二：

《課堂密碼》是一本很不錯的書，里面的觀點令人耳目一新，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先在學科深度上，當學科還沒有分化的時候，教師普遍看重育人，這就是韓愈所講的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。當學科分化之后，教師普遍看重教授知識。至今，我們評價一位教師有沒有教育智慧時，雖然也看這位教師對教育的理解，但更重要的卻是看學生的學科成績。在課堂教學中，學科知識有兩個來源：一是教材，一是教師。教材上的學科知識是以一次性的、平面化的形式呈現(xiàn)的。之所以說它一次性，是因為它不會根據(jù)學生的理解能力進行解釋;之所以說它平面化，是因為它不會根據(jù)學習情境的變化進行演繹。但也正因為如此，教材較教師提供的學科知識更有權威性，也更有邏輯性。于是，教師為學生提供的學科知識，并不重在學科知識本身的權威性與深刻性，而是對教材弱點的補充，也就是：根據(jù)學生的理解能力對教材提供的學科知識進行多重解釋，根據(jù)學習環(huán)境的變化對教材提供的知識進行多樣演繹。因此，教師在學科知識上的深度，并不是讓教師在學科知識內容上更精尖，而是要求教師對學科知識的理解更深刻。在內容上越是精尖的教師，學生學起來就越艱難，能夠掌握學科知識的學生人數(shù)也越少。在內容理解上越是深刻的教師，越是可以幫助學生學習，讓學生學得更有趣，也可以讓更多的學生掌握學科知識。

其次在教育廣度上，教師教學生，是專業(yè)教練教業(yè)余選手而非專業(yè)選手。當專業(yè)教練教專業(yè)選手時，可以把專業(yè)選手描述成是“一個學習學科知識的人”?？墒牵瑢τ趯W生來說，盡管學習是他們的專職工作，但在眾多學科中喜歡上哪門學科，致力于哪門學科，并沒有強制性的限制，正是基于這種情況，我們可以把學生稱為業(yè)余選手，把他們描述成是“一個人在學習學科知識”。而專業(yè)教練教業(yè)余選手，第一步是如何吸引這些業(yè)余選手，以便讓他們在專業(yè)學習這條路上更愿意走下去。只有他們愿意走下去了，才有機會發(fā)揮專業(yè)教練的專業(yè)價值。兩相對比，專業(yè)教練教專業(yè)選手，走的是專業(yè)深度的道路，教學廣度對他們的要求并不太高;專業(yè)教練教業(yè)余選手，就得先走教學廣度的道路，因為教學廣度是教師推進專業(yè)深度的前提與手段。

從“一個人在學習學科知識”的立場出發(fā)，就意味著必須把學生當作是一個整體的人來對待，這樣可以在以下3個方面來加強學科知識對學生的吸引力。第一，學科教師要全面愛護與關心學生。教師不僅要關心學生的學科成績，還要關心學生的總成績;不僅要關心學生的總成績，還要關心學生的生活狀況。師生關系的前提是人與人之間的關系，如果師生關系缺少了人與人之間的關心與愛護，師生關系本身也就不復存在。如果連師生關系都不復存在，那教師與學生之間的教學活動也就無從談起?！坝H其師信其道”講的也就是這個道理。第二，教師要力求讓“書面化的學科知識”生活化。學生是生活中的人，他對書面語言的理解與使用還需要鍛煉，他對文字的抽象思維能力還很薄弱，而書面化學科知識的最大弱項在于，它的表達方式是書面語言而非口頭語言，使用的是抽象思維而非具象思維。因此，學科知識生活化的過程，就是教師把學科知識從書面語言轉化為口頭語言，從抽象邏輯轉化為具象邏輯的過程。第三，要從學生的知識原點出發(fā)，引導學生走到學科知識的終點。教材所呈現(xiàn)的學科知識并不是對學生的初始要求，而是對學生學完教材后的最終目的。如果我們用最終目的去要求初始學習的學生，往往會嚇跑了學生。

教師只有從對學科知識的過度關注中走出來，才可能以“人”的身份與學生交流，而不是以“學科知識”或者教材代言人的身份與學生交流。學生更愿意向一個“人”學習，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材學習。如果教師以“學科知識”或者教材的代言人的身份出現(xiàn)在課堂中，那么他也勢必會獲得死板、平面化與抽象的形象。

對教師個人而言，這本書可以改變學科教師只對學科知識負責的意識，使得課堂教學中學科深度不再越來越深，而教育廣度越來越廣。

《課堂密碼》讀書心得三：

看完《課堂密碼》總覺得也應該說些什么。既然是“密碼”，那就不一定人人都可以“解密”。自知愚笨，悟性不高，無法解開所有密碼。所以，看不懂的、解不了的也就不勉強自己了。因為現(xiàn)在的教師，即使他有很強的駕馭課堂的能力，而他的“課外功”不夠，還是算不了一個“好”教師，僅僅因為他教的學生的成績沒有那些“課外功”十足的教師教的學生的成績來得好。嗚乎，悲哉!人人都清楚，這十足的“課外功”要耗去一個教師的多少精力和時間，他哪會有精力和時間去研究學生和教材以提高自己的課堂教學能力?更不用說通過閱讀來提升教學理念來。

回想自己剛參加工作時，業(yè)余時間里，自己有足夠的精力看些教育和教學書籍及雜志，當然還有不少的專業(yè)雜志。在上班時間里，備課、批改作業(yè)、課外輔導......我總是能找到時間找學生談心。所有的一切都是那么從容，有條不紊，也從來沒有喊過一聲“苦”“累”，因為那個時候，真不覺得苦和累。自己真是把教書這個職業(yè)當作自己“為黨的教育事業(yè)貢獻一生”的事業(yè)了。至于學生，他們有時間參加各種課外活動，“做好事”“文藝匯演”“參觀工廠”“學農”等等，而這些活動表面上看是占了學習時間，實際上卻是促進了學生的學習。所有這些讓他們懂得：學習即生活，生活即學習;學習時學習，娛樂時娛樂。那個時候我們學生的英語課本沒有現(xiàn)在這樣厚，學生要記要背的單詞也沒有現(xiàn)在這么多，可是，他們的英語基礎和語言能力卻要比現(xiàn)在的學生好得多。學習的興趣也是自然的而不是逼出來的。

然而，現(xiàn)在的教師，早上6：30到校，“督促”學生早讀或稱作“早輔導”白天上課、備課、做課件、改作業(yè)、教育學生充斥了他們的每一天。說實在的，連備課也不可能做到每次認認真真了，更不用說有時間好好地研究學生和教材了。即使想找學生談談心，也不忍心占用他們的時間了。早自習?要早讀，不忍心打斷他們;課間?一天至少8節(jié)課，總不至于課間可憐的10分鐘也去占用，而且很多的時候是不到10分鐘的，老師有拖堂的或提前上課的，自己累點沒有關系，但真不忍心;午間?一大堆的作業(yè)放學前要上交，又不忍心占用他們做作業(yè)的時間。所以，除了不得不處理的問題，隨時隨地解決，能省的“談心”就省了，不能省的就“硬著心腸”占用他們的早自習、課間或午間時間了。傍晚5：30回家，那是一種怎么樣的腳步?灌鉛似的!記得一年青教師的媽媽問她女兒的一句話：“你們老師都有沒有‘家’，他們燒不燒飯，吃不吃飯?都這么早上班，這么晚下班。”是的，要不是老公工作輕松，我可能很多的時候會餓肚子。因為很多的時候“累”超過了“餓”?？上攵粋€“累”超過“餓”的人當他回到家里時會作出什么選擇。弄吃的還是“睡一會兒再說”?往往這“睡一會兒再說”，即使醒來也不想再起來了。有過不少這樣的經歷。這樣一種狀態(tài)，怎么可能會有精力看書?即使有心看書，不一會兒就會睡著。至于現(xiàn)在的學生，學校里上課，做作業(yè)，到了家里繼續(xù)做作業(yè)。正像我兒子說過的：“反正我做好了作業(yè)也不能玩，那就慢慢做了。”所以，很多的學生混著時間做作業(yè)。哪來以前學生“學習即生活，生活即學習;學習時學習，娛樂時娛樂”的境界?學生和老師除了無奈還是無奈。

真的好懷念以前的日子，可能真的是老了，也許是精神上的富足沒有心情去追究物質上的貧乏，那時候，沒有現(xiàn)在吃得好也沒有現(xiàn)在穿得好。而現(xiàn)在物質上的富足卻掩蓋不了精神上的缺失。吃好，穿好，卻總覺得心里面少了些什么。前幾天散步時碰到以前學校的一個同事，他今年已經退休。我們搖著頭談現(xiàn)在的教育，感慨頗多!

又扯遠了，大概又是一種老了的表現(xiàn)吧!今天食堂老板說的一句“你太老了”又一次提醒我真不該是還有理想和追求的年紀了。那是年輕人的事，記得80年代有一首歌里有句歌詞：“有人喜歡你，只是因為你年輕”。到了我們這個年齡，很少有東西可以左右我們的了，為了對得起自己就多做些自己認為對的事情吧!我非常認同這種說法：“思想有多遠，就能走多遠”。雖然我已經走不了多遠了，但總可以走下去。那就能走多遠就走多遠，走到哪就算哪!

為了讓學生學得輕松，也為了自己教得輕松還是得注重課堂教學的質量和效率。

《課堂密碼》封底周彬說了下面這些話：“ 我們需要成績，但卻不能從學生身上搶成績;我們需要趣味，但又不能偏離學科來討好學生;我們需要有序，但又不能用權力和體力去管制學生。

當我們不再用要什么就取什么，看不慣什么就改什么的心態(tài)來行事，而是尊重學生，尤其是學生的生活，尊重同事，尤其是同事的課堂時，才可能在有序的課堂中獲得樂趣，在有趣的課堂中獲得成績?！?/p>

第五篇：《課堂密碼》讀書心得

打開課堂困惑之門的鑰匙

——讀《課堂密碼 》有感

本人從事教學工作已有20余年了，工作中雖然也積累了不少的教學經驗，但時常有力不從心、無所適從之感。本期我拜讀了周彬老師的《課堂密碼》一書，它猶如一股清新的泉水注入干涸的心靈，讓我重新審視了自己的課堂，指引我找到了打開“課堂困惑”之門的鑰匙。

整本書緊密圍繞我們的課堂教學，針對課堂教學中的一些問題，通過一些好的、差的案例來闡述了如何才能上好課，怎樣的一節(jié)課才能真正符合新課改要求，向我們闡述了實用的教育理念。讓我深深感覺到：莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜。以學生為師，在學生的心靈中教書，既愉快又有成就感；以同事的課堂為友，會尊重同事的勞動成果，更樂意向同事的課堂學習。不是把聽課、評課當作一項任務，而是希望能夠提高自己的課堂教學水平；才能發(fā)現(xiàn)課堂遠沒有我們想象中的那么簡單。教育教學不是一蹴而就的過程，而是每位老師一個漫長的教與學的旅程，需要多少次的心路歷程才能夠積淀一點智慧，激發(fā)一種感悟，開拓一片視野。

作為教師，我們需要成績，但卻不能從學生身上搶成績；我們需要趣味，但又不能偏離學科來討好學生；我們需要有序，但又不能用權力和體力去管制學生。那么，在課堂教學中，教師應該如何提高課堂教學效益，關注學生的進步和發(fā)展？

首先，教師的課堂教學氛圍應該是民主平等的。課堂上，老師要讓自己與學生、學生和學生之間形成互動的、和諧的、民主的關系，要成為引導學生學會尋求知識、吸收知識、運用知識的組織者和領路人，成為學生表達觀點、傾訴情感的知音。這樣，學生才能以極大的熱情、飽滿的情緒投入到教學過程中去，課堂氣氛就活躍起來，學生就敢暢所欲言；老師要解放課堂、解放學生，讓學生在課堂上主動參與、自主學習，淡化教師課堂的主導地位，把更多的主動權交給學生，把課堂還給學生?，F(xiàn)在的學生比以往更聰明、更有富有創(chuàng)造力和想象力，我們作為教師，更要以學生為本，為學生創(chuàng)設民主平等的課堂學習氛圍，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，采取靈活機動的方法與手段，調動學生的積極性，啟發(fā)學生的思維，讓學生的學習潛能充分地表現(xiàn)出來。

其次，教師的課堂教學組織應該是高質有效的。可以說，一位教師的課講授得很出色，如果沒有有效的組織教學，那么這一節(jié)課一定是一節(jié)失敗的課。一節(jié)有效組織的課堂教學也就是一堂好課的標準。任何一節(jié)課都要以組織教學開始，并貫穿于課的始終。所以我們要學會課堂教學的各種組織方法和策略，并按照新課程理念要求，從關注學生終身發(fā)展的高度，不斷優(yōu)化課堂教學結構，改善學生的學習方式，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍，使教師有效地教學，學生有效地學習。在課堂教學中，哪怕是一個小小的提問也要經過精心的設計，使它成為是課堂教學中的一個亮點，成為教師激發(fā)學生思考、傳授學生知識的重要手段，成為課堂教學過程中教師和學生之間相互交流的紐帶。所以，課堂提問不能零亂，指向性要明確。問題提出的設計，要緊扣教材內容與重點，圍繞教學目標，將問題集焦到關鍵點上，以利于突出重點、突破難點，使教學組織起到事半功倍的效果。

再者，教師的課堂教學評價應該是人文真誠的。新課程需要充滿生命活力的課堂，需要充滿人文關懷的課堂。在課堂教學中，教師要熟悉學生的差異，站在學生的立場思考問題，多角度地預測可能會產生的多元化的答案，從而做到心中有數(shù)、準確地評價學生可能出現(xiàn)的五花八門的回答。同時，教師要尊重學生，認真傾聽學生的回答；對于回答出色的學生給予肯定性評價的同時，對于因為膽小害怕而表達語無倫次的學生也要適當進行鼓勵，緩解他們的緊張情緒；當學生回答不準確時，教師更要耐心傾聽，同時積極思考，并及時給予評價，使學生享受到被贊賞的喜悅。在課堂教學評價過程中，我們要關注學生究竟學到了什么知識，受到了多少啟發(fā)，老師的評價對學生會產生怎樣的影響，學生是否得到了發(fā)展，并對課堂上可能出現(xiàn)的各種情況做好充分準備，以不變應萬變，做到預設與生成的統(tǒng)一，確保課堂三維目標的實現(xiàn)。

學生是教學活動的主體，教師應該關心學生的言談舉止，把他們的喜怒哀樂放在心上，而不僅僅是了解他們的學習狀態(tài)和學科成績。那么，教師應該用怎樣的心態(tài)來對待學生呢？

首先，用寬容為教育開路。

周教授說：“面對一群調皮的學生，你是懲罰他們，還是表揚他們？” 調皮肯定是不對的，學生也不應該調皮。從道理上講，當然懲罰學生。可是，懲罰真的可以消除學生的調皮嗎？有多少調皮的學生沒有接受過懲罰呢？在教育實踐中，被懲罰次數(shù)越多的學生，往往越有膽量去調皮；越是調皮的學生，被懲罰的次數(shù)往往越多。教育真正的目的是要幫助學生消除調皮行為，而懲罰并不能達到這個目的。站在學生那面，就意味著并不是去縱容他們，而是接受學生的現(xiàn)狀，理解學生的現(xiàn)實。意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵者。

是啊，寬容是金，它是一名教師必備的德行，它來源于老師對學生的熱愛。這種寬容之愛，讓老師走進學生的心田，理解他們，愛護他們，能讓孩子們走進老師，聽之信之，身心健康地成長。尊重學生的獨特之處而能有一種兼容之心，是一種寬容；承認學生的長處而常懷贊賞之意，是一種寬容；了解學生的過失的起因，并給予原諒，常留信任之心，是一種寬容；體察學生的痛苦和難處，而抱有同情之心，并及時伸出援助之手，是一種寬容??在教育教學過程中，我們多給學生一次寬容，你就能多開心窗一扇，就能擁有一份生活的溫馨，收獲一份成功的喜悅。

其次，要善待學生的無知。

無論是在生活學習中，還是在言談舉止上，學生都有許多我們成人看來很幼稚無知的地方，作為教師，我們必須寬容對待：首先得有對無知的正確認識；其次教育要循序漸進，當然并不意味著要縱容學生。所以，善待學生的無知，不但需要教師有寬容學生無知的度量和改變學生無知的智慧，還需要有寬容學生無知的勇氣與改變學生無知的責任感。

最后，讓學生越學越自信。

學校中存在著這種情況：有的學生雖然成績不好，但自信滿滿的；有的學生雖然成績還不錯，但自卑心理卻不輕。這反映了對自己學習能力充滿信心的人，哪怕遇到不少挫折，也能越挫越勇；相反，即使在學習上不斷取得成績，也總是提心吊膽。

學習是一個漫長的過程，也是考驗學生學習信心的過程，為了讓學生在學習的征程上走得更有信心，就必須培養(yǎng)積極的意識，讓學生透過當下的成績看學生長遠的信心，在積極的歸因中尋找學習的自信。

《課堂密碼》讓我們對課堂教學本身有更為深刻的理解，對課堂教學的發(fā)展方向有更為清晰的把握，它是一把打開我們課堂教學困惑之門的鑰匙。我想，如果能讓我的學生置身于充滿活力的課堂，學生定會如沐浴春風而樂此不疲的。在今后的教學中，我將繼續(xù)利用好這把鑰匙，讓課堂成為“學生有序、教師有趣”的場所。