第一篇：群文閱讀策略學(xué)習(xí)

群文閱讀策略學(xué)習(xí)

學(xué)會(huì)閱讀是現(xiàn)代公民必備的基本能力，如果學(xué)生的閱讀能力并未在基礎(chǔ)教育階段打下良好的基礎(chǔ)，那么，未來的競爭力將大受考驗(yàn)。因此，語文教師指導(dǎo)閱讀教學(xué)重心應(yīng)該放在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，讓學(xué)生能夠運(yùn)用閱讀解決生活中的問題的能力上。

單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀、多種相關(guān)文章類比閱讀，是人們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦械膸追N閱讀方式。群文閱讀，讓我們看到閱讀教學(xué)的另一種可能，盡管似乎還蒙著一層面紗，但是我們還是感覺到了讓課內(nèi)實(shí)現(xiàn)大量閱讀有了實(shí)施路徑。為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)多篇文章的閱讀，重慶市忠縣民族中學(xué)開展了群文閱讀教學(xué)的課題研究，并舉行了群文閱讀教學(xué)的有關(guān)研討活動(dòng)，以利有效地更新了教師閱讀教學(xué)的意識，改革了教師閱讀教學(xué)的模式，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀面，增加了學(xué)生的閱讀量，提高學(xué)生的閱讀能力。

群文閱讀教學(xué)，是教師在一個(gè)特定單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多篇文章（散文、詩歌、小說、戲劇類別）。群文閱讀教學(xué)是拓展閱讀教學(xué)的一種新形式，更關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量、質(zhì)量和速度，更加關(guān)注學(xué)生在多種多樣文章閱讀過程中體驗(yàn)以及閱讀的意義建構(gòu)，對全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

1.利用默讀和瀏覽策略，發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢 與單文閱讀不同的是：單篇閱讀教學(xué)側(cè)重于精讀，而群文學(xué)習(xí)多采用略讀、默讀、瀏覽、邊讀邊思考等不同的方式進(jìn)行。我們提倡的群文閱讀，不像平時(shí)傳統(tǒng)精讀課文那樣去逐字逐句地肢解文章式分析、品鑒、大段大段地朗讀，課堂上也沒有額外單獨(dú)安排時(shí)間掃除生字障礙等方式。說心里話，在一個(gè)特定單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多篇文章，難點(diǎn)還是挺多的，但是從課堂現(xiàn)場實(shí)際教學(xué)效果觀察來看，這并沒有影響學(xué)生的閱讀，沒有影響學(xué)生抓取信息，沒有影響學(xué)生整體上的理解。況且就事而論，像神話故事《女媧造人》的教學(xué)內(nèi)容是在古時(shí)候科學(xué)不發(fā)達(dá)，人們對很多現(xiàn)象不能做出科學(xué)的解釋而產(chǎn)生的神話故事，神話不是某個(gè)人遣詞造句創(chuàng)作出來的，是原始人的集體智慧，是通過口耳來代代相傳的，因此，神話源于口頭文學(xué)。作為口頭文學(xué)，沒有必要把過多精力放在體會(huì)、咀嚼、品味語言上，因?yàn)樗恼Z言不是“結(jié)構(gòu)化和過度修飾”的語言。因此，“群文閱讀”的課堂是需要我們對“默讀和瀏覽”等閱讀方式的價(jià)值有著充分認(rèn)識的課堂。

默讀、瀏覽，是側(cè)重于大量信息處理的有效閱讀方式，是側(cè)重思考的閱讀。在教學(xué)中，要想鍛煉并且提升學(xué)生的默讀、瀏覽水平，課堂里提出方向明確的高質(zhì)量的探究性問題是關(guān)鍵，簡單地講，富有成效的默讀和瀏覽總是伴隨著“好問題”的，否則，就是流于形式。筆者的“群文閱讀”課中，在群文比較中提出了三個(gè)主干問題：你發(fā)現(xiàn)讀各個(gè)國家創(chuàng)世神話的個(gè)性特征了嗎？你發(fā)現(xiàn)各國創(chuàng)世神話的相近之處了嗎？為什么各國創(chuàng)世神話會(huì)有如此多的相似點(diǎn)？每一個(gè)問題都激發(fā)了學(xué)生深入探究的欲望，每一個(gè)問題都把學(xué)生帶入到群文閱讀情景中，每一個(gè)問題都需要學(xué)生將“群文”橫向聯(lián)系起來讀，并且讓學(xué)生的知識儲(chǔ)備、思考力得到很大的提高，我相信在這樣的課堂里，學(xué)生是會(huì)有收獲的。在信息時(shí)代，獲得信息沒有問題，如何篩選信息，獲取有用的知識，形成新的概念，新的思想，這是簡單的單一課堂教學(xué)永遠(yuǎn)無法達(dá)到的。習(xí)得方法比獲得知識更重要，授人以魚不如授人以漁。閱讀策略是知道在什么時(shí)候運(yùn)用什么閱讀方法或手段，更具有規(guī)律性、普適性。群文閱讀教學(xué)，不僅要讓學(xué)生從多篇文章閱讀中獲取豐富的信息，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)快速閱讀、整合信息、質(zhì)疑討論等群文閱讀的策略。

可見，群文閱讀有其獨(dú)特的優(yōu)勢。

2.利用群文閱讀中的小組對話和討論策略，拓展思維深度和廣度 記得有人曾說過：“這是一個(gè)合作的時(shí)代，我真切的希望我們的孩子能學(xué)會(huì)小組合作，學(xué)會(huì)跟人合作，這很重要?！比何拈喿x，就是將傳統(tǒng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)，小組合作、分組討論、分享對話等讀書會(huì)形式的學(xué)習(xí)，應(yīng)該成為課堂教學(xué)的主要方式。群文閱讀就正好還權(quán)于學(xué)生，極大的解放了學(xué)生的“生產(chǎn)力”。閱讀課中的討論，可參與性，開放，多面向，是群文閱讀中人文的討論突出的特點(diǎn)，每個(gè)學(xué)生都可以有自己的角度，每個(gè)學(xué)生都可以補(bǔ)充、發(fā)表自己的觀點(diǎn)，有話可說。知識儲(chǔ)備、閱讀視野、想象推理能力不同的孩子都有自己的答案，答案是不盡相同的，這就很多篇文章放在一起閱讀的優(yōu)勢。由于群文閱讀教學(xué)中學(xué)生可以自由選取喜歡的文章內(nèi)容，加上老師對學(xué)生的回答不作簡單的對與錯(cuò)的判斷，而是充分鼓勵(lì)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、啟發(fā)，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)坦率、自由、富有探索性的氛圍?！澳阌惺裁聪敕ǎf來聽聽”、“你太厲害了，竟能發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，你能再解釋一下嗎”、“說句實(shí)話，我不太同意你的觀點(diǎn)，我可以把我個(gè)人的想法說出來嗎”??課堂里有好多這樣的課堂用語，可見群文閱讀是建立在學(xué)生是否有討論意識和技術(shù)的基礎(chǔ)上的，試想一下，如果在小組討論時(shí)，討論成員消極對待，拖延時(shí)間，重復(fù)話語，甚至互相扯皮，討論完全就是浪費(fèi)時(shí)間，所謂討論的積極意義只停留在了理論上。

3.利用群文閱讀比較策略，凸顯群文閱讀中的亮點(diǎn) “比較”應(yīng)該是群文閱讀用得最多的閱讀策略：橫向章節(jié)同類比較、縱向難易比較、大略地比較、細(xì)致地比較、比較相同點(diǎn)、比較不同點(diǎn)、比較內(nèi)容方面的、比較表達(dá)形式方面的??，“比較”可以讓學(xué)生在閱讀中自己有發(fā)現(xiàn)探索并領(lǐng)悟。

在《女媧造人》這一類文群文閱讀，筆者讓學(xué)生比較神話與《萬物簡史》中對宇宙產(chǎn)生的科學(xué)描述，一比較，學(xué)生就明了了神話與科學(xué)的差別，學(xué)生就不會(huì)從科學(xué)和邏輯的角度較真神話的科學(xué)性、合理性了，因?yàn)樯裨挼慕Y(jié)構(gòu)原本就是脫離心智的文學(xué)結(jié)構(gòu)。再次讓學(xué)生收集比較各國創(chuàng)世神話的不同之處，通過比較學(xué)生立即就明白了神話原來有其獨(dú)有的鮮明的地域特點(diǎn)、民族元素，所以當(dāng)學(xué)生重讀相同類別的文章的時(shí)候，眼光變得敏銳起來，他們可以從地名、地貌的復(fù)雜性、數(shù)量詞、勞動(dòng)工具等多個(gè)角度看到了世界神話故事中的“中國元素”。最后是比較各國神話的異同點(diǎn)，從而引出疑問：為什么無論哪個(gè)國家的創(chuàng)世神話里都有一個(gè)“大神”？為什么為什么各國神話都不約而同認(rèn)為是神的身體變成了世界的萬物？通過疑問，進(jìn)而猜測，讓我們感到非常興奮的是學(xué)生不但感受了原始人類對于創(chuàng)世的神奇想象，而且初步地感知人類的原始智慧和初始心理結(jié)構(gòu)。

其實(shí)，這些疑問和猜測很多是神話學(xué)家多年研究后才有的“發(fā)現(xiàn)”，但是經(jīng)由老師將一些不連續(xù)文本有意放在了一起，并引導(dǎo)學(xué)生去群文比較閱讀，“發(fā)現(xiàn)”的周期和難度大大縮短和降低了。這種課堂上的“發(fā)現(xiàn)”的意義雖然不能和神話學(xué)家的“發(fā)現(xiàn)”相提并論，但在教學(xué)意義層面，確實(shí)大大提升了學(xué)生的閱讀能力?？梢?，群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢是傳統(tǒng)模式不可比擬的。

4.利用群文閱讀探究思考策略，提升閱讀中的思考效率 群文閱讀中不光是要讀，而且還要大膽探索思考。如果僅僅是盲目加大了閱讀量，而不引導(dǎo)學(xué)生通過推論、比較、猜測、反思等方法對于文本進(jìn)行探究性思考，顯然只會(huì)讓群文閱讀活動(dòng)是流于形式的，收不到應(yīng)有的效果，并且徒然浪費(fèi)時(shí)間與精力。

有幸看過祝新華教授在他的《六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評估與教學(xué)領(lǐng)域中的運(yùn)用》，他把閱讀能力分為六個(gè)層次：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意。從這個(gè)這個(gè)劃分可以看出，我們以往的教學(xué)，無論怎樣做都是在復(fù)述、解釋上下工夫有余，偶爾會(huì)有對學(xué)生重整能力的訓(xùn)練。然而對后面三種能力的培養(yǎng)卻遠(yuǎn)不足，要么是沒有涉及，要么是偶爾無意而為。這就讓學(xué)生的能力有了很大的缺失，不同的學(xué)生，不同的年段，都在淺層次的能力系統(tǒng)中徘徊。而群文閱讀教學(xué)卻極大的彌補(bǔ)了這方面的缺陷。比如《女媧造人》群文閱讀教學(xué)中，筆者就嘗試在這點(diǎn)上進(jìn)行大膽的思考和實(shí)踐。神話遠(yuǎn)離科學(xué)，神話中有科學(xué)事實(shí)的存在或有科學(xué)預(yù)言。但是我們今天來讀神話，到底讀什么呢？例如：比較閱讀中神話我們可以感覺到人類的原始智慧，可以感受到群文中處處洋溢著人類誕生的喜悅感，可以感受到人類的初始心理結(jié)構(gòu)，感受到原始初民對力量，對英雄精神的崇拜，“人定勝天”的意識。原始人類對這個(gè)世界是怎么來的？生命又是如何發(fā)生的??這些關(guān)于世界的本源性問題的思考，也就是我們現(xiàn)在來讀神話的巨大意義所在。老師完全可以用這些神話母題為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去探索，討論不在于結(jié)論，而在于引起了學(xué)生的思考。這種閱讀會(huì)影響孩子的一生，這種閱讀會(huì)為孩子的未來奠基。

天高任鳥飛，海闊憑魚躍。群文閱讀教學(xué)，給教師和學(xué)生帶來了新的發(fā)展空間，給語文教學(xué)帶來了一片新天地，是語文教學(xué)從“少慢差費(fèi)”走向“多快好省”的一條新途徑。

第二篇：群文閱讀策略

群文閱讀策略

熊社昕

“群文閱讀”是今年青教會(huì)學(xué)習(xí)的一個(gè)主題。任何主題都只是教學(xué)方法中的一種，絕對不是唯一。那么，哪些課文適合于群文閱讀方法？“群文閱讀”可以以什么為“群”呢？綜合大家思考與實(shí)踐，總結(jié)如下幾點(diǎn)：

一、哪些課適合“群文閱讀”？

1.略讀課文：葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用?！蔽疫@樣理解：“精讀”是“漁”，“略讀”是“魚塘”。略讀課更強(qiáng)調(diào)老師要少講，突顯學(xué)生的主體地位。教師在略讀教學(xué)中刪繁就簡，提供多篇文章，就是擴(kuò)大了“魚塘”，讓學(xué)生在更大的空間中一展身手。

2.短小精湛的寓言、古詩等：一首古詩就幾十個(gè)字，完成朗讀、理解、背誦等都不難，完全可以擴(kuò)大信息量。實(shí)踐證明，增加相關(guān)的古詩文更能促進(jìn)對本詩的領(lǐng)悟。另外，寓言等其他小品文也篇幅短小，也可以進(jìn)行群文閱讀。

3.精讀課文的第二課時(shí)，第三課時(shí)：在精讀課的第二、第三課時(shí)，可以采用“一篇帶多篇”，從本課的內(nèi)容、重點(diǎn)、讀法、寫法等為線索，設(shè)計(jì)一個(gè)“群”，增加學(xué)生的閱讀量，鞏固本課學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

4.課外閱讀主題：老師從自己的課外閱讀中，找出能打動(dòng)自己，或者感受較深的一組文章推薦給學(xué)生，一起來閱讀，“要打動(dòng)別人，先打動(dòng)自己”，相信，老師教這樣的文章，會(huì)有自己的感受；除此之外，根據(jù)學(xué)生活動(dòng)、時(shí)事、認(rèn)識、實(shí)踐等，也可以開展相關(guān)的課外“群文閱讀”。

二、“群文閱讀”以什么為“群”？ 1.以“主題”為“群”：以“主題”為“群”是最常見的做法。比如以“母愛”為線索，串起很多母愛的文章。但是，如果只有內(nèi)容的堆砌，群文閱讀的價(jià)值會(huì)打折。特別是中、高年級學(xué)生，因?yàn)橹小⒏吣昙壍暮⒆哟蠖嘤辛艘欢ǖ淖宰x能力。試想：如果我們在學(xué)習(xí)一篇課文后，老師列出與本課相關(guān)文章的“書單”，大家完全可以在課外閱讀，就不用去擠占課內(nèi)的寶貴時(shí)間了。如果一定要安排課內(nèi)讀這些書或者文章，更重要的是提供學(xué)生讀后的交流討論平臺(tái)。低年級學(xué)生可以在老師帶領(lǐng)下一起讀同一主題的多篇文章，因?yàn)檫@樣可以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓他們感受到：文學(xué)是多么有趣，閱讀是多么的有意思。

2.以“閱讀方法”為“群”：小學(xué)階段，學(xué)生要掌握一定的閱讀方法，如：“概括”、“批注”、“瀏覽”、“朗讀”等。比如某課教學(xué)，重點(diǎn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣寫“批注”：“批注”可以從哪幾個(gè)方面寫，運(yùn)用哪些方法記錄，寫在什么地方??學(xué)習(xí)了方法后，再讓學(xué)生用這些方法去讀另外幾篇文章，也許這“群”文章主題不一定相同，但“這一閱讀方法”是可以舉一反三的?？v觀目前的閱讀教學(xué)，大家雖注重“閱讀方法”，但很少有“閱讀方法”訓(xùn)練課，這種類型的“群文閱讀”是解決問題的一個(gè)策略。

3.以“表達(dá)方法”為“群”：“課文寫了什么，讀一讀就明白了；課文是怎么寫的，這可是個(gè)秘密。”小學(xué)教材中的課文，大多淺顯易懂，學(xué)生一看就能弄明白，了解和學(xué)習(xí)作者的“表達(dá)方法”更是“語用”課堂的一種體現(xiàn)?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是這一點(diǎn)。以某篇課文最有特色的寫作方法為“群”，讓學(xué)生在多篇文章閱讀中領(lǐng)略這種寫作方法的“妙”，比某節(jié)作文課生硬地提示“寫作方法”要生動(dòng)得多。

不少老師把“以表達(dá)方法”為“群”的閱讀課與作文課緊密相連，實(shí)現(xiàn)了“讀寫結(jié)合，相得益彰”。

4.以“認(rèn)識”為“群”：通過多篇文章的歸類或比較，提高學(xué)生思想認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的思辯能力。比如學(xué)習(xí)《太陽》一課，補(bǔ)充閱讀兒歌《種太陽》、課文《太陽是大家的》、描寫太陽的古詩，側(cè)重讓學(xué)生感受到，科學(xué)小品文與想象文之間的區(qū)別；學(xué)了《“精彩極了”與“糟糕透了”》，聯(lián)系以前學(xué)的課文《稱贊》以及將要學(xué)習(xí)的課文《我最好的老師》，讓學(xué)生認(rèn)識到表揚(yáng)鼓勵(lì)與嚴(yán)肅批評都很重要；學(xué)習(xí)了《釣魚的啟示》，感受到“規(guī)則”的重要性，補(bǔ)充其他讀物，還要認(rèn)識到在某個(gè)特定的時(shí)候，還得打破常規(guī)??

第三篇：群文閱讀教學(xué)的策略

群文閱讀教學(xué)的策略

摘要 ：群文閱讀是最近兩年在中華大地上悄然興起的一種閱讀教學(xué)的思想和實(shí)踐。群文閱讀改革了單篇文章閱讀教學(xué)的模式，教師可以把相似的文章或片段放到一起進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，加深學(xué)生的印象，提高學(xué)習(xí)效率。作者就此談?wù)勑W(xué)語文群文閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文教學(xué) 群文閱讀 教學(xué)策略

本文所說的群文閱讀教學(xué)，是教師圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)集中指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多篇文章。群文閱讀教學(xué)是拓展閱讀教學(xué)的一種新形式，這種方式的教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度，對全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

一、確定議題，將素材正確分類

群文閱讀教學(xué)的第一步，就是要圍繞主題選擇好文章，或者將原有的文章加以正確分類。如果沒有一個(gè)確定的議題，教師就很難將原有的閱讀教學(xué)緊密聯(lián)系在一起，基于這一點(diǎn)，其實(shí)教師稍加思考就可以做得很好。比如，常見的就有從文章的寫作內(nèi)容、文章的人文內(nèi)涵、作者的表達(dá)方式等方面把文章分為不同議題。

1.從文章的寫作內(nèi)容考慮確定議題

以事物為主題的，如“故事中的青蛙”、“千姿百態(tài)的花”群 文教學(xué)；以時(shí)間為寫作主題的，如“春天的詩歌”的群文教學(xué)；以人物為寫作主題的，如“大師筆下的人物”等都是很好的群文閱讀教學(xué)材料。

2.從文章的人文內(nèi)涵角度考慮確定主題

以人物的成長教育為主題，如“名人成長的小故事”、“難忘的童年生活”；以愛心為主題的，如“人與動(dòng)物和諧發(fā)展”；以珍愛生命為主題的，如“生命的價(jià)值”、“尊重生命”，這樣的分類是一道亮麗的風(fēng)景線，值得廣大教師借鑒嘗試。

3.從作者寫作文章的表達(dá)方式確定主題

以寫作的方法為主題，如“跌宕起伏的小說”、朗朗上口的“兒童詩歌”；以寫作方法為主題，如“童話故事”、“寓言故事”、“兒童詩”，等等。

二、精心構(gòu)思，巧妙呈現(xiàn)群文

任何事物都是由多個(gè)要素按照一定的結(jié)構(gòu)組合而成的有機(jī)整體，優(yōu)化要素的結(jié)構(gòu)能提高整體功能。在群文閱讀教學(xué)中，不能一篇一篇孤立地呈現(xiàn)文章，也不能把多篇文章無序地全部呈現(xiàn)，最好有一定的結(jié)構(gòu)，以取得群文閱讀教學(xué)的整體效應(yīng)。我們可以根據(jù)文章主題和特點(diǎn)，合理選擇舉一反三式、分組遞進(jìn)式、反復(fù)重讀式等群文閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，有效呈現(xiàn)文章。

舉一反三式的群文閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，即先讀一篇文章，再讀一組文章。如指導(dǎo)學(xué)生閱讀寓言故事《刻舟求劍》，先理解寓意，師生再共畫文章的情節(jié)結(jié)構(gòu)圖；接著指導(dǎo)學(xué)生閱讀《鄭人買履》《守株待兔》、《買櫝還珠》等一組文章，自己畫一畫每個(gè)寓言故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)寓言故事所蘊(yùn)含的寓意。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)，以一篇帶多篇，教師容易教，學(xué)生容易學(xué)，可操作性強(qiáng)，能很好地提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

三、合理設(shè)計(jì)問題，讓群文異彩紛呈

群文閱讀教學(xué)需要以單篇文章閱讀作基礎(chǔ)，重點(diǎn)是指導(dǎo)學(xué)生在多篇文章閱讀中提取信息，整合信息。群文閱讀教學(xué)時(shí)，我們要把多篇文章看成一個(gè)閱讀整體，設(shè)計(jì)比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯(lián)合起來，培養(yǎng)學(xué)生重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意等高層次的閱讀能力。

1.設(shè)計(jì)同一性問題

有比較才有鑒別，比較是群文閱讀教學(xué)的重要方法。常見的比較有橫向比較、縱向比較、內(nèi)容比較、形式比較、相同點(diǎn)比較、不同點(diǎn)比較、粗略比較、精細(xì)比較等。如高佳利老師教學(xué)的群文閱讀“反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話故事”，在學(xué)生讀完《烏鴉喝水》、《小馬過河》、《白雪公主》、《七色鹿》四篇童話故事后，引導(dǎo)學(xué)生比較思考：這四篇童話故事在情節(jié)結(jié)構(gòu)上有什么相同之處？學(xué)生很快就能在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)童話故事情節(jié)反復(fù)性的特點(diǎn)，比單篇閱讀教學(xué)更有優(yōu)勢。

2.設(shè)計(jì)差異性問題

在一篇帶多篇的群文閱讀教學(xué)中，我們可以設(shè)計(jì)一些遷移性問題，引導(dǎo)學(xué)生把一篇文章的閱讀所得運(yùn)用于其他文章的閱讀之中。在群文閱讀教學(xué)中，由于為學(xué)生提供了多篇文章，文章與文章之間的思想觀點(diǎn)、語言表達(dá)等存在一定差異。我們可以抓住多篇文章之間的差異，設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，引起學(xué)生思維的碰撞。如教學(xué)的群文閱讀《孔子》，在引導(dǎo)學(xué)生感受孔子的偉大之后，讓學(xué)生深入思考：請大家再讀這些文章，孔子有沒有讓你不太滿意的地方？教學(xué)群文閱讀《盤古開天辟地》，在引導(dǎo)學(xué)生感受盤古英勇獻(xiàn)身的精神之后，讓學(xué)生深入思考：神話是先人的想象，不是科學(xué)，為什么今天我們還要讀？從而引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中學(xué)會(huì)辯證地思考問題，用發(fā)展的眼光看問題，從不同角度看問題。

四、在群文閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑討論

群文閱讀教學(xué)，不同體裁、不同表達(dá)形式、不同語言風(fēng)格、不同作者的文章，給學(xué)生帶來了豐富的信息量和巨大的思考空間，也給學(xué)生帶來了許多疑惑，難以全面理解，需要在交流討論中理清。在群文閱讀教學(xué)中，我們要有意識地滲透質(zhì)疑討論的閱讀策略，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度表述自己的觀點(diǎn)、提出自己的問題、和同學(xué)進(jìn)行討論。如李軍晶老師教學(xué)的群文閱讀《創(chuàng)世神話》，在引導(dǎo)學(xué)生尋找各國創(chuàng)世神話故事的共同之處時(shí)，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：為什么不同地方的原始人都認(rèn)為原始世界像一個(gè)蛋、神話故事中 都有一個(gè)本領(lǐng)超人的神、世界萬物都是神變化而來的……質(zhì)疑后引導(dǎo)學(xué)生猜測討論。

總之，棋有定勢，教無定法。小學(xué)群文閱讀教學(xué)，給教師和學(xué)生帶來了新的發(fā)展空間，給語文教學(xué)創(chuàng)造了一片新的天地，是小學(xué)語文教學(xué)從“少慢差費(fèi)”的不理想的效果走向“多快好省”的行之有效的一條新的發(fā)展途徑。

群文閱讀教學(xué)的策略

商城縣鄢崗鎮(zhèn)崔樓小學(xué) 徐剛

手機(jī)：***

第四篇：群文閱讀教學(xué)的三種策略

群文閱讀教學(xué)的三種策略

群文閱讀是一種新的閱讀形式，也是一種新的教學(xué)理念，是教育改革提出的新要求。它是在教材的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充若干篇相關(guān)聯(lián)的文章，建構(gòu)以一定議題為依托，以粗讀、略讀為主法，以分享感悟?yàn)楹诵?，以探索發(fā)現(xiàn)為樂趣的教學(xué)形式。群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是充分突出了學(xué)生的主體地位。以群文閱讀來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的語文授課方式，讓學(xué)生成為課堂的主體，把閱讀的自主權(quán)還給學(xué)生。群文閱讀要發(fā)展“引讀”“讓學(xué)”，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己讀，讓學(xué)生自己在閱讀中習(xí)得知識和方法。在教學(xué)中，教師只是起到提供內(nèi)容、點(diǎn)撥引導(dǎo)的作用，閱讀、思考、討論的過程全部由學(xué)生自己來完成。這樣一來學(xué)生真正成為課堂的“主人”，自然能夠更主動(dòng)、更積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。二是活躍課堂氛圍。首先，群文閱讀拓寬了閱讀材料的選擇范圍，教師可以將一些新奇有趣的文章引入課堂，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和閱讀欲望。其次，群文閱讀由于豐富了閱讀素材，學(xué)生們對文章的體會(huì)與理解也相應(yīng)變得更為豐富，這促使師生互動(dòng)更頻繁，學(xué)生之間的討論更深入，使得課堂氛圍變得更加活躍。三是豐富閱讀方式。我們的語文教學(xué)中，單篇閱讀是最常用的一種閱讀方式。一課時(shí)或兩課時(shí)精講一篇課文，老師帶領(lǐng)學(xué)生用大量的時(shí)間和精力品?~析句，含英咀華，指導(dǎo)有感情地朗讀課文，分析修辭手法、寫作方法，歸納文章主旨。我們確實(shí)需要細(xì)嚼慢咽式的慢讀，因?yàn)檫@能教給學(xué)生閱讀的方法，但有時(shí)也需要整體把握式的速讀。群文閱讀為學(xué)生提供了大量不同體裁、內(nèi)容的閱讀素材，為學(xué)生學(xué)習(xí)多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。四是有效促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。寫作是小學(xué)生最頭疼的問題之一，而小學(xué)生寫作能力的提高需要長期的積累，通過不斷的閱讀和寫作實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。

群文閱讀教學(xué)的開展，最終目的是促進(jìn)小學(xué)生閱讀能力的提升。為了充分發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢，應(yīng)在群文閱讀教學(xué)中采取以下策略。

一、巧妙組文，發(fā)揮群文優(yōu)勢

葉圣陶老先生說過：“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠‘舉一反三’。”語文教材就是這個(gè)“一”，而群文閱讀就是能夠達(dá)成學(xué)生“舉一反三”最有效的方式。群文閱讀的成功與否，很大程度上取決于我們能否把文章有效、合理地整合在一起。在選擇文章時(shí)可根據(jù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力、本次閱讀的訓(xùn)練重點(diǎn)等多方面進(jìn)行考慮。選文要兼顧各種題材和體裁的表現(xiàn)形式?？梢允菍懭?、記事、描景、狀物的記敘文；可以是柔美雋麗、形散神聚的散文；可以是匠心獨(dú)運(yùn)、情節(jié)跌宕的小說；可以是奇妙有趣的神話和童話；可以是短小精悍卻又內(nèi)涵深刻的寓言；也可以是結(jié)構(gòu)清晰、語言嚴(yán)密的說明文；還可以是有實(shí)用價(jià)值的實(shí)用性文本，如新聞報(bào)道、說明書、廣告等等。

群文組合的線索要清晰?，F(xiàn)行蘇教版教材中，組文的線索偏重人文，例如，對愛的理解、對生命的敬畏、對歷史的傳承、對偉人的歌頌、對弱小的同情、對自然的歌頌……

在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度，多面向?？梢詮奈恼聝?nèi)容角度定主題：以寫景抒情為主題，如“三山五岳競風(fēng)流”“天南海北總關(guān)情”“人文景觀顯魅力”；以時(shí)間為主題，如“四季譜華章”“歷史蘊(yùn)智慧”；以人物為主題，如“水滸好漢”“名家之師”“赤子之心”“凡人風(fēng)采”；以文言經(jīng)典為主題，如“孟子章句”“魏晉風(fēng)流”“逍遙游”等?？梢詮娜宋膬?nèi)涵角度定主題：以生命教育為主題，如“尊重自然”“可敬的生靈”；以成長教育為主題，如“童真童趣”“成長不煩惱”；以愛的教育為主題，如“人與動(dòng)物”“感恩生活”；以哲理為主題，如“家書里的風(fēng)骨”“生活里的寶藏”“大自然的啟示”等。

二、類比閱讀，提升理解能力

類比閱讀即將同一類型的文章放在一起，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，并進(jìn)行評價(jià)、比較與思考。類比閱讀是群文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要類型，這種閱讀形式將不同作者、不同風(fēng)格的文學(xué)作品同時(shí)展現(xiàn)給學(xué)生，能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維，主動(dòng)去思索和理解文章的內(nèi)容。同一景物，在不同作家筆下，卻傳遞出不同的情感；為表現(xiàn)同一主題的小說，故事情節(jié)卻可以完全不同；同一類人物在不同作家筆下顯示出不同的典型性格。閱讀時(shí)，如能就此展開豐富的聯(lián)想，進(jìn)而在聯(lián)想的基礎(chǔ)上進(jìn)行類比，品味其表現(xiàn)手法的多樣性，就能使學(xué)習(xí)的效果得到加深和拓展，進(jìn)入新的創(chuàng)造性的境界。例如蘇教四年級上冊中有一則中國神話――《開天辟地》。我國還有許多精彩的神話故事值得閱讀，如《夸父追日》《女媧補(bǔ)天》《愚公移山》等等。國外也有不少優(yōu)秀的神話故事，如《普羅米修斯》《潘多拉的盒子》等。我搜集了一些簡短的閱讀版本，引領(lǐng)學(xué)生在課堂上閱讀這些故事，并對比了中外神話故事的相似之處和不同之處。豐富的閱讀素材，不但大大激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，更使得他們認(rèn)真體會(huì)了每個(gè)神話故事的主旨，對比了中外神話故事的不同，在閱讀能力上得到了很大的提高。

三、以一帶多，豐富情感體驗(yàn)

將同一作者的不同文學(xué)作品作為群文閱讀的內(nèi)容，能夠使學(xué)生感受到作者在不同人生階段、不同背景與事件下的不同情緒，進(jìn)而使學(xué)生與作者產(chǎn)生情感上的共鳴。新課程背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)，通過文學(xué)作品豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，對提升其情感認(rèn)知水平和激發(fā)其文學(xué)創(chuàng)作靈感有著重要的意義。例如蘇教版小學(xué)語文六年級上冊的《聞官軍收河南河北》一課，這是杜甫的一首詩作。八行詩洋溢著詩人的無限歡喜之情，它從思想感情到語言的氣勢節(jié)奏都是那樣的激越直率，體現(xiàn)了作者聽聞可以返鄉(xiāng)后的喜悅與興奮之情，被世人稱作“杜甫生平第一快詩”。眾所周知，杜甫的作品大多悲壯嚴(yán)肅，沉郁頓挫，體現(xiàn)著他憂國憂民的情懷。因此我在課堂上提出了這樣的閱讀目標(biāo)：《聞官軍收河南河北》是杜甫在春季所作的一首詩，而杜甫詩作眾多，其中在春季所作的也不少，讓我們多讀幾首杜甫在春季所作的詩，體會(huì)其中不同的情感。隨即，我和學(xué)生一起朗讀了《春夜喜雨》《春望》《蜀相》三首詩，在誦讀、品味文本中，學(xué)生紛紛感懷于杜甫分別在以上三首詩中所傳達(dá)出來的熱愛自然、愛國憂民、胸懷天下的情懷。

群文閱讀教學(xué)為小學(xué)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新與改進(jìn)提供了新的思路。對此，小學(xué)語文教師應(yīng)在充分認(rèn)識群文閱讀教學(xué)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，拓寬閱讀教學(xué)思路，拓寬閱讀材料的選擇范圍，不斷提升學(xué)生閱讀速度、理解能力，并使學(xué)生在閱讀過程中積累更多情感體驗(yàn)，深切感受到漢語的深刻內(nèi)涵與無窮魅力。

作者簡介：江蘇省常州市金壇區(qū)西城實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。

第五篇：群文閱讀的文本組織策略

群文閱讀的文本組織策略

方東流

[摘 要]群文閱讀，亦即群文閱讀課堂教學(xué)，核心要素有三，議題、文本和共建。議題生成講方法，文本組織講原則，師生共建講策略。文本組織上承議題，下承文本解讀以及閱讀策略的制定，以剛性原則為主，以塑性原則為輔。在議題的統(tǒng)攝和牽引之下，一組文本被組織起來，進(jìn)而成為教學(xué)文本。

[關(guān)鍵詞]群文閱讀；文本；文本組織；剛性原則；塑性原則

教師依據(jù)語文課程、教學(xué)需要、教學(xué)進(jìn)度及課時(shí)安排，將群文閱讀納入班上的常態(tài)閱讀教學(xué)，在確定了議題這一前提之下，就需要依照議題組織文本。■什么是文本

在組織文本之前，組織者首先需要明白：什么是文本？什么是群文閱讀課堂上師生用于閱讀的教學(xué)文本？它和一般的閱讀文本有何不同？

從詞源上講，文本表示編織的東西。對語言學(xué)家來說，文本是指作品的可見可感的表層結(jié)構(gòu)，是一系列語句串聯(lián)而成的連貫序列。文本可能只是一個(gè)單句，例如諺語、格言、招牌等，但比較普遍的是由一系列句子組成。文本和段落的區(qū)別在于，文本構(gòu)成了一個(gè)相對封閉、自足的系統(tǒng)。法國思想家、哲學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義代表雅克?德里達(dá)（J.Jacques Derrida）在《論文字學(xué)》里明確提出“文本之外別無他物”，認(rèn)為構(gòu)成“文本”的符號不是用來再現(xiàn)自然或外部世界，它不過是對已經(jīng)存在的符號的再次符號化，在單一的文本之外不存在“真實(shí)世界”。德里達(dá)首先將萬事萬物當(dāng)成符號，文本無非是對符號 的再次符號。另外，文化研究批評家理查德·霍加特（Richard Hoggart），當(dāng)代文化研究之父斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall），文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）等人，吸取結(jié)構(gòu)主義理論的某些理念和方法，認(rèn)為攝影、電影、服裝、時(shí)尚、音樂、建筑、環(huán)境等非語言的文化形式都可以被看作是文化研究的不同“文本”。類似的見解，清朝的張潮早在其《幽夢影》中如是說：“善讀書者，無之而非書。山水亦書也，棋酒亦書也，花月亦書也?！边@里文本第一次被廣義化了，擺脫了文字以及文學(xué)性。

在此基礎(chǔ)之上，PISA（國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目）將文本明確分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本兩種，連續(xù)性文本包括敘述、說明、描寫、議論、指示、文件、記錄等，非連續(xù)性文本包含圖表、表格、地圖、廣告、憑證單、使用說明書以及統(tǒng)計(jì)圖等。因此，群文閱讀課上，可供師生閱讀的文本不止文學(xué)性的文章（連續(xù)性文本），還包括非連續(xù)性文本。這和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）》的要求是一致的。鑒于以上論述，凡是能夠被閱讀的一切信息載體，都可以視為文本。如一幅圖畫、一個(gè)眼神、一種心思、一個(gè)念頭、一段視頻、一張照片、一張表格、一份說明、一段錄音、一個(gè)手勢、一副表情、一片風(fēng)景、一種味道、一篇文章、一本漫畫……文本可大可小，同樣可長可短，短則一個(gè)字，一個(gè)符號，一個(gè)句子，一個(gè)段落，長則一篇文章或整本圖書。

■什么是文本組織

文本組織是指：依據(jù)教學(xué)需要，在一個(gè)議題的牽引之下組織一組師生用于課堂上閱讀的文本。這里有必要對三個(gè)方面的問題進(jìn)行厘清。

1.議題牽引

以提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為目的，整個(gè)文本組織過程中必須時(shí)刻接受議題的牽引，同時(shí)接受教學(xué)的檢視和篩濾。議題生成環(huán)節(jié)依據(jù)教學(xué)生成獨(dú)立型議題，文本組織環(huán)節(jié)將由獨(dú)立型議題牽引出文本，也就是說每一個(gè)文本都必須具有這一議題的特征，即文本因?yàn)樽h題而聚集到一起來。2.一個(gè)議題

文本組織所圍繞的議題，必須是議題生成環(huán)節(jié)依據(jù)教學(xué)需要而生成的獨(dú)立型議題。對于聚合型議題，必須先將其切分成獨(dú)立型議題，然后再圍繞一個(gè)個(gè)獨(dú)立型議題組織文本。這在群文閱讀的定義中也有明確體現(xiàn)：群文閱讀，是師生圍繞一個(gè)議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。3.一組文本

群文閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)的區(qū)別，從形式上表現(xiàn)為一堂課不再是讀一篇文章，而是讀一組文本。從本質(zhì)上表現(xiàn)為不再是老師教學(xué)生學(xué)，一味灌輸，而是讓學(xué)于生，師生平等，集體共建，是讓學(xué)生成為真正的閱讀主體的閱讀。那么，多少個(gè)文本才能叫一組文本？一般而言，三個(gè)（包含三個(gè)）文本以上就可以了?！鑫谋窘M織的理論依據(jù) 1.互文性理論

互文性誕生于結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義?；ノ男赃@一概念首先由法國符號學(xué)家克里斯蒂娃在其《符號學(xué)》一書中提出：“任何文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化?！被ノ男砸孕问椒治鰹榍腥朦c(diǎn)，最終將視線擴(kuò)展到整個(gè)文學(xué)傳統(tǒng)和文化影響的視域之內(nèi)，即從文本的互文性到主體的互文性再到文化的互文性，從而進(jìn)入多重對話層面——文本的對話、主體的對話和文化的對話。2.能指/所指

能指和所指是瑞士語言學(xué)家費(fèi)爾迪南?德?索緒爾在談?wù)撜Z言符號的性質(zhì)時(shí)提出來的一對概念：“我們建議保留用符號這一詞表示整體，用所指和能指分別代替概念和音響形象?！彼概c能指的聯(lián)系是任意性的，兩者之間沒有內(nèi)在的自然的聯(lián)系。例如樹在英文中的讀音和在中文中的讀音明顯不同，但卻都能表達(dá)“樹”的意思。能指無法被縮減為概念，所指也不依附于一種特定的能指。一個(gè)孤立的能指可以具有多種含義，反之一個(gè)概念也可以在不同的能指中得到表達(dá)。3.理念論

古希臘哲學(xué)家柏拉圖在“理念論”中，把世界分為“感覺世界”（可見世界）和“理念世界（可知世界）。前者是人所能感覺得到的具體的物質(zhì)的世界。后者則是超乎感性世界之上的，只有理智才能把握的理念世界。柏拉圖說：“當(dāng)我們給許多個(gè)別事物加上一個(gè)共同的名稱時(shí)，我們就假定有一個(gè)理念存在。”例如世間有各種各樣的桌子，我們把它們統(tǒng)稱“桌子”，是因?yàn)樗鼈兌季哂凶雷拥墓残裕虼瞬?使之區(qū)別于床、椅子等所有別的物件。而“桌子”這個(gè)概念所表現(xiàn)的東西，柏拉圖稱之為“理念”?！鑫谋窘M織的基礎(chǔ)

明確了什么是文本，什么是文本組織，還需找準(zhǔn)文本組織的基點(diǎn)，做相應(yīng)的準(zhǔn)備，即掌握文本組織的基礎(chǔ)。1.分析議題

文本組織首要任務(wù)是分析議題，通過對議題的全面分析、解讀和消化，對議題所涵蓋的信息進(jìn)行梳理，清楚議題為文本劃定的選擇范圍（哪些文本可能符合要求），盡可能全面掌握該議題可能存在的維度（共同指向同一議題的文本之間的差異化體現(xiàn)），進(jìn)而徹底地吃透議題，為文本組織奠定基礎(chǔ)。如果說文本組織有訣竅，訣竅就在于分析議題，然后從議題的不同維度去遴選文本。2.明確目標(biāo)

分析議題的目的，除了吃透議題，更重要的是選定教學(xué)文本，從而確立教學(xué)內(nèi)容。因此分析議題的同時(shí)，得明確教學(xué)目標(biāo)，包括教學(xué)指向（情感認(rèn)知、思維培養(yǎng)、知能訓(xùn)練或生活運(yùn)用）、教學(xué)靶標(biāo)（口語表達(dá)、中考復(fù)習(xí)、作文寫作、知識積累）、目標(biāo)定位（全班學(xué)生或成績中等偏上的學(xué)生——決定目標(biāo)大小這一度的拿捏）以及兼顧掌握學(xué)情（閱讀現(xiàn)狀、閱讀水平、閱讀能力、水平差異），明確教學(xué)所需的維度（一般要求不低于三個(gè)維度，至于從多個(gè)維度中具體選擇哪三個(gè)維度，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而定），進(jìn)而組織最合適的文本。3.考慮條件 文本組織同樣需要考慮教學(xué)條件，文本有連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本，其中非連續(xù)性文本如視頻、錄音等納入課堂閱讀教學(xué)，師生閱讀的時(shí)候，需要借助多媒體來呈現(xiàn)，因此沒有多媒體等硬件設(shè)施的學(xué)校，就不適合組織這樣的文本。這種條件的學(xué)校，組織文本的時(shí)候就需要做取舍，更多地考慮連續(xù)性文本?！鑫谋窘M織的原則

以上闡述為文本組織奠定了基礎(chǔ)，明確了組織方向，但在具體組織過程當(dāng)中，或者說對組織到的文本進(jìn)行遴選并且最終確定教學(xué)文本，必須嚴(yán)格遵循以下原則。1.指向議題

在同一個(gè)議題下組織文本，首先得保證組織的每一個(gè)文本都必須指向該議題，或者說必須在該議題所統(tǒng)轄的話題范圍之內(nèi)去組織文本，切忌因?yàn)閭€(gè)人趣味和價(jià)值取向，或者對某個(gè)作者、某個(gè)文本因?yàn)殡y以割舍，硬生生將其納入，導(dǎo)致所選文本在本質(zhì)上和議題的某個(gè)維度產(chǎn)生偏差，亦即回歸文本本身。如有老師在就議題“如煙鄉(xiāng)愁——以具體物象承載情感”組織文本之時(shí)，因?yàn)閭€(gè)人喜好將謝云的《背在背上的井》一文選入就明顯不太合適，因?yàn)樵撐闹械摹熬眱H僅只是作者敘寫和抒情的對象，并非作為作者思鄉(xiāng)的承載物來寫，換句話說該文中的井是一個(gè)文化符號，而非承載鄉(xiāng)愁的物象。2.文本異質(zhì)

多個(gè)文本共同體現(xiàn)同一議題的多個(gè)維度，目的是為了在課堂上共建的時(shí)候，師生都能在個(gè)人理解（個(gè)性化解讀）的基礎(chǔ)之上獲得立體、多元的理解。

一堂群文閱讀課上，多維度下的異質(zhì)性文本，亦可表現(xiàn)為同向性異質(zhì)文本和反向性異質(zhì)文本。

一般來說，文本組織的常規(guī)思維體現(xiàn)為同向性異質(zhì)文本的組織，比如圍繞議題“文學(xué)作品中的美人”組織文本教學(xué)，如果全部選擇同向性異質(zhì)文本，一般會(huì)選取有關(guān)描寫貂蟬、王昭君、楊玉環(huán)、林黛玉和西施等美女的文本，而如果考慮納入反向性異質(zhì)文本，就可以加入有關(guān)描寫鐘離春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本。有關(guān)美和丑的文本對比呈現(xiàn)，文本之間的異質(zhì)性更強(qiáng)，師生建構(gòu)時(shí)的思考空間和議論空間也會(huì)更大。

當(dāng)然，也有一類議題本身就決定了只能選擇反向性異質(zhì)文本，例如“文學(xué)作品中的英雄與懦夫形象”、“惡人，要不要拯救”、“美丑對比”等二元對立的議題。一般來說，建構(gòu)中求同較適合組織同向性異質(zhì)文本，求異較適合組織反向性異質(zhì)文本。因此，一組文本可以是同向性異質(zhì)的，也可以是反向性異質(zhì)的，但都必須體現(xiàn)在議題的多個(gè)維度上。

值得注意的是，內(nèi)容截然不同并不等于文本就一定異質(zhì)，例如凱特?肖班《一個(gè)小時(shí)的故事》和歐?亨利《警察與贊美詩》內(nèi)容毫無干系，但在“小說當(dāng)中的情節(jié)反轉(zhuǎn)模式”這一議題之下，都屬于連續(xù)性 7 反轉(zhuǎn)，因此屬于同質(zhì)性文本。而在其他議題之下，則既可能指向同一議題又可能異質(zhì)，比如“心理描寫”，二者明顯不同。3.文本自足

自足一詞，語出《列子·黃帝》：“不施不惠，而物自足?！奔醋越o自足的意思。盡管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency)，但是群文閱讀的文本需要的是體現(xiàn)具體某個(gè)議題的自足性。自足性就是要滿足文本的系統(tǒng)和整體上的要求，以便達(dá)到平衡。瑞士結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）在《結(jié)構(gòu)主義》一書中提出：“一個(gè)結(jié)構(gòu)是本身自足的，理解一個(gè)結(jié)構(gòu)不需要求助于同它本性無關(guān)的任何因素；另一方面，是已經(jīng)取得的一些成就，它達(dá)到這樣的程度：人們已經(jīng)能夠在事實(shí)上得到某些結(jié)構(gòu)，而且這些結(jié)構(gòu)的使用，表明結(jié)構(gòu)具有普遍的并且顯然是有必然性的某幾種特性，盡管它們是有多樣性的?！睋Q句話說，在一個(gè)研究領(lǐng)域里，要找出能夠不向外面尋求解釋說明的規(guī)律，能夠建立一個(gè)自己說明自己的結(jié)構(gòu)；實(shí)際找出來的要能形式化，作為公式而作演繹法的應(yīng)用。皮亞杰對結(jié)構(gòu)的這些提法，同樣適用于群文閱讀教學(xué)的文本。簡而言之，組織的文本要能最大化地彰顯議題。4.難易適度

一組文本不能太難，也不能太簡單。同一個(gè)議題下的文本之間，難易程度還應(yīng)體現(xiàn)一定的梯度性，但是最難的文本不能超越學(xué)生的理解范疇，不能超出學(xué)生的認(rèn)知水平，最易的文本也不能太過幼稚，毫無閱讀價(jià)值。文本難易程度把控，應(yīng)綜合考慮學(xué)生的年齡特征、老師 的教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生閱讀水平、地方學(xué)情等。打個(gè)比方，這些文本既要保證優(yōu)生吃得飽，又要保證差生吃得好。5.文質(zhì)兼美

劉勰《文心雕龍?征圣第二》：“然則志足而言文，情信而辭巧，乃含章之玉牒，秉文之金科矣。”翻譯過來就是：“由此可見思想要充實(shí)而語言要有文采，情感要真誠而文辭要巧妙，這就是寫作的基本法則。”此寫作法則，同樣可作為判斷一個(gè)文本優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。群文閱讀的單個(gè)文本必須具有可讀性，文字、內(nèi)容、思想、主題、情感以及價(jià)值導(dǎo)向，都必須符合真善美的標(biāo)準(zhǔn)。句子明顯有語病、內(nèi)容不健康、涉及敏感話題、思想陳舊僵化，或者偏執(zhí)一端，或者在當(dāng)下看來已屬文化糟粕，情感浮泛、虛假、消極，價(jià)值導(dǎo)向不明，或者將讀者引向歧途，這樣的文本首先需要排除在外。6.體式多元

體式不同于體裁，體裁是就文體而言的，體式是就文本形式而言的。體式是指信息載體呈現(xiàn)出來的外顯形式，因此體式包含體裁。不同體式的文本組合在一起，能夠增強(qiáng)文本的豐富性，提升閱讀的趣味性。而且同一個(gè)議題下，不同體式的文本互為補(bǔ)充，又能一目了然地發(fā)現(xiàn)文本之間的差異，這為課堂上師生集體共建提供了便捷。當(dāng)然體式多元也應(yīng)有度，不能一味多元。

以上六大原則，前面三個(gè)屬于剛性原則，后面三個(gè)屬于塑性原則。如果能夠以剛性原則為經(jīng)、塑性原則為緯組織文本（如下圖示），相信一定能夠組織合適的文本。

■文本組織的特例

任何一堂群文閱讀課，其文本組織必起始于議題，哪怕這個(gè)議題一開始是受某個(gè)文本的觸動(dòng)，從中發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)點(diǎn)，并依此萌發(fā)打造一堂群文閱讀課。但文本組織仍是在議題生成之后才正式啟動(dòng)的，因此上面文本組織原則同樣適用。不同之處在于：首先得從該文本分析提煉并生成一個(gè)明確的獨(dú)立型議題，再圍繞這一議題組織文本。以上原則針對語文課程和語文教學(xué)之下的議題自由組織文本而創(chuàng)設(shè)。但議題生成渠道和所屬系統(tǒng)的不同，決定文本組織方式的不同。例如，議題直接來源于教材，可以直接對教材進(jìn)行整組；議題和文本已經(jīng)具備，只需二次開發(fā)便可使用。但無論是對教材進(jìn)行整組還是對現(xiàn)成文本進(jìn)行二次開發(fā)，仍需嚴(yán)格參照以上六大原則?！鲂〗Y(jié)

綜上所述，文本組織可簡化為“1+3+3”模式，“1”即組織的基礎(chǔ)，第一個(gè)“3”即三大剛性原則，第二個(gè)“3”即三大塑性原則。[本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011規(guī)劃課題“中小學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成教育實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：FHB110014）、中國教育學(xué)會(huì)中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)課題《中學(xué)語文課程群文閱讀理論與實(shí)踐研究》（課題批準(zhǔn)號：20140701006）、重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014重大課題《中小學(xué)語文課程群文閱讀實(shí)踐與研究》（課題編號：2014-ZD-001）研究成果]

[參考文獻(xiàn)]

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