第一篇：在地理復習課上引入支架式教學

在地理復習課上引入支架式教學

【摘要】本文對初中地理復習教學中的支架式教學模式進行分析，闡述支架式教學模式在初中地理復習中所起到的效果，并在培養(yǎng)學生的自主學習能力、小組合作學習以及學生間的評價三個方面對支架式教學法的應用進行了介紹。

【關鍵詞】支架式教學 初中地理 復習效果

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0148-01

支架式教學是指為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。該教學方法要求教師將復雜的學習任務加以分解，以便于將學習者的理解逐步引向深入。它是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。教師在地理復習課中引入支架式教學法可增加地理知識學習的趣味性，從而調(diào)動學生的學習興趣，有利于培養(yǎng)學生的地理思維。

一、詳略得當，明確課堂教學主題

教師在引入支架式教學法時，事先需設定難度適宜的趣味引導問題，要讓學生能通過引導問題，提高對教學重點的重視程度，從而激發(fā)學生對知識的求知欲望，有效培養(yǎng)學生的自主學習習慣。以星球版初中地理八年級上冊《多民族的家庭》的內(nèi)容為例，這是一堂復習課，教師在課堂教學中并沒有急著帶領學生進行相關知識的復習，而是根據(jù)課本上的知識設計引導問題，讓學生進行有效思考。教師在課堂上向學生提問以下問題：“同學們，誰能說出我國都有什么民族？”“這些民族都分布在哪些地區(qū)？”“團結各民族的政策對祖國有什么作用？”這三個問題的創(chuàng)設，一步步引導學生思考我國的民族問題，臺階式的問題增加了學生探索知識的欲望。

在一堂課中，并不是所有的知識點都是重點。教師在教學中要重視課本的重點知識，讓學生有重點地掌握其中的內(nèi)容；對于相對并不重要的知識點，教師只需使用適當?shù)臅r間對學生進行點撥講解，而不需要過多地占用寶貴的課堂復習時間。

二、小組合作，擴寬學生思維寬度

支架式教學倡導教師在教學中運用小組合作的方法，引導學生學會用團隊合作的模式共同解決相關地理知識難題。小組合作的模式提高了?W生的學習興趣，同時也可以讓學生在解決問題的過程中擴寬思維寬度，為其今后的學習提供有效的幫助。以星球版初中地理八年級上冊《河流和湖泊》一課內(nèi)容為例，在教學過程中，學生對掌握本課涉及黃河發(fā)源地等知識點存在一定的難度，這些知識點需要學生掌握的內(nèi)容繁雜，從而加大了學生的學習難度。教師在復習中導入了影音視頻，通過形象的視頻畫面，使學生對黃河知識有了一定的認識，然后組織學生以小組為單位回答“大家認為黃河的發(fā)源地是哪里？”“為什么會有黃河精神這一思想？這發(fā)源地代表了什么意思？”等問題，學生以小組為單位思考這些問題，在相互討論中交流了思想，提升了對知識點的掌握度。

初中地理知識需要學生掌握的知識點較多，教師若一味枯燥地、機械地教授課本的知識點，會使學生失去學習地理知識的興趣，從而減弱學生的學習效果，使其產(chǎn)生學習地理的畏難情緒。使用小組合作的學習方法，則利于有效提升學生的思考能力，有利于擴寬學生的思維。

三、客觀評價，糾正學生錯誤思想

學生在學習中不能只依靠死記硬背來學習知識點，學生自己在學習過程中需總結知識點。教師在初中地理課堂上引入支架式教學法，可以使學生在自我評價中發(fā)現(xiàn)自己的不足，使其有意識地針對自己學習不足之處進行改正。在星球版初中地理八年級《地形地勢特征》一課教學中，教師使用了分層設色地形圖，讓學生了解我國的地形地勢特征。教師在向學生展示了分層設色地形圖后，向學生提出以下問題：“我國的地形地勢狀況如何？”“我國的地理結構如何？”學生在回答完問題后，教師可以讓學生對自己進行評價，如：“你認為這節(jié)課的復習效果如何？”“自己今后還要在哪些方面改進呢？”學生通過教師的引導語，對自己進行了較為客觀公允的自我評價，也對其他同學進行了評價。學生在評價的過程中認識到了自己存在的不足，也對其他人存在的優(yōu)點進行了贊揚，此舉有助于提升學生自己的學習效果。

教師要對學生的自我評價和對他人的評價進行及時的指導，這個指導過程有利于提升學生的學習效果。因為自我評價有助于學生對自己有一個正確的、全面的認識，讓其學會自省，從而有助于提高學生的學科素養(yǎng)。

支架式教學方法為地理教學提供了一定的幫助，教師在初中地理的復習教學中導入支架式教學法，有助于解決學生在學習地理過程中所存在的問題，擴展學生的地理思維，同時提升學生的地理學習能力。

（責編 周偉琳）

第二篇：支架式教學在高中英語寫作課上的運用

淺談支架式教學模式在高中英語寫作教學中的應用

摘要：隨著2017年浙江省高考的改革，高考英語中的寫作部分分數(shù)占比大幅度上升，對高中生英語寫作能力的要求也逐漸提高。傳統(tǒng)的寫作教學方式所暴露出的問題再次引起重視。近年來，各學校教師紛紛引入支架理論，以改善寫作千篇一律，學生思維固化等現(xiàn)象。本文總結了英語寫作教學中存在的問題，并介紹了支架式教學法的理論以及其實際的操作過程，總結了在支架理論下教學策略和步驟以及重點注意事項。

英語在高中階段的教學中屬于一門十分重要的課程。隨著浙江省高考的改革，英語寫作分數(shù)占比增大至40/150，其在題型上也有較大突破。因此高中生要提升自身的高考英語成績就必須在英語寫作方面取得良好的成績。而在傳統(tǒng)的英語寫作教學中，其更多的是將教學重點放在語語言使用的嚴謹性和準確性上，對于學生寫作流暢性和內(nèi)容的深度的教學卻過少，致使教學的實際效果難以保障。學生的作文千篇一律，老生常談。支架式的教學模式是在建構主義以及最新發(fā)展的理論基礎背景下建立的一種教學方式，其在使用中主要起到一種支架作用，幫助學生在英語寫作中能夠有一個輕松地心態(tài)，繼而提升寫作的自信心，因此探究支架式教學模式在高中英語寫作教學中的應用途徑是具有重要的意義的。[1]

一、高中寫作現(xiàn)狀及教學現(xiàn)狀

（一）思維局限，模板化嚴重

教師思維過于傳統(tǒng)、僵化，認為好的模板、流暢的過渡就能算好的作文，很多教師還是沿用傳統(tǒng)的教學模式，老師在黑板上邊寫邊講，學生在臺下邊抄邊記，教師覺得學生記住了，會默寫出來了，就可以應付考試了。但是這樣造成嚴重的后果，填鴨式的課堂使學生失去寫作的興趣和樂趣，除此之外，寫出來的文章也是華麗的開場與一塌糊涂的內(nèi)容所形成的巨大反差。對學生來說，英語作為第二語言，而且日常生活接觸英語的機會除了課堂幾乎沒有，因此同學們沒辦法像語文一樣只根據(jù)題目就可以寫出自己所要表達的東西，有的學生甚至連題目都沒看懂，就跟著教師給的套句往里面塞單詞。最終學生會產(chǎn)生疲倦感，閱卷老師也辛苦。

（二）重視程度不夠，缺少引導

在高考改革之前，英語考試中，寫作屬于難度較大，分值比例卻不多的題目，一般學生之間的寫作分數(shù)不會產(chǎn)生特別大的差距，這也就成為了英語寫作不被重視的重要原因。再者，根據(jù)試卷和習題的布置排列，英語寫作往往是最后的部分，很難引起教師和學生的重視。此外，一直以來，我國大多數(shù)高中學校英語教學都在趕任務，教學的重點都集中在語法、課堂詞匯、詞組搭配和閱讀理解等幾個方面，卻嚴重忽視了課堂寫作教學這一重要內(nèi)容，覺得這一內(nèi)容耗費時間、影響進度。許多教師已經(jīng)習慣”課文內(nèi)容講解+語法分析”的固定教學模式，在有限的課堂時間上聽、說、讀寫、譯五個英語學習的重要組成卻變成了聽、讀和抄或者背三種。因此，可以說，英語寫作教學在外語教學中一直缺席，學校、教師和學生沒有引起高度重視。而隨著高考的改革迅猛來臨，我們不得不重新審視我們的寫作教學模式。

（三）學生對寫作缺乏興趣和信心

英語是一門外來語，學生在還沒有充分了解和接觸外國文化的背景下，完成一篇作文是很艱辛的。除此之外，在學生掌握的單詞不多，而且調(diào)動和運用詞匯和語法時態(tài)的能力差的情況下，老師只告訴學生一個題目或者是一個方向，讓學生自己去理解和尋找思路，而不是給學生講解怎樣寫作，指引學生層層分析，會讓很多學生一提起寫作就感到恐懼。雖然有的教師在課堂上會加插寫作技巧，但是采用的依然是傳統(tǒng)的教學方式，學生們只是被動地聽老師講技巧，對于學生來說，英語寫作變成了一項機械式任務。當學生無法從教師那里得到啟示和樂趣，自然就會對英語寫作產(chǎn)生反感，使作業(yè)練習流于形式，應付了事，甚至產(chǎn)生厭煩情緒。

二、支架式教學模式

傳統(tǒng)的寫作教學模式已經(jīng)滿足不了高考對英語寫作的高要求。要想改變學生寫作沒有思路，寫作水平差，以及寫作沒有興趣的現(xiàn)象，教師必須要使用新的寫作教學模式與之匹配。將支架式教學運用于高中英語寫作教學中是一種新的嘗試，不僅能給學生在學習英語的過程中構建出一個知識框架，還能幫助學生搭建起一座新就知識的橋梁。而教師通過支架式教學模式在不斷和學生互動和交流過程中，能激發(fā)寫手對英語寫作的熱情和學習興趣。

（一）支架式教學模式的理論依據(jù)

支架式教學建立在建構主義理論的基礎之上。皮亞杰（Piaget，1970）認為隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展經(jīng)歷感知運動、前運算、具體運算、形式運算等四個階段，最后兒童 [2]具備邏輯推理能力。課堂上教師最重要的作用是給學生提供一個可以共同參與研究的環(huán)境，課堂應該給予學生真實挑戰(zhàn)的機會。按照個人經(jīng)驗的發(fā)展，學生有知識理解和建構的自由?；谄喗芾碚?，教師應該意識到幾件事：第一，教師應該給學生提供足夠的挑戰(zhàn)機會；第二，教師不應該人為地提高學生們的學習速度并把學習速度作為唯一標準；最后，教師應遵循積極合作的原則。

維果斯基（Vygotsky，1978）的“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）理論是支架式教學另一個重要理論基礎。所謂“最近發(fā)展區(qū)”就是指現(xiàn)有認識發(fā)展水平和潛在認知發(fā)展水平之間的心理區(qū)域。學生通過水平更高的人提供的支持和幫助，可以發(fā)展和建構新的理解。[3]也就是說，教學的目的即為縮小最近發(fā)展區(qū)域。維果斯基認為教育者應該對學生的學習條件有整體的把握。學習條件表現(xiàn)為兩個方面：一是學生能獨立完成什么。有時這被稱為先驗知識，是學生知道在教育之外如何做或是他們已有的生活經(jīng)歷。二是學生通過別人的輔助能完成什么。教師設計出一系列難易適中的活動幫助學生完成任務，目的是為了使學生掌握新的技能。更重要的是，教師要意識到最近發(fā)展區(qū)是一個移動的目標。隨著學生獲得新技能和能力，該區(qū)域逐步向前移動。因此，英語教師應該建立一個適當?shù)目蚣?，它略高于學生現(xiàn)有的能力以此來激發(fā)學生學習英語的興趣和潛能。以維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論為基礎所提出的支架式教學方法，是指對學生自身能力的培養(yǎng)和建設起輔助作用的框架，即教師在教學過程中依照學生不同的水平構建相應的框架，通過學生最近發(fā)展區(qū)，引導學生的認知從一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。教師功能就在于構建和完善這個框架，使學生通過最近發(fā)展區(qū)而進入到下一階段的發(fā)展。

（二）支架式教學模式的概述

“支架”是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、探索、評價等要素，實現(xiàn)對所學知識的意義建構。支架式教學的“支點”一般是以問題的形式出現(xiàn)，通過學生獨立探索過程的“釋疑”，最后導向”成趣”的目標，從而點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內(nèi)化到自己的認知結構中，促成知識和智慧的升華[4]。除此之外，支架式教學模式打破了傳統(tǒng)的注重理論、結果、寫作方法與技巧的灌輸，有助于提升學生的寫作水平，同時突出了寫作過程和知識結構的構建，學生的主體地位、師生的互動性等。教師在這一模式下的主要作用是“腳手架”，學生的主要角色是參與者和協(xié)作者。

這種模式一般包括五個環(huán)節(jié)：搭腳手架——進入情境——獨立探索——協(xié)作學習——效果評價，即圍繞教學主題，教師首先在學生的現(xiàn)有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，然后在這種支架的支持下，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，探索時先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析，幫助學生逐步建立思維框架，提供的幫助慢慢減少，放手讓學生自己探索，掌握、建構和內(nèi)化所學的知識，之后進行小組討論，經(jīng)過逐步改錯，讓學生完成對學習的自我調(diào)節(jié)與意義建構。[5]

三、支架式教學模式在高中英語寫作教學中運用的策略

（一）搭建支架，進入情境

高中階段的寫作教學側重點已經(jīng)不再是語言積累和寫作素材的收集。訓練與提升學生的思維能力和思維層面，這一點在作文教學中更為重要，這也是學生懂得靈活地處理各種寫作主題，找到合適的問題探討的切入點，在自己的文章中寫出新穎且富有感染力的語言的基礎。[6]因此，在一節(jié)寫作課上，教師要在了解學生原有知識和興趣基礎上，尋找合適的“最近發(fā)展區(qū)”，搭建支架，即搭建學生原有認知與新知識的橋梁。再者，要搭建創(chuàng)建與學生生活或者興趣相關的情境，并融入寫作主題。這既可以激活學生認識上原有的圖式，而且可以激發(fā)學生的興趣。

以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。首先，教師通過小組合作學習讓學生總結本單元學過的詞匯，句型以及課文的結構，從而幫助學生搭建詞匯、句型以及結構支架。在此過程中，教師適當補充一些課外詞匯和句型從而實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”理論。再者，教師創(chuàng)設情境——最近我校開展為期一周的”傳統(tǒng)文化進校園”活動，邀請民間藝人向同學們傳授一些傳統(tǒng)技藝，引入話題，激發(fā)學生興趣。分組進行討論民間有哪些傳統(tǒng)技藝。最后，讓學生進行匯報和介紹民間珍貴的傳統(tǒng)技藝。

（二）獨立探索和合作學習相結合

在支架式教學中，教師要大力倡導學生獨立探索和合作學習的方式。在寫作過程中，教師很容易忽略讓學生獨立探索這一步驟。獨立探索能夠讓學生整理在之前支架式教學步驟中所獲的知識，形成自己寫作思路和框架。在合作學習該步驟中，教師設置問題引導學生如何進行相互討論，形成寫作框架中的細節(jié)部分。在該過程中，小組進行討論和協(xié)商，形成主要的句子。教師可以給予適當?shù)膸椭?，包括詞匯、語法和結構等。最終，在經(jīng)過一再的協(xié)商和討論，形成一片天文章。

繼續(xù)以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。在進行匯報和介紹后，教師介紹寫作要求，比如字數(shù)以及寫作要點等，給學生充足的時間先獨立形成自己的寫作框架。之后，教師請學生進行介紹自己的框架，適當給予提升和糾正。再者，教師設置問題，比如該項傳統(tǒng) 技藝的現(xiàn)狀如何以及未來我們要怎么做去保護傳統(tǒng)文化等，讓學生分組進行討論，形成文章的主要句子。最后，教師引導，回歸到獨立寫作，最終形成文章的一稿。

（三）效果評價

支架式教學中的評價包括三個方面：自評，他評和教師評價。自評主要是學生評價自己在支架式教學中自主學習能力。他評也就是同伴評價，不僅包括對學習過程的評價而且還包括對最終的作文的進行修改和評價。作文的他評有利于學生總結他人的思路和錯誤，完善自己處理該話題的寫作思路和能力。教師評價包括對在支架式教學中學生表現(xiàn)的評價，還應該對學生作文進行批改和評價，除此之外，還要對他評進行引導和評價?？傊?，學生的最終成果作文要進行自我修改，同伴修改和教師修改三個階段。學生在支架式教學過程中所展現(xiàn)的能力和問題也要經(jīng)過自我評價，同伴評價以及教師評價。

四、總結

雖然支架式教學法在一定程度上提升了學習興趣，但實際操作過程中真出現(xiàn)的問題也有待改進和提高：比如差生與優(yōu)生之間不是非常恰如其分地搭建不同支架進行分層訓練；小組合作學習討論的程度不好把控。[7]

總之，教師應該在采用支架式教學模式中要注意：第一，教學設計要以學生的主體性為宗旨；第二，設計的任務要符合學生的實際水平和”最近發(fā)展區(qū)”的要求，創(chuàng)建輕松、愉快的表達環(huán)境；第三，在教學過程中要注意師生以及生生之間的互動，及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整支架，充分利用支架；第四，要注意引導學生展現(xiàn)自身的表達能力，以培養(yǎng)學生自主搭建框架的能力。將支架理論應用于高中英語寫作教學當中的益處非常彰顯，不但可有效激發(fā)學生的寫作興趣和積極性，而且還可讓學生掌握相關寫作策略，從而提高寫作水平。

參考文獻：

[1]王曉琳.外語教學與研究[J].支架式教學在高中英語寫作教學中的運用,2017(1):37.[2]Piaget J.The Principles of Genetic Epistemology[M].New York:Basic Books,1970.[3]Vygotsky L.Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes[M].Cambrige: Harvard University,1978.[4]王麗娜.教育實踐與研究[J].支架式教學理論下的英語教學實踐與研究——以閱讀表達課為例，2017(20/23):29-32.[5]吳延平.讀與寫雜志[J].支架式教學在中學英語寫作教學中的應用,2017(7):88-89.[6]張俊.外語教學與研究[J].支架式教學在高中英語寫作中的應用初探,2017(11):39-40.[7]李永貴.課程教育研究[J].支架式教學法在高中英語寫作中的應用，2017(36):76-77.

第三篇：支架式教學

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍顏韼椭鷮W生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發(fā)展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發(fā)展區(qū) 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內(nèi)化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經(jīng)基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯(lián)著名心理學家N.C維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系?！白罱l(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經(jīng)驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發(fā)展中，在學生新的心理機能發(fā)展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發(fā)展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境中的四大因素。建構主義理論在強調(diào)學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創(chuàng)設教學情境、學生用來進行主動學習、協(xié)作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現(xiàn)了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統(tǒng)教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協(xié)助下，逐漸建構、內(nèi)化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調(diào)在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協(xié)作交流，學生的實踐能力與創(chuàng)新能力大大增強，不僅能夠較好的培養(yǎng)學生終生學習化學的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現(xiàn)狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現(xiàn)象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現(xiàn)狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹?shù)淖匀粚W科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經(jīng)驗的總結，所以在傳統(tǒng)的化學教學中化學概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結論呈現(xiàn)給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現(xiàn)實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學的束縛，有利于學生知識體系的建構?；瘜W教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內(nèi)攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準學生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當?shù)膯栴}啟發(fā)學生的思維利用適當?shù)母拍钜龑W生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調(diào)整，鼓勵學生進行積極的交流、協(xié)作，幫助學生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現(xiàn)了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發(fā)展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協(xié)助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（Scaffolding Instruction）的方法[J].數(shù)學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[J].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[J].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[J].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第四篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學習

進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

第五篇：支架式教學理論

支架式教學（Scaffolding Instruction）

以“學生為主體”的支架式教學(scaffolding instruction)是結構主義理論提出的重要教學方法，它強調(diào)教學應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學習者進一步學習所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支教式教學基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內(nèi)容：

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

維果斯基闡述教學與發(fā)展關系的概念。他認為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平： 第一個是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結果而形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。

第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地完成任務，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強調(diào)“教學不應當指望于兒童發(fā)展的昨天，而應指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學”，因為“它把最近發(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機能激發(fā)和調(diào)動起來了”。支架式教學的環(huán)節(jié)：

⑴ 搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵ 進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

⑶ 獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 協(xié)作學習－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使

原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學模式表現(xiàn)形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向導支架 5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學習任務時，教師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。如在《南極》一課的教學中，教師設置了一個去南極考察的情境，要求學生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結果通過幻燈片的形式表現(xiàn)出來，在全班交流。在學生進行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、生活習性、保護等。學生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調(diào)。

2.問題。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注細節(jié)與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？

3.建議。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當?shù)慕ㄗh，以便于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。如學生在了解運河杭州段的情況時，教師建議學生可以去杭州內(nèi)河管理所了解運河的建設情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。

4.向導。向導亦可稱為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。如觀察向導可以避免學生錯過關鍵細節(jié)；采訪向導可以幫助學生收集特定信息；陳述向導可以幫助學生組織思維等等。如在學生做杭州大運河的網(wǎng)站時，教師事先提供了一個向導評價，要求學生所做的網(wǎng)站包括運河的歷史、運河的文化、運河的現(xiàn)狀，表現(xiàn)形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。

5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤

其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士（Pierce J.Howard）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設計的支架外，支架還有更為隨機的表現(xiàn)形式，如解釋、對話、合作等。

支教式教學作用：

（1）學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離開了學習支架，一味強調(diào)真實情境的學習是不現(xiàn)實、低效率的。

（2）學習支架讓學生經(jīng)歷了一些更為有經(jīng)驗的學習者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內(nèi)化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

（3）保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發(fā)展空間。

（4）對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架來支持自己的學習。