第一篇：任務教學法意義

任務教學法

任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉(zhuǎn)到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節(jié)課目的明確、內(nèi)容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務教學模式。

任務教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互 動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語 資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

任務教學法的內(nèi)涵的探討

第一篇

任務教學法中什么是任務？任務的本質(zhì)是什么？任務是否等于普通的課堂練習？任務在課堂上怎樣組織？任務的設計原則是什么？任務教學法的特點是什么？要使任務型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深入探討。

一、什么是“任務”

“任務”（task）一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，它也和大綱設計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術(shù)語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。[1]而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。Breen和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質(zhì)上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動”，[3]這一定義反映了任務的本質(zhì)特點，但似乎又太學術(shù)化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為：學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關(guān)聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。

二、“任務”及任務型教學法的本質(zhì)

任務與傳統(tǒng)的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質(zhì)差別呢？首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產(chǎn)生非語言性結(jié)果，而練習總是產(chǎn)生語言性結(jié)果。比如，根據(jù)所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野

炊；或根據(jù)火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結(jié)果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結(jié)果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統(tǒng)一的結(jié)果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。

對任務和任務型教學法本質(zhì)的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發(fā)?？耸险J為[4]，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法（language-centered approaches）；二是以學習者為中心的教學法（learner-centered approaches）；三是以學習為中心的教學法（learning-centered approaches）。[4] 以語言為中心的教學法（如聽說法）著眼于語言結(jié)構(gòu)練習，其課堂操作程序表現(xiàn)為向?qū)W習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結(jié)構(gòu)練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的方法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規(guī)定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。

以學習者為中心的教學法（如交際教學法）則在教學過程中關(guān)注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動，讓學生關(guān)注語言的功能特征，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養(yǎng)學生交際能力的教學目的。

三、任務的構(gòu)成要素

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構(gòu)成要素。

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據(jù)不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產(chǎn)生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關(guān)系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關(guān)注它的教學目的。

（二）內(nèi)容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質(zhì)性的內(nèi)容，任務的內(nèi)容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結(jié)論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產(chǎn)品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結(jié)合。

（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監(jiān)控者和指導者。

在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（六）情景。任務的情景要素指任務所產(chǎn)生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關(guān)系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質(zhì)。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內(nèi)容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

四、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計，任務設計所依據(jù)的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式／功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關(guān)系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關(guān)系，以及語言與語境的關(guān)系，增強學習者對語言得體性的理解。

（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關(guān)系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關(guān)聯(lián)的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關(guān)聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內(nèi)容上相互銜接。Nunan曾提出過“任務依屬原則”（task dependency principle）[5]，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發(fā)點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構(gòu)成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產(chǎn)出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。

（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環(huán)境中的可操作性問題，應盡量避免那些環(huán)節(jié)過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

任務教學模式的基本原則：

1、教師主導作用和學生主體性相結(jié)合原則；

2、任務適中原則；

3、和諧民主原則；

4、合作學習原則。

第二篇

專業(yè)英語是社會需求的產(chǎn)物，旨在提高學生用英語進行專業(yè)信息交流的能力，專業(yè)英語教學日益受到人們的關(guān)注。諸多語言學家和教育學家提出了很多專業(yè)英語教學的理論及方法，極大地促進了專業(yè)英語教學。其中任務教學法就是一種值得一試的方法。

一、任務教學法概述

1．任務教學法及其意義

任務教學法（task-based approach）是一種建立在“建構(gòu)主義”（constructivism）理論基礎上的教學法。這種理論認為，學生知識的獲得主要不是靠教師傳授，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)方式獲得。建構(gòu)既是對新知識意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。其原則是：學生的學習活動與任務或問題相結(jié)合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機；創(chuàng)建真實的教學環(huán)境，讓學生帶著真實的任務去學習，在這個過程中，學生擁有學習的主動權(quán)，教師能動地引導和激勵，使學生真正掌握所學內(nèi)容，并通過任務舉一反三。任務型教學是指根據(jù)現(xiàn)實生活的交際需要確定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計劃并通過自己的努力去實現(xiàn)計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。具體地講，它以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。

任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化，其主要目的是讓學生不僅在運用中學，而且為了運用而學，直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務，從而培養(yǎng)學生綜合應用英語的能力?！叭蝿招徒虒W充分體現(xiàn)了學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主的教學現(xiàn)狀的最佳途徑之一”(Nunan,1989)。

2．任務教學法的的步驟

具體的任務教學模式有所差別，但它們所依據(jù)的都是英國語言學家JaneWillis(1996)提出的任務學習法的理論框架。概括地講，它分為以下三個步驟。

（1）前任務：教師引入任務,呈現(xiàn)完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟。

（2）任務環(huán)：以個人、雙人、小組等形式執(zhí)行各項任務，小組向班級報告任務完成的情況。

（3）后任務：由分析（學生分析并評價其他各組執(zhí)行任務的情況）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩部分組成。

任務型教學的關(guān)鍵在于任務設計。任務的設計必須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。

二、專業(yè)英語教學中實施任務教學法的可行性

專業(yè)英語或廣義地說專門用途英語，是從語言學習到信息交流的發(fā)展，是語言應用與專業(yè)知識緊密結(jié)合的課程。它不但涉及語言和語言學知識、教育學知識，還涉及某一特定的專業(yè)知識，是根據(jù)學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程(Hutchinson andWaters 1987)。其目的就是培養(yǎng)學生在一定工作環(huán)境中運用英語開展工作的能力。商務英語、建筑英語、財經(jīng)英語、醫(yī)學英語、計算機英語、法律英語等都屬于此類。2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對英語專業(yè)的培養(yǎng)目標有明確規(guī)定 ：“高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，并能熟練地運 用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等 工作的復合型人才?！睂I(yè)英語教學擔負著促進學生完成從基礎階段到應用階段過渡的任務。它既不是單純教英語，也不是單純傳授專業(yè)知識，而是要以實踐訓練為主，讓學生學會在專業(yè)領(lǐng)域中用英語進行有實際意義的交流。專業(yè)英語教學經(jīng)歷了語域分析、修辭或語篇分析、目標情景分析、技能與學習策略分析和以學習為中心五個發(fā)展階段(Hutchinson & Waters 1987: 9—14)。語域分析的研究中心在句子層內(nèi)，教學重點在語法。修辭或語篇分析階段的教學則注重研究句子層外的語篇組織模式，確定這些模式的語言手段，并關(guān)注交際特征。目標情景分析的教學進一步對交際法做了系統(tǒng)的闡述，認為專業(yè)英語教學的目的是使學習者在目標情景中能自如地運用語

言。技能與學習策略分析階段的專業(yè)英語教學關(guān)注語言教學、技巧，特別是閱讀技巧的教學和研究。以學習為中心階段的專業(yè)英語教學則強調(diào)充分調(diào)動師生的積極性，選擇一切適合的方式把語言的運用和學習有機地結(jié)合起來。其中前三個階段探討語言的表層結(jié)構(gòu), 第四個階段探討使用語言的過程。只有第五個階段把語言的運用和語言的學習有機地結(jié)合起來。而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法，即把語言的運用和語言的學習有機地結(jié)合起來，更有利于促使學生主動探索語言。由以上分析可知，專業(yè)英語教學的目標就是培養(yǎng)學生在一定工作環(huán)境中運用英語開展工 作的交際能力,滿足真實生活中的社會交際需要，而任務教學法正符合專業(yè)英語工具性和 實用性特點，因為利用任務教學法可以把培養(yǎng)語言實際應用能力的全過程分解到各個教 學任務中,學生帶著真實的任務在探索中學習,在完成一個個任務中不斷培養(yǎng)和拓展學生的生存能力和工作能力。由此可見，任務教學法特別適用于專業(yè)英語課程的教學，易于達到專業(yè)英語教學的目標。

三、任務教學法的應用

專業(yè)英語有諸多分類，作者在幾年的建筑英語、計算機英語等專業(yè)英語教學中，嘗試了多種教學方法,其中任務教學法的實踐取得較好的效果?，F(xiàn)以建筑英語課程中“建筑合同協(xié)議書”的教學為例，介紹采用任務教學法開展教學活動的實踐情況。

為使學生達到讀寫英文建筑合同的目的,讓學生在一個個任務驅(qū)動下展開教學活動，引導學生由表及里、逐層深入、逐步求精地完成一系列任務，從而逐漸獲得清晰的思路、方法和知識脈絡。

1．教師明確任務

任務的設計是任務教學法的關(guān)鍵。根據(jù)本部分的內(nèi)容，教師通過分析學生的現(xiàn)狀和需要，確定本課的目標是使學生讀懂和熟練地撰寫英文建筑合同協(xié)議書，即教學任務為制作一份建筑工程合同協(xié)議書，并把這個任務從結(jié)構(gòu)和文體兩方面分解為如下幾個具體而簡單的小任務：

①明確英語建筑工程合同書通常由哪幾部分組成。

②明確每部分具體包含什么內(nèi)容。

③明確每部分具體格式是什么。

④從用詞、造句、時態(tài)、語態(tài)等方面分析英語建筑工程合同書的文體特點。

教師和學生都圍繞如何完成具體的任務進行，教師思路清晰，學生學習目的明確，通過小任務的解決來完成大任務。

2．學生分析任務

這是一個在明確的教學任務指引下,學生主動探究摸索,獨立自主尋求問題、發(fā)現(xiàn)問題、逐漸嘗試完成任務的過程。在整個過程中，按照小組討論——各組匯報——教師總結(jié)的模式，分兩個層次進行。

首先，引導學生根據(jù)已有的知識積累,以組為單位圍繞第一個小任務——英語建筑工程合同書的組成部分開展討論并把討論結(jié)果向全班匯報，教師把各組匯報結(jié)果寫在黑板上。從討論的結(jié)果看，學生會討論出英語建筑工程合同書比較顯而易見的組成部分，比如，合同協(xié)議書上要有合同雙方——業(yè)主和承包人、合同正文以及合同文字要清楚明白等。結(jié)果可能不完整，不過教師以鼓勵為主，不要急于補充內(nèi)容。

任務教學法的教學效果

一、“任務教學法”應用于日常課堂教學，尤其在統(tǒng)計教學中取得良好效果。教師的教學與學生的學習都圍繞一個目標，基于幾項任務，在強烈的問題動機下，通過對學習資源的積極主動運用，學生進行自主探索和互動協(xié)作學習，它培養(yǎng)學生的自主學習能力和相對的獨立的分析問題，解決問題能力。教師除了向?qū)W生提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極的思考，猜想，為學生提供了問題情境，但是如果多增加或加強學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的設計，那么將會更加突出新課程的教學理念。

（淄川區(qū)第一中學 郗篤誠 2008年7月19日 09:50:30）

二、“任務教學法”，在信息技術(shù)教學中提高了教學效果。即每一章節(jié)均有一個具體的任務，能用計算機解決一個實際問題，使學生能在解決實際問題中獲得知識、掌握技能、提高學生學習積極性?！叭蝿战虒W法”使學生明確了學習目標，一個任務完成了，一個目標達到了，就會產(chǎn)生新的任務，新的目標。例如，能在計算機上輸入漢字了，接著就要提出新的問題：怎樣改變字體、字號，怎樣把輸入的文章存盤，怎樣打印，怎樣在文本中插入表格或圖形等等。隨著一個個任務的完成，學生將逐步消除對計算機的神秘感，而且會不斷地體會到使用計算機的樂趣。

“任務教學法”便于學生由淺入深，循序漸進地學好信息技術(shù)的知識和技能，但是，這種教學有時不易從整體上把握知識結(jié)構(gòu)，因此，在下達任務時，要讓學生明確學習目標，在操作過程中把握知識點，在完成任務中指導解決難點，完成任務后共同小結(jié)，通過小結(jié)把任務中涉及的知識、概念加以歸納、系統(tǒng)化，并做適當提高。學生“水平差異較大，課難上”是目前很多學校在開展教學中面臨的難題，針對這一現(xiàn)象，我的做法是“讓學生當小先生”。讓已有一定計算機基礎的學生給掌握較慢的學生當小老師，既克服了學生層次上的差異，又培養(yǎng)了學生的協(xié)作精神。而且，“ 小先生”可以采用“輪流制”，誰這部分知識掌握的好，誰就是小老師，充分調(diào)動了學生學習積極性。

第二篇：淺談任務教學法

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。但任務教學法中什么是任務？任務的本質(zhì)是什么？任務是否等于普通的課堂練習？任務在課堂上怎樣組織？任務的設計原則是什么？任務教學法的特點是什么？要使任務型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行

深入探討。

一、什么是“任務”

“任務”（task）一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，它也和大綱設計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術(shù)語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。[1]而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Breen和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質(zhì)上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關(guān)

[3]聯(lián)的問題指向型活動”，這一定義反映了任務的本質(zhì)特點，但似乎又太學術(shù)化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為：學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關(guān)聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動 動。

二、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計，任務設計所依據(jù)的原則是什 么。概括起來，有六條原則需要遵循。

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式／功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關(guān)系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關(guān)系，以及語言與語境的關(guān)系，增強學習者對語言得體性的理解。

（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關(guān)系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關(guān)聯(lián)的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關(guān)聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內(nèi)容上相互銜接。Nunan曾提出過“任務依屬原則”（task dependency principle），即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發(fā)點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構(gòu)成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產(chǎn)出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。

（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環(huán)境中的可操作性問題，應盡量避免那些環(huán)節(jié)過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

（五）實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創(chuàng)造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。

（六）趣味性原則。任務型教學法的優(yōu)點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發(fā)學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務

后的興奮感、成就感等。

影響任務難度的因素

對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師（包括大綱設計者和教材編寫者），最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調(diào)整任務的難度，就不得不分析影響任務難度的種種因素。一個顯而易見的事實是，這些因素并非都是語言性的，換句話說，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。

以聽力任務為例，我們知道，除了語言因素外，不少非語言因素，包括聽話人的內(nèi)部因素，如注意力、動機、對主題及相關(guān)知識的了解、對主題的興趣等，都可能對聽力理解的成功與否產(chǎn)生影響。Brown和Yule[6]就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數(shù)多少，說話人的語速、語音是否標準，是否使用方言等；其二是聽話人因素，包括聽話人的角色（是否為參與者，或只是旁聽，甚至偷聽）、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等；其三是內(nèi)容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞[5]匯及信息結(jié)構(gòu)的復雜度、所涉及的背景知識等；其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關(guān)鍵詞匯或短語等。

實際上，在Brown和Yule所列舉的這些大項中，如對所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響聽力理解難度的因素。僅舉“語篇”這一子項為例，就包括：1.語篇信息組織和結(jié)構(gòu)的復雜度；2.所提供信息的明確和充分程度（是否需要通過推理才能獲得信息）；3.所涉及的主題的普通程度，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業(yè)或生僻的；4.語篇在信息組織中使用銜接手段的類型，是以指代為主，還是以詞匯銜接為主；5.語篇是

描寫靜態(tài)關(guān)系還是動態(tài)事件。

另外，在反映聽話人目的的任務要求上也可表現(xiàn)任務的不同難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據(jù)任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節(jié)理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基礎上，則任務的難度顯然要增大；而如果只要求識別，即判斷或指出語篇中的人名、地名，或某一事物的名稱、廣告篇章中所使用的形容詞，或描述某種產(chǎn)品特征的詞匯，則難度要小得多。對于同一聽話人，由于任務要求不同，任務的難度也會有所不同。如聽力任務中的定位（即確定篇章中的基本事實），確定篇章主題、篇章的體裁（是通知、新聞，還是演講、廣告）或事件參與者，就比確定篇章的感情色彩、事件發(fā)生的整個背景，或參與者的角色關(guān)系難度要

小。

由此可見，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。任務設計者應根據(jù)學習者的具體情況，綜合分析不同任務中影響難度的不同因素，選擇搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調(diào)整到適當程度，以使任務達到最佳教學效果。

第三篇：任務型教學法

廣東河源市龍川縣培英學校 張曉燕

一、前言

長期以來，英語教學，特別是英語語法教學是一件苦差事，費時、低效，教師教得苦，學生學得累。傳統(tǒng)的語法教學把語法課搞成“滿堂灌”的知識課，給學生造成語法“難、繁、雜”的印象。進入課改以后，任務型教學法受到廣大教師的青睞，有的教師走入另一極端：不教或少教語法。任務型教學是否意味著不教語法呢？這是個倍受爭議的問題。筆者認為，符合中國國情的循序漸進的英語語法教學能夠迅速有效的幫助學生準確地理解和掌握英語。英語專家葛傳槼先生曾說：“語法是語言的法則。”英語語法是英國語言的實際用法，是通過語法家的調(diào)查研究、分析、綜合而總結(jié)出來的，不是憑空臆造出來的。華中師范大學北京研究院的魯子問教授認為，雖然現(xiàn)在英語教學強調(diào)聽、說、讀、寫等技能的訓練，然而語法是技能的基礎，學生只有掌握了語法，才有條件進行更進一步的學習。

二、新課程標準對初中英語語法教學的要求

新的《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調(diào)語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的傾向……” 顯而易見，“改變過分強調(diào)語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。

三、英語語法在任務型教學中的地位

交際教學法的主要奠基人威爾金斯在《第二語言學習和教學》一書中明確提出：語法是學習的中心，是保證表情達意的必要手段。任務型所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，許多任務型教學的倡導者都把語法、語言的準確性放在第一位。對于初學英語的中國學生來說，在非英語環(huán)境中進行英語教學，學生不可能有象以英語為母語的學習者那樣的學習環(huán)境，不可能在平時、在課外獲得充分足夠的英語語言刺激并內(nèi)化其語言規(guī)則，進而自然習得英語。在進行聽、說、讀、寫技能訓練的同時，學生必須學一些語法，這對語言學習會有很大的促進作用，會使學生認清、判別和理解語言現(xiàn)象，并正確使用語言，從而為學習語言打下良好的基礎。所以說，學習語法有助于培養(yǎng)學生正確理解英語和準確運用英語的能力，可以使中國學生在學習英語過程中少走彎路，對將英語作為外語來學的學習者來說，稱得上是一條學習的捷徑。

四、傳統(tǒng)語法教學與任務型語法教學的對比

長期以來，3P方法（介紹presentation,練習practice,產(chǎn)出production）被用來編寫教材和組織課堂教學。采用這種方法，首先要由教師來介紹個別的語言項目（比如說現(xiàn)在進行時態(tài)），然后通過口頭和書面練習來進行操練（通常是模仿練習），然后學習者用所學的詞匯和句型來進行較少控制下的口語和書寫活動。Harmer(2001)認為:任務型語言教學的方法與PPP方法正好相反，教師應先讓學生完成任務，當任務完成后，教師才與學生討論語言的運用過程，并對使用不當或錯誤給予恰當?shù)慕ㄗh或糾正。任務型語言教學最大的優(yōu)點是語言在真實的交際中得到運用，并且在學習者為向全班匯報做準備時，他們不得不從整體上考慮語言形式，而不僅僅像PPP模式那樣，只是把重點放在某一種形式上。習慣于語法學習傳統(tǒng)方法的學習者可能會很難適應，但是如果采用任務型教學的教師能夠把語法詞匯的系統(tǒng)學習與任務活動結(jié)合起來的話，它將是一種能夠適合所有學習者需求的教學方法。

五、任務型教學在初中語法教學上的一些嘗試

教師應盡量為學生創(chuàng)設一個寬松的、愉快的學習氛圍。如何使學生產(chǎn)生興趣，從而把語法學得更好呢？筆者做了以下嘗試：

1.情景法

情景法是借助體態(tài)語、表演等，利用圖片、多媒體和實物等具有形象直觀的教學手段，創(chuàng)造一個真實生動的情景。這樣有效地避免語法教學的枯燥性和單一性，對中學生來說，不僅可以很好的吸引他們的注意力，激發(fā)其學習興趣，還能夠提高課堂教學的效果，收到事半功倍的效果。

（1）利用話題創(chuàng)造情景

如新目標英語八年級（上），Unit 1的語法項目是頻度副詞的用法，若生硬地將所有的頻度副詞都羅列出來，讓學生認讀并記住它們的含義與用法，效果是可想而知的。教師可利用本單元的話題What do you usually do on weekends? 通過這種方式自然地引出頻度副詞：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一邊與學生交流，一邊板書含有頻度副詞的句子，并用彩色粉筆將頻度副詞three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等標出來，讓學生自己去觀察、去總結(jié)新語言內(nèi)在規(guī)律，這樣的效果肯定會好些。

（2）利用圖片創(chuàng)造情景

作為傳統(tǒng)教具的圖片形象、直觀、便于攜帶，因此深受廣大教師的喜愛。在語法教學中，如果使用圖片，也能使課堂教學達到較好的效果。

在總結(jié)“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型時，借助圖片進行教學，教學效果較好。首先呈現(xiàn)一幅小男孩在街上踢球的圖，然后師生對話：

T: What is the boy doing? S: He is playing football.T: Is it dangerous? S: Yes.T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板書)然后再出示幾幅圖片，引出以下幾個句子：

It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports.為了讓學生更好地鞏固所學的句型，還可以讓學生以小組合作的方式，用所學句型造句。在以這種以圖片創(chuàng)設情景的活動中，語法知識由抽象變?yōu)榫唧w，從而使語法學習降低了難度，也激發(fā)了學生的學習興趣，使他們學得快，記得牢，用得活。（3）利用表演創(chuàng)設情景

在學習句型結(jié)構(gòu)“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”時，教師可讓班內(nèi)一高一矮兩位學生A和B站在講臺前，然后指著日光燈對他們說：“Try your best to reach the light, will you?”學生A很容易地觸到了燈。教師便指著他說：“A is tall enough to reach the light.”

而學生B跳了幾次都碰不到，教師可指著他說：“B is too short to reach the light.”在以上情景活動中，語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發(fā)了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢，用得活。（4）利用實物創(chuàng)設情景

如形容詞的比較等級時，可以拿三個大小不相同的東西（apple），一個比一個大。一邊問，一邊答： A: What's this? B:It's an apple.A: Which is bigger? B: The first one is bigger.B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all.這種自問自答，可以讓學生跟著老師重復幾遍，直到他們自己能夠獨立進行表演為止，然后把這些句子寫在黑板上，以加深學生的理解。最后可以再舉一些例子，通過反復練習，學生對比較等級會有一個比較深刻的認識。

2.歸納法

歸納法即教師先向?qū)W生逐步滲透具體的語言現(xiàn)象，然后讓學生觀察分析并找出規(guī)律，歸納和總結(jié)出語法規(guī)則，這樣就能使語法知識更容易被學生接受、理解和掌握。

如：在教不定冠詞a /an的用法的時候，先列舉幾個例子讓學生觀察他們: It’s a new book.I read an interesting story.Lily wants to buy an eraser.Tom is a clever boy.然后分小組討論這些句子有什么共同點，學生馬上就發(fā)現(xiàn)這些句子都用了不定冠詞a /an；接著啟發(fā)學生繼續(xù)觀察a/an后面的詞有什么特點，通過討論分析，學生很快就明白了a/an后面要跟可數(shù)名詞單數(shù)。接下來可問學生為什么有些名詞前用a，而有些卻用an呢？讓學生認真觀察這些名詞的特點，從而得出結(jié)論：以元音音素開頭的名詞前用an；以輔音音素開頭的名詞前用a。

3.對比法

學生學習了一些語法規(guī)則后，在一段時間內(nèi)就會產(chǎn)生“越學越糊涂”的困惑。針對此類現(xiàn)象，教師應組織學生將所學的某些語法知識進行思維加工，引導學生對類似的語法現(xiàn)象進行觀察、對比和分析，啟發(fā)他們找出關(guān)鍵點，最終發(fā)現(xiàn)其差異點。

如：樹上有一個梨。There is a pear the tree.(on, in)學生通常會選擇介詞“on”來填空，這是對的；可是再來一題：樹上有一只小鳥。There is a bird the tree.(on,in)學生還是選擇介詞“on”這就錯了。學生說：“老師，不都是在樹上嗎？怎么會錯？”這時，教師可以引導學生，讓他們認真思考“a pear”和“a bird”跟“樹”有什么關(guān)系。分析、討論后，同學們就發(fā)現(xiàn)：原來“a pear”是“樹”上本身長出來的，而“a bird”是外來的事物，不是“樹”上長出來的。所以，雖然都是在“樹”上，但是所選擇的介詞卻完全不同。經(jīng)過觀察、對比、討論和分析，問題一下就解決了。

4.游戲法

教師可以利用教學游戲活化語法規(guī)則。設計精巧、難易適度的游戲活動會起到意想不到的教學效果。如：在教現(xiàn)在進行時態(tài)時，可進行“a guessing game”，請一些同學到講臺上表演一個動作，其他同學猜測。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?這些問句對表演者進行提問，從而進一步掌握現(xiàn)在進行時態(tài)。

5.討論法

小組討論能充分發(fā)揮學生的能動性，學生能積極參與，在交際中運用所學語言知識。如在教情態(tài)動詞should 的用法時，可以先提出一個問題：I argued with my best friend.What should I do? 讓學生進行小組討論。學生經(jīng)過討論后，可能給出以下答案： You should say sorry to her.You should call her up.You should write her a letter.You should buy her a present.那么，通過討論，學生將會更快地掌握情態(tài)動詞should 的用法。

6.圖表法

有些語法知識難以區(qū)分，運用圖表就能一目了然，如在教a little;little;a few;few這幾個詞的用法時，就可采用圖表，如：

可數(shù)名詞 不可數(shù)名詞

肯定意義 a few A little 否定意義 few little

六、結(jié)束語

筆者做了一個嘗試，在自己所教的兩個班中，一個班（9班）用傳統(tǒng)教學，另一個班（3班）則采用任務型教學。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：3班的學生不僅交際能力強，而且筆試的成績也比9班的學生好。由此可以看出，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學都更好。

第四篇：任務驅(qū)動教學法

一、“任務驅(qū)動”式教學的含義

“任務驅(qū)動”式教學是將整個知識體系分解為一個一個相對獨立而相互關(guān)聯(lián)的“任務”，讓學生在一個個典型“任務”的驅(qū)動下有序展開學習活動，引導學生由簡到繁，由易到難，循序漸進地完成一系列“任務”，最終達到對整個知識體系的掌握。

二、“任務驅(qū)動”式教學的理論依據(jù)

1、“任務驅(qū)動”是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎上的教學法。建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)方式獲得的。建構(gòu)主義教學設計原則強調(diào)學生的學習活動必須與任務或問題相結(jié)合，以探索的方式來調(diào)動和維持學習者的學習興趣和動機；同時，也在完成任務的過程中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，提升學生的創(chuàng)造力和實踐能力。

2、“任務驅(qū)動”是一種建立在現(xiàn)代教學理論基礎上的教學方法。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師是主體，課堂中特別注重教師的教，因而在教學設計時，更多的是考慮用什么方法或手段來傳授知識，這種教學方式過分注重知識的傳授方式而忽略培養(yǎng)學生獲取知識的能力，進而導致了學生喪失學習興趣。而現(xiàn)代教學理論倡導以學生為中心，強調(diào)學生學的主動性，教師在課堂中僅僅起到組織、指導、幫助學生的作用，因而 “任務驅(qū)動”式教學改變了傳統(tǒng)的以教師為中心、線性方式的知識傳遞過程，學生變被動接受知識為主動探索知識。

三、“任務驅(qū)動”式教學實施的主要步驟

1、課前分析，教師制定具體任務。

2、課始導入，誘導學生明確任務。

3、課中指導，督促學生完成任務。

4、課尾總結(jié)，幫助學生調(diào)整任務。

第五篇：任務型教學法

任務型語言教學模式在初中英語教學中的運用

【摘要】: 課堂活動是課堂教學的主要內(nèi)容，傳統(tǒng)的課堂活動以教師、教材為中心，學生處于被動地位，而任務型教學則是以學生為主體，以任務為中心，以話題為主線，發(fā)展學各方面的素質(zhì)。在《新課程標準》指導下，將任務型教學運用到人教英語教材中，學生的英語能力能夠得到很大的提高。

關(guān)鍵詞：任務型教學

人教版

初中英語教學

學生語言能力

一、任務型教學的定義

什么是任務型教學？

任務型教學模式（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學研究者經(jīng)過大量實踐和研究總結(jié)出的具有重大影響意義的語言教學模式。它將語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學方式，其實質(zhì)是交際教學思想的一種新的發(fā)展態(tài)勢。

根據(jù)社會認知主義理論，學習語言的最終目的是在實際中使用語言，交流的過程與語言成品（Linguistic product）同樣重要（張建偉、陳琦，1996）。語言學習是一個積極的動態(tài)過程。而以任務型教學活動為模式的英語課堂教學，其理論基礎是“輸入與互動”。強調(diào)掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結(jié)果。外語課堂教學中具有的“變化性互動”而形成的各項活動，即任務。學生通過可以理解的輸入與輸出的對話性互動，來完成老師設計的各項任務，進而產(chǎn)生語言運用的能力。簡單的說就是“為學而用，在用中學，學了就用”。

二、《英語新課程標準》倡導任務型教學

任務型教學活動能使教學過程任務化，確立學生的主體地位，突出以人為本的思想，突出實踐性和體驗性原則，著眼于學生綜合運用語言能力的培養(yǎng)，變知識性的課堂教學為發(fā)展性的課堂教學，讓學生積極地“動”起來，讓英語教學“活”起來，充分體現(xiàn)課程改革的特征。

學生帶著真實的目的和任務去學習，日常學習中許多不能獨立解決的問題，在集體活動中，通過互動、互助，都能得到很快的解決。在這樣的課堂上，學生不僅主動高效地獲取知識，充分感受到成功的樂趣，還能更好地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，最大限度展現(xiàn)學習者的學習潛能。

任務型課堂教學模式也改變了以往教學中的以教學為中心的形式，轉(zhuǎn)而以學生為中心。教師不再是權(quán)威、導師和學者，而是交際中的一方，是課堂中的引導者，是交際活動中的促進者。在完成老師設計的各種各樣的任務的過程中，學生能夠發(fā)揮較好的主動型和創(chuàng)造型，從而得到交際的機會和動力，有了較大的交際空間，因此學生可以領(lǐng)會、運用語言知識與交際知識，發(fā)展聽、說、讀、寫的語言技能以及交流、協(xié)調(diào)、合作等交際技能。

三、任務型教學模式在初中英語教學中的運用

英國語言學家 Jane Willis 于 1996 年提出任務型教學的基本步驟是任務前(Pre-task)、任務中(While-task)和任務后(Post-task)。我們認為它合理、簡便、易操作，充分體現(xiàn)了學生自主學習、合作學習、創(chuàng)新學習的精神，體現(xiàn)了以學生為本的理念。我們在此基礎上增加檢查評價和家庭練習兩步，形成了五個基本步驟：任務前、任務中、任務后、檢查評價和家庭作業(yè)，使課上與課下渾然一體。具體步驟如下：

1.任務前(Pre-task)

(1)介紹目標和任務。呈現(xiàn)和學生完成任務所需的語言知識。如果可能的話讓學生上網(wǎng)或到圖書館去搜集相關(guān)資料，教師在前一節(jié)課向?qū)W生說明任務，使學生有時間去完成任務，有關(guān)資料也可由教師課前準備。

(2)讓學生回憶列出所學的相關(guān)知識。2.任務中(While-task)

(1)完成任務。設計數(shù)個微型任務，構(gòu)成任務鏈。學生以個人或小組形式完成各項任務。首先，根據(jù)任務讓全班學生結(jié)成對子或分成小組，學生也可以自由選擇。其次，讓學生完成任務。如果學生遇到問題，如生詞，可以根據(jù)上下文猜測，或互相問，或查字典，最后再問教師。然后，各組選出一個學生代表，在小組學生積極幫助下準備好材料向全班展示，此時，教師可以在教室里走動以幫助學生。

(2)展示成果。教師讓各組學生代表依次展示他們的學習成果。各組所選代表每次應該是不同的學生，使每個學生都有鍛煉的機會。在小組展示完時，其他學生或教師如有疑問，可以向小組代表咨詢有關(guān)問題?；卮饐栴}時，既可以是學生代表，也可以是小組同伴幫助回答。完成此步驟任務時，教師作必要的小結(jié)。

(3)聽錄音，使學生對課文有全面了解。

3.任務后(Post-task)在這一步驟里，學生主要處理語言、詞匯和短語、重點句型和語言知識等。采取的方式可以由學生先討論，教師指導他們進行歸納、小結(jié)，然后小組向全班展示任務結(jié)果。

4.檢查評價(Assessment)檢查任務完成情況和語言知識掌握情況，形式可以是學生自評、小組互評、教師總評。

5.家庭作業(yè)(Homework)根據(jù)課堂任務內(nèi)容，以個人或小組形式做相關(guān)練習。練習內(nèi)容可以是寫出完成任務的過程、內(nèi)容和體會或其他與任務有關(guān)的內(nèi)容，也可以是完成與任務有關(guān)的作業(yè)，如寫對話、把各組討論的問題寫下來、把自己小組討論的內(nèi)容寫下來等。

四、教學模式示例

(GO for it!-(Book Two)-Unit Nine How was your weekend?)1.教學目標

(1)學會談論上周末做的事情；

(2)學會談論過去式；

(3)了解怎樣才能提高自己的英語水平；

(4)了解同學間周末都如何度過并學會表達。

2.語言目標

(1)— What did you do last weekend？

— I played the soccer./We went to the beach.(2)—What did she do last weekend？

— She did her homework.(3)What did he do last weekend？ —He went to the movies.(4)What did they do last weekend？ ——They played tennis.3.單元任務

Task 1：哪些同學的周末過得有意義?并說出其理由。

Task 2：問每位同學的周末過的怎么樣。

Task 3：怎樣才能提高自己的英語水平?

Task 4：看哪位學生做得最棒!

Task 5：要求學生在網(wǎng)上搜尋國內(nèi)外名人的周末活動和喜好。4.教學過程

Step 1.Pre-task：哪些同學的周末過得有意義？并說出其理由。Names Activities you guess Activities he / she did

Li Ming Went to the cinema Watched TV at home

①Lead-in Do you know your classmates / or your close friends well?

Do you know what did they do last weekend? ②在表中填寫你的三個同學或朋友的姓名，先猜一猜他們在上周末做了什么事，然后分別去核實一下你的猜測是否正確(除了問他們上周末干了什么以外，還詢問他們?yōu)槭裁匆瞿切┦?。

③小組活動：每個學生都向本組匯報采訪的結(jié)果，評出誰的周末過得最好。④各組派代表向全班匯報，由全班評出周末過得最好的同學。⑤完成任務所需的語言：

● —What did you do last weekend？ —I watched TV at home.● —Why did you like watching TV? —Because it's relaxing.● —How was your weekend? —It’s great!I went to the beach.It was OK.I did my homework and watched TV.It was not good.I cleaned my room and studied for the math test.Step 2.While-task： 多少量的課外活動是合理的?

① Lead-in 讓學生說出上周末除了學習以外還進行的其它活動。例如：played computer games, did exercise, read books.②讓每個學生填寫以下表格： How was your last weekend?(Activity)It was great!Because…..It was OK.Because …..It was not OK.Because….Read English books

Listened to English songs Talked in English Wrote a diary in English

③小組活動：學生4人一組就表中的內(nèi)容互相問答，并作記錄。

④根據(jù)記錄整理并統(tǒng)計出各項活動相應的百分比。

⑤把調(diào)查結(jié)果寫成小短文,讓學生分析有些活動是否進行得太多或太少。

⑥完成任務所需的語言：What did you do last weekend？

How was your weekend?

Step 3.Post-task： 怎樣才能提高自己的英語水平?

此項活動的目的是讓學生進一步運用所學的語言知識。

①If we want to improve our English, what can we do?(讓學生就以上問題自由發(fā)言，教師幫助。)②把英語學得較好的同學分到各個小組，由組員分別對他們進行采訪(采訪內(nèi)容見下表)，了解他/她是怎樣學習英語的。

注意：可根據(jù)實際情況替換動詞或表示頻度的短語。③讓學生根據(jù)表格中填寫的內(nèi)容總結(jié)學習英語的有效方法。④完成任務所需的語言： ● What did you do last weekend？

● Did you listen to English on the radio every day? ● What else did you do? Did your parents help you with your English?

Step 4.Assessment 看哪位學生做得最棒！

(1)小組代表匯報各小組總結(jié)學習英語的方法后，可以在小組自評的基礎上，全班互評、教師總評，并評選出英語學習的有效方法；

(2)把評選出的方法形成文字貼在班級版報上進行展覽交流。Step 5.Homework 要求學生在網(wǎng)上搜尋國內(nèi)外名人的周末活動和喜好。根據(jù)課堂任務內(nèi)容，讓學生個人或小組在網(wǎng)上收集自己感興趣的國內(nèi)外名人，掌握如何用英語獲取信息的能力。這些可以從介紹名人的文章或個人資料中查找，把各自的成果向班上報告，并完成一篇相關(guān)短文。

五、關(guān)于任務教學模式的初步認識和反思

1.一直以來，教師使用傳統(tǒng)教學法來展開教學，學生所做的事情是在教師的控制下進行。然而，任務型教學“再現(xiàn)社會情境的真實性”的特點使得活動的結(jié)果具有不可預知性和多樣性，因此，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，不斷提高自身的應變能力和擴大自己的知識面。同時，任務活動與語言練習有著本質(zhì)的區(qū)別。任務活動不是機械死板的，它側(cè)重學生自我完成任務的能力的培養(yǎng)。因此，教師要十分重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經(jīng)驗。

2.任務型教學一般在教學的開始就呈現(xiàn)任務，讓學生在任務的驅(qū)動下用語言做事。這就提高了學生的學習興趣，增加了學習目標的明確性，激發(fā)了學生主動參與的積極性，有效地改變了學生被動的學習方式。

3.為了完成學習任務，學生的學習活動將以意義為中心，盡力調(diào)動各種資源進行有意義構(gòu)建，以達到解決某個交際問題的目的。完成任務的過程中使學生自然地掌握了有意義的語言運用，營造了有利于學生學習和內(nèi)化語言的環(huán)境。

4.任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和對思維的挑戰(zhàn)性等特點，它較好地體現(xiàn)了現(xiàn)代語言教育中關(guān)于交際能力、認知過程、感受與經(jīng)歷、信息分析與整合、學習策略以及合作學習等理念，從而能夠培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力。

5.倡導教學民主，建立新型的師生、生生關(guān)系。任務型教學模式打破了傳統(tǒng)的師生觀念，改變了課堂里教師講、學生聽的單一的線形關(guān)系，發(fā)展了師生間、學生間的雙向、多向的互動合作關(guān)系。教師不再是知識的“權(quán)威”，而應該是學生學習活動的指導者、伙伴、促進者等多重角色；學生也不再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生之間建立了良性的競爭與相互合作的人際關(guān)系。倡導教學民主，就要營造民主、寬松、和諧的心理氛圍，教師要充分理解、信任每一個學生，尊重他們的思想情感和獨立的個性，為學生創(chuàng)造自主學習的條件，提供成功創(chuàng)造的機會，引導他們對自己和他人做出合理的評價。

6.在任務型教學模式中，教師是從學生“學”的角度來設計教學活動的，學生的活動具有明確的目標和具體的操作要求。在教學活動中，學生大腦始終處于一種活躍狀態(tài)，他們獲得的不僅是語言知識，還獲得了運用語言的能力。隨著學習任務的不斷深化，學生語言能力不斷提高，在整個語言學習的過程中，學生的自主性和自覺性不斷增強。

7.無論使用什么教學方式，教師都應該清楚地認識到，學生能否積極參與學習活動與其語言熟練程度的提高緊密相關(guān)；以交際為導向的課堂教學中也應有足夠的語言準備和清楚的語言知識指導，這樣的教學效果要比只注重語法教學或完全回避語法講解的教學效果好得多。

六、結(jié)束語

任務型教學任務要求學生運用所學語言完成某項具體任務，并強調(diào)學生的主動參與，它強調(diào)交際的過程和語言的功能，注重發(fā)展學生的學習策略，為學生提供較大的實踐空間，能較好地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，因而有利于提高學生的創(chuàng)新精神和語言運用能力。它充分體現(xiàn)了以教師為指導，以學生為主體，以學生發(fā)展為主旨，以培養(yǎng)能力為核心的英語新課程標準理念。當然，任務型教學也有其自身的局限性。在實施任務型教學中，教師應不斷反思自己的教學，并及時進行相應的調(diào)整，力爭在今后的教學中不斷探索，使自己的教學更具生命力。

主要參考文獻：

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