第一篇：建構(gòu)主義教育理論教案

建構(gòu)主義教育理論教案

第二次培訓(xùn)

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流）并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。開放分類：

教育學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)

第二篇：建構(gòu)主義教育理念和模式

建構(gòu)主義教育理念和模式

一、引言

強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體

二、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism結(jié)構(gòu)主義)，出皮亞杰(J.Piaget)最早提。他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。

同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說的“教學(xué)過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。例如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài) 3

是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

⑶ 獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

⑸ 效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

⑴ 呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

⑵ 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng) 5

前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

⑶ 思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問)；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較？”，“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)。

⑷ 小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

⒈ 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

⑴ 確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；

⑵ 分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；

⑶ 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)和教學(xué)順序(對(duì)各知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)的順序)；

⑷ 根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；

⑸ 制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；

⑹ 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；

⑺ 進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整

經(jīng)過多年來眾多教學(xué)設(shè)計(jì)專家的努力，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)已發(fā)展成為具有較完整、嚴(yán)密的理論方法體系和很強(qiáng)可操作性的獨(dú)立學(xué)科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內(nèi)容都離不開上述七個(gè)方面。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊病：以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計(jì)理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。按這樣的理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，6

學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。

⒉ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。綜觀近年來在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會(huì)議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下：

⑴ 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

① 要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

② 要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

③ 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

⑵ 強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

⑶ 強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，7

學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

⑷ 強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

⑸ 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特征作精心的設(shè)計(jì)?，F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計(jì)就完全沒有必要了。反之，對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中是不會(huì)碰到或是很少碰到的，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹ 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無疑是正確的。但是，在當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法則是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié) 8

課總是由若干知識(shí)單元(知識(shí)點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)。可見，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)?。正確的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

⒊ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：

⑴ 教學(xué)目標(biāo)分析:對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”

⑵ 情境創(chuàng)設(shè):創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。

⑶信息資源設(shè)計(jì)

信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)：

① 如果是支架式教學(xué)，則圍繞上述主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架。如前所述，框架的建立應(yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

② 如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)--對(duì)給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動(dòng)規(guī)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過程中的反饋補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。

③ 如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。

④ 不管是用何種教學(xué)方法，在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”中均應(yīng)充分考慮上節(jié)所述體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素：發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋。

⑸ 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)包括以下內(nèi)容：

① 能引起爭(zhēng)論的初始問題；

② 能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；

③ 教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；

④ 對(duì)于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時(shí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。

⑹ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)。如前所述，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。

⑺ 強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)小組評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對(duì)性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求。以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

六、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新

⒈ 信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件

如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠(yuǎn)流長。但是自八十年代初期以來，盡管認(rèn)知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很長一段時(shí)期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗(yàn)研究的學(xué)校也日漸增多。個(gè)中緣由固然有學(xué)習(xí)理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎(chǔ)的心理學(xué)的流行這樣一個(gè)因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會(huì)上還缺乏實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)，例如：

“情境”——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè) 10

真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

“協(xié)商”與“會(huì)話”——協(xié)商與會(huì)話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)商與會(huì)話過程主要通過語言(少數(shù)場(chǎng)合用文字)作媒介，這就要求計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計(jì)算機(jī)才能支持。與此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)群體達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)深刻而全面的理解(即真正完成意義建構(gòu))是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

“意義建構(gòu)”——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，它要靠學(xué)生自覺、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn))，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí))，還能按超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(shí)(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對(duì)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其它媒體或其他教學(xué)環(huán)境無法比擬的。

正是由于上述原因，近年來建構(gòu)主義理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展，加上HotJava的出現(xiàn)使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步融合，這樣就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境更趨完善，將建構(gòu)主義理論實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程的條件也就日趨成熟。

⒉ 建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)

不論是從國際還是從國內(nèi)的情況看，當(dāng)前各級(jí)各類學(xué)校深化教學(xué)改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長期以來統(tǒng)治各級(jí)各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽，主要靠教師向?qū)W生灌輸，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中自始至終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。如上所述由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為各級(jí)各類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和批判傳統(tǒng)教育 11

思想與教學(xué)觀念的銳利武器。

⒊ 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革課例

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下可以采用不同的教學(xué)方法，目前比較成熟的教學(xué)方法主要是支架法、拋錨法和隨機(jī)進(jìn)入法。但在實(shí)際教學(xué)中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結(jié)合在一起(以某種方法為主，其它方法為輔)靈活加以運(yùn)用。

第三篇：人本主義教育理論應(yīng)用

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)

1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平”，重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。2.、對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對(duì)那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)對(duì)我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對(duì)教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動(dòng)因；促使教師在講授知識(shí)中深入理解講課內(nèi)容的同時(shí)，正確地理解自己。這無疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對(duì)完善教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。

4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對(duì)立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對(duì)于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識(shí)的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。

5豐富了學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國當(dāng)時(shí)的教育革新。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)的?，F(xiàn)實(shí)中的學(xué)?？偸窃谂c社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對(duì)學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì)團(tuán)體中接受社會(huì)文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì)組織特性又具有獨(dú)特個(gè)性的人。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”。

2、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對(duì)教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識(shí)，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會(huì)學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來的生活。3、過于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛好，低估社會(huì)與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)滿足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會(huì)教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨(dú)特性，促使其社會(huì)化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實(shí)際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時(shí)及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證[1]。

人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對(duì)人本主義心理學(xué)也有顯著的貢獻(xiàn)。人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系。他們強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，既反對(duì)精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對(duì)行為主義的機(jī)械化傾向，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步富有意義的問題。在人本主義心理學(xué)家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。

人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對(duì)于學(xué)習(xí)問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒有什么個(gè)人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學(xué)習(xí)的潛能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我概念，人際關(guān)系，以及學(xué)習(xí)情感方面的內(nèi)容

八、以學(xué)生為中心的教學(xué)

“以學(xué)生為中心”可以說是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教育方法。

羅杰斯認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，教師只是顧問，而非指導(dǎo)者，更非操縱者。這就是“以學(xué)生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學(xué)生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學(xué)生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動(dòng)取得學(xué)生的信任。不管學(xué)生怎樣想，教師對(duì)于學(xué)生的想法要設(shè)身處地以同情的態(tài)度對(duì)待之，與學(xué)生建立感情交流。為了確立“以學(xué)生為

中心”的教育原則，人本主義心理學(xué)家提出了三點(diǎn)意見。

（一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

自發(fā)的學(xué)習(xí)是最持久的，也是最深入的。如果學(xué)生不能自己發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)其事物的動(dòng)機(jī)，就不會(huì)真正學(xué)到什么東西。教師在考慮教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定要十分重視學(xué)生的需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以由教師引導(dǎo)學(xué)生自己安排，教師提供有用的知識(shí)和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動(dòng)，獨(dú)立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活?！彼?，恰當(dāng)?shù)慕逃^程，應(yīng)該關(guān)心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法

教師的重要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生獲得掌握知識(shí)的有效途徑。教師不要把學(xué)生的頭腦當(dāng)作儲(chǔ)藏室，把很多知識(shí)塞進(jìn)去，而要把它看作是一個(gè)加工廠，教給學(xué)生掌握知識(shí)的方法。學(xué)校里各門學(xué)科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學(xué)習(xí)方法有共同之處也有其特點(diǎn)。因此，學(xué)生既要掌握一般的學(xué)習(xí)方法，又要掌握適合于某一門學(xué)科的特殊的學(xué)習(xí)方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標(biāo)志與其說是學(xué)生已“學(xué)到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學(xué)會(huì)了他們?cè)鯓硬拍軐W(xué)到想要知道的東西”即學(xué)習(xí)方法。

（三）學(xué)生自己評(píng)價(jià)

學(xué)生自己評(píng)價(jià)是發(fā)展學(xué)習(xí)獨(dú)立性的先決條件。教師用分?jǐn)?shù)或獎(jiǎng)勵(lì)等手段評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是對(duì)學(xué)生的干預(yù)，用“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)”來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也是不妥的，因?yàn)檫@些測(cè)驗(yàn)只是要求學(xué)生做出一個(gè)正確的答案，只是要求學(xué)生記住學(xué)到的東西。常用的閉卷測(cè)驗(yàn)不過是鼓勵(lì)學(xué)生死記硬背知識(shí)。

學(xué)生自己評(píng)價(jià)不是和別人比較，而是對(duì)照自己，檢查自己的學(xué)習(xí)情況。而用同他人比較的方法和打分?jǐn)?shù)的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，往往使成績好的學(xué)生驕傲自滿，成績差的學(xué)生又感到羞恥。常常用評(píng)分的方法來衡量學(xué)生的成績，會(huì)使學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了分?jǐn)?shù)，而不是滿足自己的需要。要使學(xué)生真正明白自己的學(xué)習(xí)怎樣，有沒有達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，應(yīng)該怎樣努力以求上進(jìn)，就要采用自我評(píng)價(jià)的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學(xué)生在一起制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，還要經(jīng)常與學(xué)生討論和決定評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生掌握自我評(píng)價(jià)的方法。

人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)理論的興起,使人們對(duì)教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對(duì)我國的中小學(xué)新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第四篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學(xué)院社科部湖南 岳陽414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)及的不同認(rèn)識(shí)以及兩種理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐的不同特點(diǎn),指出了傳統(tǒng)教學(xué)和人本主義的教學(xué)在教學(xué)過程﹑學(xué)生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關(guān)鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)教學(xué)角色

人本主義心理學(xué)是在反對(duì)行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)兩大學(xué)派觀念的時(shí)代背景下興起的第三勢(shì)力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關(guān)于教育的觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論給予了強(qiáng)大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎(chǔ)――行為主義學(xué)習(xí)理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對(duì)此分析了行為主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)實(shí)踐中的不同特點(diǎn)。

一﹑行為主義視野下的教學(xué)特點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學(xué)習(xí)理論。他將教學(xué)過程視為刺激（Stimulus）－－強(qiáng)化（Reinforcement）――反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關(guān)注的是作業(yè)和結(jié)果。強(qiáng)調(diào)知識(shí)的純粹客觀性、外在性；強(qiáng)調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理無關(guān)。因此，以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)，具有以下幾個(gè)突出的特點(diǎn)：

１﹑教學(xué)過程的機(jī)械性

行為主義者在心理學(xué)研究中采用了一種自然科學(xué)研究的方法來“科學(xué)”的研究人的外顯行為，對(duì)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認(rèn)為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)所得法則，解釋人的行為，將人類復(fù)雜行為簡(jiǎn)化。在教學(xué)上，行為主義將人的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化所導(dǎo)致的機(jī)械性具體表現(xiàn)為：教師地教學(xué)中強(qiáng)調(diào)外在的知識(shí)和技能，整個(gè)教學(xué)過程就建立在獎(jiǎng)懲基礎(chǔ)上的一種訓(xùn)練，考試和分?jǐn)?shù)成為教師最主要的強(qiáng)化－反饋和手段，在這種機(jī)械的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了獲得高分，成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，教師也就只重視學(xué)生成績而忽視整體個(gè)人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學(xué)生得也教師期望的回答，教師試圖影響學(xué)生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進(jìn)行的過程是什么則不是他們所關(guān)心的。”

２﹑學(xué)生角色的被動(dòng)性

基于行為主義教學(xué)過程機(jī)械性的理解，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中。學(xué)生的角色是處于被動(dòng)地位。他們認(rèn)為，學(xué)生是按要求進(jìn)行學(xué)習(xí)的，教師不教，學(xué)生不

1學(xué)，教師不教，學(xué)生不會(huì)，學(xué)生就是在教師按部就班的教學(xué)程序下和知識(shí)容器，老師就是知識(shí)的強(qiáng)制灌入者。這樣的教學(xué)活動(dòng)就完全抺殺了學(xué)生的個(gè)體差異，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、自身需求及個(gè)人情感態(tài)度等方面的不同。教學(xué)的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學(xué)生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對(duì)教學(xué)過程的機(jī)械性的理解, 教師的任務(wù)就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識(shí)的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導(dǎo)方法被作為傳授知識(shí)的主要手段。而老師就成為實(shí)施這知識(shí)輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學(xué)的主宰，成為知識(shí)的權(quán)威，忽視學(xué)生的個(gè)性差異，忽視了學(xué)生的知識(shí)水平和差異，不利于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實(shí)的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學(xué)生不裝知識(shí)的桶，老師一罐一罐地把知識(shí)舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識(shí)，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識(shí)――那些在教材的編制者和我自己看出有價(jià)值的知識(shí)――裝到桶里去。”羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教師的工具性描述簡(jiǎn)直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學(xué)特點(diǎn)

行為主義是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上來解釋人的學(xué)習(xí)如何發(fā)展,在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)有效學(xué)習(xí)的條件與控制。人本主義強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學(xué)表現(xiàn)出以下的特點(diǎn)。

１﹑教學(xué)過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學(xué)生自由就是學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活方面的自主活動(dòng)，而構(gòu)成學(xué)生的不自由的主要因素有教育者所加于學(xué)生行為的干涉和限制、教育觀念對(duì)學(xué)生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，并要學(xué)生“學(xué)會(huì)自由”。他對(duì)“自由”有獨(dú)特的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)?！彼f：“一個(gè)人是一個(gè)流程，而不是固定的和靜態(tài)的實(shí)體；是一條流動(dòng)的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征?！苯虒W(xué)過程就是為了讓學(xué)生自由發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學(xué)生角色的主動(dòng)性

首先，傳統(tǒng)教育下的學(xué)生是十分被動(dòng)的，學(xué)生是接受知識(shí)的容器，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的全身心的投入的學(xué)習(xí)。其次，在評(píng)價(jià)觀方面，人本主義教育極力推崇促進(jìn)內(nèi)部評(píng)價(jià)方法，即自我評(píng)價(jià)方法。自我評(píng)價(jià)不是與別人比較，而是對(duì)照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了用分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學(xué)生自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何檢討自己，如何改進(jìn)自己，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是持續(xù)一生的過程，為此，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體只能是學(xué)生自己?？傊?，無論是從學(xué)習(xí)觀，還是評(píng)價(jià)觀，人本主

義教育觀都突出了學(xué)生角色的主動(dòng)性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢(shì),人本主義教育的教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認(rèn)知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生掌握可能答案的人，教師就應(yīng)如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對(duì)學(xué)生的“訓(xùn)練”（training）或“教導(dǎo)”（teaching）。教育只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者

隨著信息社會(huì)的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)習(xí)時(shí)空更加開放了，學(xué)校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復(fù)制、解說知識(shí)的工具向?qū)W生的指導(dǎo)者、促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認(rèn)為，教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。教師只須設(shè)置一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，來幫助學(xué)生進(jìn)行自人學(xué)習(xí)能力和提高及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對(duì)學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，教師要真正了解學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生的人格，鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，營造良好的課堂氣氛，使學(xué)生能“自由表達(dá)”?！白杂蓞⑴c”，讓學(xué)生真正意識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的真正主人。

b﹑教師是學(xué)生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為，教師教的內(nèi)容學(xué)生必須學(xué)會(huì)；教師提出的要求學(xué)生必須做到，這是知識(shí)傳授至上教學(xué)觀念。而現(xiàn)代信息技術(shù)摧毀了教師獨(dú)斷知識(shí)了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。中國古代的“師道尊嚴(yán)”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位?，F(xiàn)代教育要求教師和學(xué)生是平等合作的伙伴。與此相適應(yīng)的人本主認(rèn)教育認(rèn)為，在教學(xué)中，師生的關(guān)系應(yīng)是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關(guān)系，即是說，教師要把學(xué)生當(dāng)人，而不是當(dāng)物看待，把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，可以自己主動(dòng)的探索，而不是把學(xué)生看成一個(gè)對(duì)象，須要外在的導(dǎo)引與灌注知識(shí)。人本主認(rèn)教育中的師生平等關(guān)系是平等的、朋友的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請(qǐng)不要站在我的前面，我不會(huì)跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領(lǐng)您；請(qǐng)站在我旁邊，讓我們做朋友?！边@就一針見血的指出人本主義教育關(guān)于教師角色的準(zhǔn)確定位。人本主義教育認(rèn)為，教學(xué)中最能決定效果的因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量”，也即師生之間，學(xué)生之間的合諧的教學(xué)氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個(gè)促進(jìn)者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達(dá)成真誠，珍視和移情；如果他相信某個(gè)團(tuán)體的這種建設(shè)性傾向，那么他就會(huì)發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革?！边@里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關(guān)系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學(xué)生的個(gè)性，教師去對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的揣摸。教學(xué)作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺(tái)上走來，來到學(xué)生中間，努力創(chuàng)設(shè)一種寬松的環(huán)境，給學(xué)生決策權(quán)和選擇的機(jī)會(huì)，允許不同的意見的存在，積極與學(xué)生對(duì)話、交流、合作，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評(píng)價(jià)的能力。最終促進(jìn)師生之間，學(xué)生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對(duì)象的全方位的互動(dòng)模式。

c﹑教師樹立終身學(xué)習(xí)觀

人本主義教育的目標(biāo)是人的一生，永久的，可視為“樹人”?，F(xiàn)代社會(huì)是知識(shí)大爆炸的社會(huì)，每位社會(huì)成員在學(xué)校階段所獲得的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)際需要，學(xué)習(xí)化社會(huì)本質(zhì)要求終身學(xué)習(xí)。教師要樹立終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育的觀念。要適應(yīng)社會(huì)的不斷變化，就必須形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認(rèn)為，“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]人任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識(shí)?！笨梢?，人本主義重視的是教育的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而不是教學(xué)的結(jié)果，只的掌握了學(xué)習(xí)的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。”說明方法比知識(shí)更重要。

參考文獻(xiàn)

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[2]http://

第五篇：簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方(轉(zhuǎn)載)

簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法

任何形式的教學(xué)活動(dòng),最有價(jià)值的方面應(yīng)該是提供給學(xué)生交互合作的機(jī)會(huì),培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。通過這種有效學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得新知識(shí)和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個(gè)體。隨著從教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角,對(duì)情境認(rèn)知、在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入,以及從通訊技術(shù)、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,推動(dòng)著教育教學(xué)的不斷革新,并在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有日益擴(kuò)大其影響之勢(shì)。

一、建構(gòu)主義的淵源及其流派

建構(gòu)主它是一種認(rèn)知理論,其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自１８世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學(xué)傳統(tǒng)出發(fā),認(rèn)為人類完全不同于其它動(dòng)物,使人類獨(dú)一無二的是文化,人與生具有一種本能的、獨(dú)特的“詩性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對(duì)周圍環(huán)境作出反應(yīng)。當(dāng)然這個(gè)理論的最直接貢獻(xiàn)者是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,后來布魯納和維果茨基對(duì)此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻(xiàn)。早期建構(gòu)主義雛形溯源自２０世紀(jì)初的“俄國形式主義”,及２０、３０年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”,二戰(zhàn)期間傳入美國,５０年代其理論再次返回歐洲,并達(dá)頂峰。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué),可以說它是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思,并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的不同流派。其中最具代表性的有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。這些流派雖然側(cè)重點(diǎn)方面存在差別,但他們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的看法又幾乎相同,或者可以互補(bǔ)。他們從學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和評(píng)價(jià)觀正面影響著基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)知理論特點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動(dòng)接受、死記課本知識(shí)、教師為課堂主宰、學(xué)生個(gè)性受到嚴(yán)重壓抑為特點(diǎn)。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學(xué)方式后,從以下幾個(gè)方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。

⒈建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。布魯納認(rèn)為學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的,學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識(shí)。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息,產(chǎn)生新命題,促進(jìn)知識(shí)的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng);學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)(或發(fā)現(xiàn)),自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”)。不論是學(xué)生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學(xué)家致力于日趨尖銳的研究領(lǐng)域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實(shí)質(zhì)來說,都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合,從而獲得新的“領(lǐng)悟”而已。從這個(gè)意義上講,學(xué)習(xí)就是通過學(xué)生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),即好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

⒉建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義提出超二元論的知識(shí)觀,即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。創(chuàng)建一種開放的、浸潤性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化。建構(gòu)主義不僅重視知識(shí)記識(shí),更重視分析解決問題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來的信息潮中,能夠選擇自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對(duì)原知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長輩的新生代。

⒊建構(gòu)主義的教學(xué)觀科學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀必然要求變革教學(xué)觀和教師角色。法國啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭說:教師的責(zé)任不是“教給孩子們以行為準(zhǔn)繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”;我國有句名言:“授人以魚,不如授人以漁”,都是講的教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。用建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境,它包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營造以及個(gè)人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容。現(xiàn)行我國教學(xué)活動(dòng)中師生關(guān)系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生,要求學(xué)生絕對(duì)服從和聽話。在學(xué)校中那些不乖的學(xué)生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,屢屢遭到教師的訓(xùn)斥、懲罰、或者冷漠對(duì)待?！敖處熤行摹钡臋?quán)威主義只能形成不平等的師生關(guān)系,造就順從的人格、殘缺的沒有獨(dú)立個(gè)性的人。隨著時(shí)代進(jìn)步,世界經(jīng)濟(jì)一體化使人類相互依存加深,人類社會(huì)關(guān)系開始形成自由平等的民主理念,民主社會(huì)成為世界各國所追求的理想社會(huì),因此建構(gòu)主義認(rèn)為一切教育行為的最高目標(biāo)與最高追求,就是使教育活動(dòng)為塑造“完人”這一任務(wù)服務(wù)。

⒋建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生是具有極大可塑性的個(gè)體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學(xué)方式過于單一,簡(jiǎn)單灌輸,抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。因此建構(gòu)主義首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人,學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn),并依據(jù)其規(guī)律開展教育,是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學(xué)生看成是獨(dú)特性的人。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們?cè)谂d趣、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)獨(dú)特的人,應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。再次,學(xué)生與成年人之間有著巨大差異,學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗(yàn),都和成人有明顯不同,所以“應(yīng)把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要。“立足過程、促進(jìn)發(fā)展”,是這種評(píng)價(jià)思想的集中代表。以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來說,它包括了學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)性評(píng)價(jià)、以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以重知識(shí)記識(shí)向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)向重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長、社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)兼容的方向移動(dòng)。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

在建構(gòu)主義教育理論的深入研究中,目前開發(fā)出了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。

⒈拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。