第一篇：關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考—何克抗

關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考

何克抗

北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 100875

【摘要】本文依據(jù)邏輯起點五個方面的質(zhì)的規(guī)定性（即本質(zhì)特征），對教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點作了嚴(yán)格的論證，指出教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點是“借助技術(shù)的教育”。在此基礎(chǔ)上，作者對教育技術(shù)領(lǐng)域的若干熱點問題作了較深入的思考與評述。

【關(guān)鍵詞】邏輯起點；教育學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；借助技術(shù)的教育；技術(shù)化教育

The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and

Further Thinking [Astract] According to the essential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper.Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized 一．引言

自80年代末以來，國內(nèi)教育技術(shù)界（電化教育界）曾就本領(lǐng)域若干重大學(xué)術(shù)問題展開過相當(dāng)激烈的爭論，其中包括：

教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）[1][2][3][4][5][6]；

教育技術(shù)定義與學(xué)科定位的大討論[7][8][9][10]；

教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論（以及教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論）二者關(guān)系的大辯論[11][12][13]；

對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點以及學(xué)科體系建設(shè)的廣泛關(guān)注與爭鳴[14][15][16][17]；

去年以來，眾多學(xué)者（包括一批年青研究生）對AECT05定義的熱烈討論、分析與質(zhì)疑[18][19][20][21][22]；；

??。

凡此種種，既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當(dāng)前我國教育技術(shù)界對教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、對象、范疇和理論體 系的認(rèn)識還不十分清楚，更未能取得共識。顯然，這對我國教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展都是不利的。由于邏輯起點是一門學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是 該學(xué)科理論體系的始自對象[23]，所以，上述各種爭論中的分歧實際上可歸結(jié)到一點——對教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點認(rèn)識不一致。這是多年來教育技術(shù)界存在眾 多分歧與爭論的焦點所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯誤的認(rèn)識，我們必須緊緊抓住這個焦點、這個核心，也 就是說，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該是什么？下面就是我們對這一問題的研究、論證與思考。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點

每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學(xué)科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對邏輯起點的確定必須慎之又慎。

1．邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性

對邏輯起點的確定一般應(yīng)依據(jù)其質(zhì)的規(guī)定性（即本質(zhì)特征）。黑格爾在其“邏

[24][25]輯學(xué)”一書中曾為邏輯起點提出3條質(zhì)的規(guī)定性：

第一，邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）。

黑格爾認(rèn)為必須同時滿足這3條 規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點。眾所周知，馬克思的“資本論”是從商品這個最簡單、最抽象的邏輯起點出發(fā)，展開關(guān)于資本主義經(jīng)濟(jì)形態(tài)論述的典范——馬克思 證明資本主義經(jīng)濟(jì)的全部多樣性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名學(xué)者通過考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點進(jìn)行理論建構(gòu)的過程及經(jīng)驗，提出一個 重要建議：關(guān)于邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應(yīng)補充兩條[24]：

一是邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；

二是邏輯起點應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系。

由于這兩條補充規(guī)定性只是部分學(xué)者的觀點，尚未成為學(xué)術(shù)界的普遍共識，因此在實際確定具體學(xué)科的邏輯起點時，一般只是依據(jù)黑格爾提出的3條規(guī)定性，而把后來補充的一條（或兩條）僅作為參考。

了解邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性以后，我們就可以進(jìn)一步來確定某個具體學(xué)科的邏輯起點。

2．教育學(xué)的邏輯起點

由于教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以為了確定教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，不妨先來看看教育學(xué)的邏輯起點是如何確定的？

(1)我國學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點概況

我國對教育學(xué)邏輯起點的探討最早可追溯到70年代末，至80年代中期成為熱點[26]，以后又一直延續(xù)至90年代末（前后近20年）。當(dāng)時人們基于對現(xiàn)行教育學(xué)理論體系的不滿，希望以辨證邏輯為指導(dǎo)，寫出類似黑格爾的“邏輯學(xué)”和馬克思的“資本論”那樣能體現(xiàn)從抽象到具體、具有嚴(yán)密的辨證邏輯體系的教育學(xué)來。但是，令人遺憾的是，歷經(jīng)近20年的探索與討論，關(guān)于教育學(xué)邏輯起點問題仍是眾說紛紜，莫衷一是。迄今為止，已經(jīng)提出的教育學(xué)邏輯起點有二三十種之多，其中較具代表性的有[25]： 人本起點、知識起點、生活起點、管理起點、體育起點、目的起點、本質(zhì)起點、教師起點、教學(xué)起點、受教育者起點、兒童起點、勞動起點、教育起點、知識授受起 點、學(xué)習(xí)起點、傳播起點、交往起點、雙邊活動起點、基本概念－公理起點、培養(yǎng)目標(biāo)起點、價值起點、本質(zhì)主義起點、行動主義起點、教育者與受教育者的矛盾起 點、社會發(fā)展與人的發(fā)展的關(guān)系起點、教育屬性－學(xué)科性質(zhì)起點等等。

瞿葆奎教授曾將上述多種起點論劃分為兩大類[24]：一類是單一起點論，另一類是多重起點論（認(rèn)為教育學(xué)邏輯起點不止一個而是多個，“基本概念－公理起點”即屬此類）。在單一起點論中又可分為4個小群：①活動起點（把某種與教育有關(guān)的活動作為起點，如教學(xué)起點、學(xué)習(xí)起點、傳播起點等）；②關(guān)系起點（把某種與教育有關(guān)的矛盾或關(guān)系作為起點）；③要素起點（把教育活動中的某一要素或組成部分作為起點，如受教育者起點、知識起點等）；④屬性起點（把教育的某種屬性作為起點，如目的起點或培養(yǎng)目標(biāo)起點等）。

之所以會提出如此繁多的教育學(xué)邏輯起點，而難以取得共識，其原因有兩方面：一是大多數(shù)的邏輯起點提出者都是在未曾深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會并把握邏輯起點的“質(zhì)的規(guī) 定性”的前提下，就僅憑經(jīng)驗或主觀猜想提出自己的邏輯起點；二是少數(shù)的邏輯起點提出者雖然曾經(jīng)對起點的質(zhì)的規(guī)定性作過一定的分析與研究，但領(lǐng)會并不深刻，導(dǎo)致在他們所提出的邏輯起點中出現(xiàn)明顯的自相矛盾現(xiàn)象——他們所提出的邏輯起點與他們自己事先確定的某一條或某兩條規(guī)定性相悖。顯然，在這樣的基礎(chǔ)上形成的邏輯起點，即使提出再多，討論時間再長也是沒有意義的。誠如孫迎光先生所指出的[26]，這種討論“充其量只是將教育領(lǐng)地變成哲學(xué)基本常識的‘宣傳陣地’。如此沒完沒了地探討下去，對哲學(xué)與教育學(xué)

都無多少補益”。對于上述二三十種教育學(xué)的邏輯 起點，瞿葆奎教授等人曾按照上面介紹的單一起點和多重起點（其中包括“二重起點”）分類法，并根據(jù)邏輯起點的本質(zhì)規(guī)定性對他們逐一進(jìn)行分析與評價[24]。由于這些分析與評價是基于上述邏輯起點的5條本質(zhì)規(guī)定性，所以一般說來（除個別的觀點以外）都是言之有理，令人信服的。目前國內(nèi)教育界普遍認(rèn)為瞿教授關(guān)于教育學(xué)邏輯起點的研究是這一領(lǐng)域數(shù)十篇學(xué)術(shù)論文中最有理論深度和最具代表性的成果之一。

(2)對最具代表性的“起點論”（學(xué)習(xí)起點論）的分析與質(zhì)疑

瞿葆奎及其合作者（鄭金洲）不僅對黑格爾提出的3條邏輯起點規(guī)定性作了認(rèn)真的分析與解讀，還依據(jù)“資本論”利用商品作為邏輯起點從而建構(gòu)起經(jīng)濟(jì)學(xué)全新理論體系的范例，對邏輯起點的規(guī)定性提出兩條重要的補充（本節(jié)第1部分介紹的兩條補充規(guī)定性，就是他們提出的）。在其論文中，為了證明“學(xué)習(xí)起點論”（他們認(rèn)為“學(xué)習(xí)”活動才是教育學(xué)的邏輯起點），不僅用邏輯起點的5條規(guī)定性進(jìn)行逐條檢驗，還查閱了大量古代的文獻(xiàn)資料，深入地研究了語言和文字的起源與演變，并對“教”與“學(xué)”這兩個漢字在古代的象形字形、字義及二者之間的聯(lián)系作了翔實的考證與分析（以證明“教”是來源于“學(xué)”）。瞿教授的這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度是非常值得我們學(xué)習(xí)的，也正因為如此，瞿教授的文章在學(xué)術(shù)界贏得了較高的聲譽并得到部分學(xué)者的共鳴和支持，盡管“學(xué)習(xí)起點論” 目前尚未成為教育界的普遍共識，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)它和其它起點論相比，確實已得到國內(nèi)較多學(xué)者的贊同。但是，這并不等于說“學(xué)習(xí)起點論”已經(jīng)被證明是教育學(xué)的邏輯 起點。恰恰相反，通過瞿葆奎和鄭金洲論文中大量的數(shù)據(jù)和事實，不是有力地證實了“學(xué)習(xí)起點論”，而是有力地證偽了“學(xué)習(xí)起點論”。個中原因就是論文作者未 能深刻地領(lǐng)會邏輯起點的各項質(zhì)的規(guī)定性，并把這種領(lǐng)會切實地貫徹到對邏輯起點的論證中去；論文作者重視了對邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性的分析與解讀，卻沒有重視對 邏輯起點質(zhì)的規(guī)定性的實際應(yīng)用。結(jié)果就出現(xiàn)了如上所述的自相矛盾現(xiàn)象——自己所提出的邏輯起點與自己事先確認(rèn)的邏輯起點規(guī)定性相悖。

例如，黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的第3條規(guī)定性是“邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”（邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）。關(guān)于這一點我們來看看在瞿教授論文（以下簡稱瞿文）中是怎樣論證的呢（下面引號中的內(nèi)容一字不差地引自瞿文）。

“學(xué)習(xí)是與思維相聯(lián)系的?？梢哉f，有了‘思維’也就具備了‘學(xué)習(xí)’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取信息、吸納知識；而作為‘教’多是與‘語言’ 相聯(lián)系的?？梢哉f，沒有語言，人類的相互交流、要有意識地施教，以己之經(jīng)驗授予他人，幾乎不大可能。因此總的來說，沒有語言，第二信號系統(tǒng)就不能產(chǎn)生，不 能有意識和進(jìn)行抽象思維，不能有人類的認(rèn)識能力，因而就不能進(jìn)行勞動。而且沒有語言就不可能相互交流思想、知識和經(jīng)驗，也就無法進(jìn)行教育。從人類發(fā)展的歷 史長河中，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：人類先有思維而后有語言，換言之，一般說來，人類是‘學(xué)習(xí)’在先而‘教授’在后的。”

這段話的觀點完全正確，無懈可擊，而它要論證的中心思想是，作為教育學(xué)邏輯起點的“學(xué)習(xí)”和它所反映的研究對象“教育”（或“教授”）在歷史上的起點是不相符合的。這恰恰違背了黑格爾的第3條 規(guī)定性，可見，以學(xué)習(xí)作為教育學(xué)的邏輯起點是不能成立的。在瞿文中，不僅上述這段論述對“學(xué)習(xí)起點論”沒有起證實反而起了證偽作用；而且文中第二部分用了 很大篇幅對“教”與“學(xué)”的甲骨文字形、字義及二者之間關(guān)系的考證，最終結(jié)果也是起了同樣的證偽作用——“教”起源于“學(xué)”，這恰恰證明以“學(xué)習(xí)”作為邏 輯起點將和教育的歷史起點不同。

又如，關(guān)于邏輯起點還有兩條補充規(guī)定性（見本節(jié)的第1部分），其中第一條是“邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性”，即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度（如上所述，這兩條補充規(guī)定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，關(guān)于第一條補充規(guī)定性，還給出了另一種等價的表述方式——“邏輯起點應(yīng)與研究對象相互規(guī)定”）。眾所周知，一個范疇或概念的抽象程度是由它的基本屬性決定的，要求邏輯起點與它所反映的研究對象保持一致性（或曰“相互規(guī)定”），實際上是要求二者有類似的基本屬性或內(nèi)涵，否則必定會出現(xiàn)抽象過度或抽象不足的現(xiàn)象。如果把“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點，那么，“學(xué)習(xí)”與它所反映的對象“教育”之間是否存在一致性（即二者能否相互規(guī)定）呢？這只須比較二者的基本屬性即可作出判斷。瞿文指出[24]： “學(xué)習(xí)論中之‘學(xué)習(xí)’的涵義與教育學(xué)中之‘學(xué)習(xí)’的涵義似不能同日而語。前者指的是后天獲得的所有經(jīng)驗，經(jīng)典型條件反射、操作性條件反射等這些機(jī)體的動物 性的調(diào)節(jié)活動無不在其內(nèi)。后者的含義較之狹窄，它以思維為支撐，是人在與外界事物的作用下通過思維加工獲取經(jīng)驗的過程。.....是認(rèn)識世界的活動?！?/p>

為了使“學(xué)習(xí)”和“教育”二者的基本屬性接近，瞿教授人為地把“學(xué)習(xí)”分為廣義和狹義兩類，并把教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)限定在狹義范疇（即僅指通過思維加工獲取經(jīng)驗的“認(rèn)知活動”，而不包括“刺激-反應(yīng)”這類操作性條件反射的學(xué)習(xí)活動在內(nèi)）。按說這種劃分是沒有道理的，因為誰能否認(rèn)在教育領(lǐng)域內(nèi)存在有大量的基于刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象呢？ 斯金納依據(jù)操作性條件反射而提出的程序教學(xué)理論不是至今仍在不少學(xué)科的教學(xué)中應(yīng)用嗎？尤其是涉及操練性作業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域這種理論更為有效。下面我們姑且撇開是否應(yīng)把“學(xué)習(xí)”劃分為兩類的爭議不談，就按瞿文的觀點，在教育學(xué)中之“學(xué)習(xí)”僅指通過思維加工獲取經(jīng)驗的過程，是一種認(rèn)知活動，因而具有“認(rèn)知屬性”。而“教育”，一方面可看作是一種特殊的認(rèn)知活動（之所以說“特殊”，是因為除了認(rèn)知主體以外，還有教師及相關(guān)機(jī)構(gòu)的參與），因而具有“認(rèn)知屬性”。另一方面，它還與一定的政治制度有關(guān)（教育總是要為統(tǒng)治階級的利益服務(wù)），要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，要受傳統(tǒng)文化的影響，這說明教育還是一種社會現(xiàn)象、社會活動，因而還應(yīng)具有“社會屬性”[27][28]?？梢?，即使按照瞿文自己的說法，“學(xué)習(xí)”與“教育”的基本屬性也有很大的差異：前者只涉及認(rèn)知屬性，后者則除認(rèn)知屬性以外還包含社會屬性（諸如“教育目的”、“教育制度”“教育與人的身心發(fā)展”、“教育與社會”等均屬社會屬性范疇[29]，當(dāng)前各國政府都在大力推動的“教育信息化”也包括在內(nèi)）。在這種情況下，若要硬性規(guī)定以“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點，則必然會出現(xiàn)抽象過度現(xiàn)象。

以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學(xué)習(xí)起點論”，至少和他自己事先確認(rèn)的兩條邏輯起點規(guī)定性（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同，以及邏輯起點與研究對象的相 互規(guī)定性）相違背，所以這樣的邏輯起點選擇是不科學(xué)的，是沒有根據(jù)的。換句話說，“學(xué)習(xí)”并非教育學(xué)的邏輯起點。那么，教育學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該是什么 呢？

（3）教育學(xué)的真正邏輯起點

如上所述，瞿葆奎的文章曾依據(jù)邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性對目前學(xué)術(shù)界提出的二三十種“起點論”進(jìn)行分析與評價，對其中絕大部分起點論的評析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了單一起點論、二重起點論、多重起點論，在單一起點論中又按活動起點、關(guān)系起點、要素起點，屬性起點等4個小類詳加剖析?？梢?，瞿文對目前各種“起點論”的認(rèn)識是比較全面、深入的。然而，在瞿文就“活動起點”這一小類進(jìn)行分析時，只是涉及到了教育當(dāng)中的某一種活動（如教學(xué)活動、知識授受活動、傳播活動等）為邏輯起點的情況。針對這類情況，瞿文指出，以這些活動中的任一種（如教學(xué)、知識授受、或傳播）作為教育學(xué)的邏輯起點均可滿足黑格爾的3條規(guī)定性要求，因為“教 育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現(xiàn)出來的社會現(xiàn)象，作為教育學(xué)的邏輯起點，在歷史的開端也是邏輯的開端這一點上，或者它本身應(yīng)能推導(dǎo)出教育學(xué)所 有范疇的根據(jù)和基礎(chǔ)這一點上，也應(yīng)該是一種活動，否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一，無法類推出教育學(xué)的其他范疇來。就此來講，以活動為起點的這種認(rèn)識在一 定程度上是合理的，是沿正確的方向前進(jìn)的?！盵24]但是在肯定以教育中的某一種活動作為教育學(xué)邏輯起點可以符合黑格爾3條規(guī)定性要求的同時，瞿文又指出，這類邏輯起點并不能滿足第一條補充規(guī)定性的要求，即這類起點未能與研究對象保持一致性——具體表現(xiàn)為抽象不足（如以“教學(xué)”或“知識授受”為起點的情況），或是抽象過度（如以“傳播”作為起點的情況），即脫離了研究對象的限制，因而“離邏輯起點的要求還有或長或短的距離”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教學(xué)”作為教育學(xué)的邏輯起點還有另外一個理由：教學(xué)活動“包含教與學(xué)兩個要素”而非單一要素。但是，在黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點的3條本質(zhì)規(guī)定性中，第1條 只強(qiáng)調(diào)邏輯起點應(yīng)是“一門學(xué)科的最簡單，最抽象的范疇”，并未要求該范疇只能包含一個要素（就拿人們公認(rèn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯起點“商品”來說，商品是指“用于交 換的產(chǎn)品”，其中至少也包含“產(chǎn)品”與“交換”這兩個要素）。所以在后面有關(guān)確定邏輯起點的論述中，我們也不考慮相關(guān)范疇是否只含單一要素。

應(yīng)當(dāng)說，瞿文對以教育中的某一種活動作為教育學(xué)邏輯起點的分析是相當(dāng)中肯的，引用第一條補充規(guī)定性來證明這類活動起點還不能作為教育學(xué)的邏輯起點也是有說 服力。若能再前進(jìn)一步，瞿文本應(yīng)可以達(dá)到真理的彼岸——找到教育學(xué)的真正邏輯起點。但令人遺憾的是，他們就此止步了——轉(zhuǎn)向分析“關(guān)系起點”、“要素起 點”和“屬性起點”去了。事實上，既然發(fā)現(xiàn)了教育中的活動都能符合黑格爾的3條規(guī)定性的要求，只是對“邏輯起點與研究對象的一致性”這條補充規(guī)定性尚未能滿足，而且通過上述分析已經(jīng)表明，有些活動（如“教學(xué)”和“知識授受”）之所以不能滿足這條補充規(guī)定性是因為抽象不足，另外一些活動（如“傳播”）則是因為抽象過度。可見，只需在教育類活動中繼續(xù)尋找，并特別關(guān)注這類活動的基本屬性與教育學(xué)研究對象的一致性，就一定可以找出既能符合

黑格爾的3條規(guī)定性又能滿足補充規(guī)定性的教育類活動來作為教育學(xué)的邏輯起點。經(jīng)過仔細(xì)的篩選、分析，并運用黑格爾提出的3條規(guī)定性和瞿葆奎提出的兩條補充規(guī)定性加以反復(fù)的比較、對照，最終我們確定應(yīng)以“教育”活動作為教育學(xué)的邏輯起點。有人可能會感到十分奇怪或驚訝——整個中國教育界探討、爭論了近20年，被罩上重重迷霧，弄得百思不得其解的大難題，怎么一下子變得如此簡單，“教育活動真的就是教育學(xué)的邏輯起點嗎？” 是的，真理本來就是樸素的、簡單的。謂予不信，不妨拿黑格爾的3條規(guī)定性和瞿葆奎的兩條補充規(guī)定性對這一邏輯起點作一檢驗：

第一，“教育”活動既是教育學(xué)中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明“教學(xué)”（教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動）、說明“學(xué)生”（學(xué)生是指正在某個教育機(jī)構(gòu)中接受教育的人）、說明“課程”（課程用來規(guī)定一個教育機(jī)構(gòu)中的教學(xué)內(nèi)容）......等等，而它本身一般是無需說明的，就像數(shù)學(xué)上不證自明的公理一樣。一旦要對“教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”復(fù)雜得多的范疇或概念。比如，若要說明“教育是什么？”，需給出下述定義：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”[29]，顯然，在這個定義中，“意識”、“有意識”和“身心發(fā)展”等范疇或概念都要比“教育”復(fù)雜得多（可見“教育”活動符合黑格爾的第1條規(guī)定性）。

第二，由“教育”活動可以推演出教育學(xué)領(lǐng)域的所有范疇與學(xué)科。例如，由教育的認(rèn)知屬性，可以產(chǎn)生出“教學(xué)”、“知識傳授”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)模式”......等范疇，以及“教學(xué)論”、“課程論”、“教育心理學(xué)”、“學(xué)前教育”、“特殊教育”、“教學(xué)設(shè)計”、“課程開發(fā)”......等學(xué)科； 而由教育的社會屬性則可產(chǎn)生出“教育目的”、“個性發(fā)展”、“德育”、“美育”、“體育”......等范疇，以及“教育原理”、“教育概論”、“中外教育史”、“比較教育”、“教育管理”、“教育評價”、“教育政策法規(guī)學(xué)”、“教育信息工程學(xué)”......等學(xué)科?？梢姡敖逃被顒哟_實是整個教育學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育學(xué)理論體系的全部發(fā)展都包含在教育活動這個胚芽之中（可見“教育”活動符合黑格爾的第2條規(guī)定性）。

第三，“教育”活動與教育學(xué)研究對象在歷史上的起點相同。誠如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現(xiàn)出來的社會現(xiàn)象”。所以，若是選教育活動作為邏輯起點，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，“否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一”（可見“教育”活動符合黑格爾的第3條規(guī)定性）。

第四，作為邏輯起點的“教育”活動與教育學(xué)研究對象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補充規(guī)定性）。第五，作為邏輯起點的“教育”活動以“直接存在”的形態(tài)承擔(dān)著一定的社會關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系。這種關(guān)系并非只是一種觀念或意識形態(tài)，而是直接存在于社會現(xiàn)實之中（符合瞿葆奎的第二條補充規(guī)定性）。顯然，像“教育目的”這一類的屬性起點，由于沒有以直接存在的形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系，所以不可能滿足這一規(guī)定性的要求。

以上分析表明，“教育”活動確實能經(jīng)得起邏輯起點5個方面的質(zhì)的規(guī)定性的嚴(yán)格檢驗。應(yīng)當(dāng)指出，在此之前，學(xué)術(shù)界已提出的二三十種有關(guān)教育學(xué)的“邏輯起點論”中，還沒有一種經(jīng)歷過上述5條規(guī)定性的同時檢驗并獲得通過。因此我們有理由斷定——“教育”活動就是教育學(xué)的真正邏輯起點。

3．教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點

（1）由邏輯推理導(dǎo)出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點

教育學(xué)的邏輯起點確定以后，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點也就隨之可以確定。教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)下面的一個二級學(xué)科，其邏輯起點必須與教育學(xué)的邏輯起點具有共性；但既然是獨立的二級學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點又必須具有和教育學(xué)的邏輯起點不相同的個性特征。共性是指教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點也應(yīng)屬于“教育”活動這一范疇，個性則指，除了共性以外，還應(yīng)具有教育技術(shù)學(xué)科的自身特點，即教育技術(shù)學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性——教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其它二級學(xué)科的根據(jù)所在。這種質(zhì)的規(guī)定性是什么呢？就是運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。正如美國前AECT協(xié)會主席、著名教育技術(shù)學(xué)家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個學(xué)科的演進(jìn)提供了一個最好的組織概念（best organizing concept）”。

由此可見，作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個性的統(tǒng)一必須包括“教育”活動和“運用技術(shù)”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點表述為“借助技術(shù)的教育”活動。

（2）對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的驗證

為了證明上面通過邏輯推理導(dǎo)出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點確實具有科學(xué)性、有效性，還應(yīng)通過嚴(yán)格的檢驗。檢驗的方法還是運用上面列出的、關(guān)于邏輯起點的5個方面的質(zhì)的規(guī)定性：

第一，“借助技術(shù)的教育”活動既是教育技術(shù)學(xué)中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明或解釋“視聽教育”（借助視聽技術(shù)開展的教育活動）、說明或解釋“多媒體組合教學(xué)”(教師借助多種媒體技術(shù)并按一定的組織形式開展的教育活動)、以及“網(wǎng)絡(luò)教育評價”（對借助因特網(wǎng)開展的教育活動進(jìn)行評價）......等等，而它本身是無需說明的，一旦要對“借助技術(shù)的教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”和“技術(shù)”復(fù)雜得多的范疇或概念。如上所述，教育涉及“意識”與“身心發(fā)展”，技術(shù)涉及“物化”與“智能”，這些都是比“借助技術(shù)的教育”更為復(fù)雜的范疇或概念（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第1條規(guī)定性）。

第二，由“借助技術(shù)的教育”可以派生出教育技術(shù)學(xué)的全部范疇與課程。例如由“借助技術(shù)的教育”的認(rèn)知屬性可以派生出“視覺教育”、“視聽教育”、“多媒體教 學(xué)”、“多媒體組合教學(xué)”、“教育軟件”、“游戲類教育軟件”、“網(wǎng)絡(luò)教室”、“網(wǎng)絡(luò)課程”、“數(shù)字化教學(xué)環(huán)境”、“視聽教學(xué)資源”、“多媒體教學(xué)資 源”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源”......等 范疇，以及“多媒體組合教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)媒體的理論與實踐”、視聽教育技術(shù)（含錄音技術(shù)、攝影技術(shù)、攝像技術(shù)、電視編導(dǎo)、幻燈投影等）、“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng) 用”、“信息技術(shù)教育”、“信息技術(shù)與課程整合”、人工智能與教育、“遠(yuǎn)程教育”等課程；由“借助技術(shù)的教育”的社會屬性還可派生出“虛擬學(xué)?！?、“虛擬 教育社區(qū)”、“教育信息化”、“網(wǎng)絡(luò)道德與安全”、“網(wǎng)絡(luò)教育聯(lián)盟”、“網(wǎng)絡(luò)教育改革”等范疇，以及“技術(shù)與未來教育”、“虛擬社區(qū)與終身教育”、“網(wǎng)絡(luò) 環(huán)境與青少年的身心發(fā)展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技術(shù)的人文性”、“教育技術(shù)的藝術(shù)性”、“技術(shù)哲學(xué)”、“教育技術(shù)哲學(xué)”等課 程?？梢?，“借助技術(shù)的教育”確實是整個教育技術(shù)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育技術(shù)學(xué)理論與實踐的全部發(fā)展都包含在“借助技術(shù)的教育”這個胚芽之中（可見 “借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第2條規(guī)定性）。

第三，如同“教育活動與教育學(xué)研究對象在歷史上起點相同”一樣，借助技術(shù)的教育活動和教育技術(shù)學(xué)研究對象在歷史上的起點也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]： “教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現(xiàn)出來的社會現(xiàn)象”。所以，若是選教育活動作為邏輯起點，則歷史的開端必定也是邏輯的開端——不論是對廣義 的教育技術(shù)學(xué)還是狹義的教育技術(shù)學(xué)都是如此。所謂廣義教育技術(shù)學(xué)，一般是指在教育活動中使用的技術(shù)把物化的與智能的、古老的與現(xiàn)代的各種技術(shù)都包括在內(nèi)； 而狹義教育技術(shù)學(xué)，則對教育活動中使用的技術(shù)有所限定[6]。例如，若智能技術(shù)不限而物化技術(shù)（其中又包含硬件技術(shù)和軟件技術(shù)）限定要由電力驅(qū)動，則是“電化教育”；若智能技術(shù)不限而物化技術(shù)強(qiáng)調(diào)必須包含有多媒體計 算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，則是“現(xiàn)代教育技術(shù)”。顯然，不論是前一種情況（廣義），還是后一種情況（狹義），只需在邏輯起點“借助技術(shù)的教育”活動中，對“技 術(shù)”的含義，事先依據(jù)當(dāng)前討論的對象（是廣義教育技術(shù)學(xué)還是狹義教育技術(shù)學(xué)）相應(yīng)地作出明確規(guī)定，就都能滿足邏輯起點與歷史起點相同的要求（可見“借助技 術(shù)的教育”符合邏輯起點的第3條規(guī)定性）。第四，作為邏輯起點的“借助技術(shù)的教育”活動與教育技術(shù)學(xué)研究對象完全一致，所以不可能出現(xiàn)抽象不足或者抽象過度的現(xiàn)象（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第1條補充規(guī)定性）。

第五，作為邏輯起點的“借助技術(shù)的教育”活動，在本質(zhì)上仍屬教育活動（只是教育的手段有所不同），所以這一邏輯起點應(yīng)該和一般教育活動一樣，仍然以“直接存在”形式承擔(dān)著一定的社會關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第2條補充規(guī)定性）。以上分析表明，“借助技術(shù)的教育”活動確實能經(jīng)得起邏輯起點5個方面的質(zhì)的規(guī)定性的嚴(yán)格檢驗，所以，我們可以確信這就是多年來，“眾里尋她千百度”的教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點。

（3）對現(xiàn)有教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的評析

由于邏輯起點是一個學(xué)科理論體系建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)，近年來我國教育技術(shù)界同仁出于對本學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的關(guān)心和支持，不少人積極地參與到關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯 起點的研究與探索中，并提出了一批頗有見地的邏輯起點論。這些研究各具特色，但似乎還不能完全讓人信服，下面僅對其中較有代表性的10種觀點談?wù)剛€人的看法。

① 以“傳播”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為“傳播是教育技術(shù)這一特殊領(lǐng)域的初始對象”[31]。其理由之一就是認(rèn)為“直觀教學(xué)，視覺教育，視聽教育和電化教育等，都是以傳播為邏輯起點的”[31]。

“傳播”到底能不能作為邏輯起點？我贊同瞿葆奎教授的分析[24]：“ ‘傳播’的確比‘教學(xué)’，‘知識授受’等范疇更為抽象，但是這種抽象似乎超出了教育學(xué)給定的范圍，無法與教育學(xué)的研究對象相互規(guī)定。傳播是無處不在，無時 不有的，不僅是人類社會存在著傳播，甚至動物界也存在著這種現(xiàn)象，教育僅僅是人類相互間進(jìn)行傳播的一種途徑?！庇纱琐妮峥鼣喽ㄈ粢浴皞鞑ァ弊鳛榻逃龑W(xué)的邏 輯起點將無法與教育學(xué)的研究對象相互規(guī)定，從而導(dǎo)致抽象過度（違背邏輯起點的第1條補充規(guī)定性），所以是不適當(dāng)?shù)摹Ｗ鳛榻逃龑W(xué)的邏輯起點尚且抽象過度，若是要作為其下屬二級學(xué)科“教育技術(shù)學(xué)”的邏輯起點，那它所產(chǎn)生的抽象過度現(xiàn)象將會更加嚴(yán)重?？梢姡皞鞑テ瘘c論”欠妥。

② 以“教育信息的傳播”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為“教育技術(shù)學(xué)理論的邏輯起點是：教育信息的傳播”。由于這種觀點把傳播的內(nèi)容限定為“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“傳播”為邏輯起點而引起的抽象過度現(xiàn)象。但是，如前所述，教育具有認(rèn)知屬性，是 一種特殊的認(rèn)知活動。這種認(rèn)知活動及過程與傳播活動及過程密切相關(guān)，但是二者又不能劃等號。因為傳播活動及過程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之間的 雙向信息傳輸，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育過程中就是受教育者或?qū)W生）內(nèi)部的心理加工活動及過程，而對于教育這種特殊的認(rèn)知活動來說，不僅要 關(guān)注“信源（教師）——媒介——信宿（學(xué)生）”之間的雙向互動（即雙向信息傳輸），更要關(guān)注學(xué)生內(nèi)部的心理加工活動及過程?？梢?，即使以“教育信息的傳 播”（對傳播的內(nèi)容加以限定）作為邏輯起點，仍然不能滿足邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象保持一致性的要求，所以還是會導(dǎo)致抽象過度現(xiàn)象。

除此以誠相待外，如果是以“教育信息的傳播”作為二級學(xué)科教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，由于教育學(xué)的任一個二級學(xué)科中都有教育信息，那么，這一邏輯起點又如何能夠與教育學(xué)中其他二級學(xué)科的邏輯起點相區(qū)分呢？

③ 以“借助媒體的學(xué)習(xí)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為“應(yīng)該以‘借助媒體的學(xué)習(xí)’作為構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論體系的邏輯起點”[15]。其根據(jù)是，“學(xué)習(xí)”范疇已被公認(rèn)為教育學(xué)理論體系的邏輯起點，[32]

而教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，因而其邏輯起點應(yīng)與教育學(xué)的邏輯起點同源，但又應(yīng)有所區(qū)別?？紤]到教育技術(shù)學(xué)是“著重要探索媒體與學(xué)習(xí)、教學(xué)、教育變革發(fā)展的關(guān)系”[15]，所以認(rèn)為應(yīng)以“借助媒體的學(xué)習(xí)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點。

在前面討論教育學(xué)邏輯起點時，我們已經(jīng)指出“學(xué)習(xí)起點論”違背邏輯起點5個 方面本質(zhì)規(guī)定性中的兩條（邏輯起點與歷史起點不相符合，邏輯起點未能與研究對象保持一致），所以這種起點論是有缺陷的。既然“學(xué)習(xí)”作為一級學(xué)科的邏輯起 點有兩個方面不符合質(zhì)的規(guī)定性的要求，若是作為其下屬二級學(xué)科的邏輯起點，這一缺陷顯然將繼續(xù)存在，而且更為嚴(yán)重。可見，“借助媒體的學(xué)習(xí)起點論”，其前 提或基礎(chǔ)就有問題。

④以“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）為邏輯起點

[17][33]

因為“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）和“借助媒體的學(xué)習(xí)”一樣，都是和以“學(xué)習(xí)”范疇作為初始對象的教育學(xué)邏輯起點同源，所以“借助媒 體的學(xué)習(xí)起點論”所存在的問題，對于“借助于技術(shù)的學(xué)習(xí)”（或“借助工業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)”）也同樣存在——作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的前提或基礎(chǔ)有問題。

⑤以“如何教育”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為，相對于研究“教育是什么”的教育科學(xué)和“為什么教育”的教育哲學(xué)而言，“教育技術(shù)學(xué)的研究和實踐的核心和關(guān)注點是‘如何教育’”，“甚至可 以說，教育技術(shù)恰恰產(chǎn)生在第一次教育實踐實施之前，先思考我該‘如何教育’。廣義技術(shù)定義下的教育技術(shù)（學(xué)）的邏輯起點是‘如何教育’或‘怎樣教育’，這 樣的一個邏輯起點是符合技術(shù)的本質(zhì)的?！盵35]

提出這種邏輯起點的劉美鳳博士還曾就此問題指出[36]：教育技術(shù)學(xué)“是利用‘技術(shù)學(xué)’的觀點和方法對‘如何教育’進(jìn)行研究和實踐的領(lǐng)域。它的目的是要解決教育、教學(xué)實踐當(dāng)中存在的問題，從而促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)和發(fā)展。??它不能涵蓋教育研究中的‘為什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲學(xué)和教育科學(xué)揭示的‘為什么教育’，‘教育是什么’作為它研究‘如何教育’的理論依據(jù)?！?/p>

我認(rèn)為上述觀點是頗有創(chuàng)見的：以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點，既可以與一級學(xué)科（教育學(xué)）的邏輯起點保持同源（本文第一部分已經(jīng)證明“教育”活動 是教育學(xué)的邏輯起點），但它不涉及“為什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以與教育學(xué)其他二級學(xué)科的邏輯起點相區(qū)別。但是這里還存在兩個問題 值得考慮：

第一，“教育是什么”似乎應(yīng)是“教育原理”這門教育學(xué)二級學(xué)科的研究內(nèi)容，而非整個教育科學(xué)的研究內(nèi)容。作為一級學(xué)科的整個教育科學(xué)（通稱教育學(xué)），其研究內(nèi)容似應(yīng)把“為什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”這三個方面都包括在內(nèi)。

第二，要想以“如何教育”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，需要取得教育界同行對“教育技術(shù)學(xué)是利用‘技術(shù)學(xué)’的觀點和方法對‘如何教育’進(jìn)行研究和實踐的領(lǐng) 域”這一本質(zhì)規(guī)定性的廣泛認(rèn)同。就目前我國的情況而言恐怕難以做到這一點（至少“教學(xué)論”和“教育心理學(xué)”領(lǐng)域的學(xué)者會持反對意見）。

⑥以“教學(xué)問題”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)“真正的邏輯起點應(yīng)該是教學(xué)問題”[34]。如前所述，教學(xué)只是教育的一種形式（教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動），教育是教學(xué)的上位概念，二者并不等同。由于教育技術(shù)學(xué)研究的不僅僅是 教學(xué)問題（如教育信息化，終身教育等都與教育技術(shù)學(xué)有關(guān)），所以若以“教學(xué)問題”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，將不能保持邏輯起點與研究對象的一致性，會導(dǎo) 致抽象不足（違背邏輯起點第1條補充規(guī)定性）。

⑦以“解決教育，教學(xué)問題”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)的真正的邏輯起點應(yīng)該是“解決教育、教學(xué)問題，即人類的教育、教學(xué)活動中存在著哪些教育、教學(xué)問題需要解決？這些教育、教學(xué)問題是 如何分類的？每類教育、教學(xué)問題的根源是什么？出現(xiàn)這種教育、教學(xué)問題的條件是什么？使用什么樣的技術(shù)和手段可以解決這類問題？這些技術(shù)和手段源于哪些基 礎(chǔ)理論？使用這種手段和技術(shù)解決這類問題是否會帶來其他的教育、教學(xué)問題？”[14]

這里所列舉的七種要解決的教育、教學(xué)問題，實際上可分為三類：1）問題的性質(zhì)與分類；2）問題的根源和條件；3）解決的辦法及后果。用一句話概括就是要有效地解決教育、教學(xué)中存在的各種問題——顯然這是研究教育技術(shù)學(xué)的目的，以“目的”作為邏輯起點是否恰當(dāng)？能否滿 足邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性的要求？所以這種“起點論”值得商榷（例如，上面曾提到劉美鳳博士是以“如何教育”作為邏輯起點，但她強(qiáng)調(diào)的教育技術(shù)學(xué)的目的正是 要“解決教育、教學(xué)實踐當(dāng)中存在的問題”）。

⑧以“現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用”為邏輯起點

在我國，南國農(nóng)先生是這一觀點的最早倡導(dǎo)者，在90年代初南先生就提出：“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應(yīng)用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”。[37]由于“現(xiàn)代教育媒體”屬于“物化技術(shù)”（其中又包括硬件技術(shù)和軟件技術(shù)兩部分），而這里的“研究和應(yīng)用”顯然是指在教育領(lǐng)域的研究和應(yīng)用，所以這一邏輯起 點和我們前面嚴(yán)格論證過的“借助技術(shù)的教育”起點，在本質(zhì)上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“電”（或不姓“技”）；二者不同的是，前 者對所用的技術(shù)有限定——現(xiàn)代教育媒體，而后者則不加限定——可以包括古代的、現(xiàn)代的、物化的、智能的任何一種技術(shù)。所以，嚴(yán)格說來，前者應(yīng)屬于電化教育 學(xué)的邏輯起點，后者則屬于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點。

⑨以“教育中的技術(shù)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為[16]“教 育技術(shù)最核心，最關(guān)鍵的要點應(yīng)該是：‘教育中的技術(shù)’。這個要點不僅說明了教育技術(shù)的核心概念是‘技術(shù)’，更進(jìn)一步說明了技術(shù)與教育的關(guān)系。它不是泛指一 般意義上的技術(shù)，而是特指教育中的技術(shù)，這就是為教育技術(shù)的理論研究確定了一個基本的邏輯起點?！笨梢?，這種“起點論”是把教育技術(shù)學(xué)定位于“技術(shù)”而非 “教育”。但是，教育技術(shù)學(xué)所要研究和解決的問題，學(xué)術(shù)界又都公認(rèn)是教育、教學(xué)中的問題（包括提出這一起點論的學(xué)者也確認(rèn)這一點[16]）。眾所周知，教育、教學(xué)是一種特殊的認(rèn)知過程，所以具有認(rèn)知屬性；而技術(shù)只是認(rèn)知過程中使用的手段、方法，它本身并不具有認(rèn)知屬性。所以，如果是把教育技術(shù) 學(xué)定位于“技術(shù)”，而非“教育”（俗稱姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技術(shù)”作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點，將會導(dǎo)致邏輯起點與研究對象之間不能保持 一致（違背邏輯起點的第一條補充規(guī)定性）。

⑩以“教育和技術(shù)的雙重結(jié)構(gòu)”為邏輯起點

這種觀點認(rèn)為[38]“教 育學(xué)的邏輯起點是‘教育’；技術(shù)學(xué)的邏輯起點是‘技術(shù)’。教育技術(shù)學(xué)正是教育學(xué)與技術(shù)學(xué)的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術(shù)’的理論、規(guī)律和方法。而 ‘教育中的技術(shù)’是由‘教育’和‘技術(shù)’兩要素構(gòu)成的，所以教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點應(yīng)該是‘教育’和‘技術(shù)’的雙重結(jié)構(gòu)。”不錯，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點確 實包含“教育”和“技術(shù)”兩個要素（例如“借助技術(shù)的教育”這一邏輯起點就含有這兩個要素），但是，這兩個要素不是平行、并列的；技術(shù)是為教育服務(wù)的，教 育技術(shù)學(xué)最終要解決的還是教育、教學(xué)問題?！半p重結(jié)構(gòu)說”固然反映了教育技術(shù)學(xué)邏輯起點含有兩個要素的客觀事實，從這個意義上說，這種說法并沒有錯。但是 這種說法將兩個要素并列，主次不分，容易使人發(fā)生誤解。事實上，這種“起點論”的提出者根據(jù)邏輯起點的雙重性已進(jìn)一步引伸出“教育技術(shù)學(xué)科的定位亦具有雙 重性，即教育技術(shù)學(xué)既可以是教育學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科，也可以是技術(shù)學(xué)學(xué)科的分支學(xué)科”[38]。一個學(xué)科的定位是由本學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性決定的，根據(jù)目前學(xué)術(shù)界對教育技術(shù)學(xué)的質(zhì)的規(guī)定性的認(rèn)識，似乎還難以把它歸入技術(shù)學(xué)分支的范疇。

三、由教育技術(shù)邏輯起點引發(fā)的思考

在探尋、分析和研究教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的過程中，我們發(fā)現(xiàn)有一些直接影響教育技術(shù)學(xué)邏輯起點選擇的基本概念、基本觀點至今尚未能在學(xué)術(shù)界取得共識，甚至有 相當(dāng)大的分歧，這種狀況對于學(xué)科建設(shè)是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且?guī)Ц拘缘膯栴}談?wù)剛€人看法，以便拋磚引玉，促使人們對這 些問題作更深層次的思考（其中有些問題在本文開頭“引言”部分介紹的爭論中曾經(jīng)涉及過，有些則還沒有引起人們的足夠注意）。這些問題大致包括四個方面：關(guān) 于“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”的分歧；關(guān)于教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位于“教育”的爭論；關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義；以及關(guān)于教育技術(shù) 學(xué)科理論框架的建構(gòu)。

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”的分歧

在關(guān)于邏輯起點的探索過程中，最大的分歧是“學(xué)習(xí)起點論”與“教育起點論”之爭。這場爭論本來源自關(guān)于教育學(xué)邏輯起點的探究，但是作為教育學(xué)二級學(xué)科的教 育技術(shù)學(xué)，其邏輯起點除了要體現(xiàn)本學(xué)科的個性特征以外，也要體現(xiàn)同屬教育學(xué)科的共性。這樣，就使有關(guān)教育學(xué)邏輯起點的爭論（即教育學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)該選 擇“學(xué)習(xí)”活動還是選擇“教育”活動的爭論）被延伸到有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的爭論當(dāng)中——其表現(xiàn)形式則變成：教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點到底應(yīng)選擇“借助技術(shù)（或借助媒體）的學(xué)習(xí)”還是“借助技術(shù)（或借助媒體）的教育”。顯然，這里的爭論焦點仍然是“學(xué)習(xí)起點”還是“教育起點”。這場有關(guān)“學(xué)習(xí)起點”還是“教育起點”的爭論，在教育學(xué)領(lǐng)域持續(xù)了近十多年，在教育技術(shù)領(lǐng)域也持續(xù)了三、四年，至今尚未有明確結(jié)論，而目前得到學(xué)術(shù)界多數(shù) 人支持的“學(xué)習(xí)起點論”，事實上經(jīng)不起科學(xué)的檢驗。在這場爭論中，之所以有許多學(xué)者不能明辨是非，乃至支持了錯誤的觀點，主要是在有關(guān)“教育”與“學(xué)習(xí)” 的功能、本質(zhì)以及對二者之間關(guān)系的認(rèn)識上出現(xiàn)了較大的偏差。這種偏差的突出表現(xiàn)是，自九十年代以來出現(xiàn)一種新的提法：“教是為了促進(jìn)學(xué)”，近年來這種提法日益流行，甚至成為一種時尚，一種口號。按理說，這種提法本 身并沒有錯，“教”（尤其是教學(xué)的“教”）在很大程度上就是為了促進(jìn)學(xué)。但是目前這一口號之所以流行卻另有一番含義及背景，這就是基于對“教育—學(xué)習(xí)—教 學(xué)”三者的功能、本質(zhì)以及三者之間關(guān)系的片面認(rèn)識。對這種認(rèn)識的典型描述如圖1所示[8]。由圖可見，教學(xué)過程是被包含在學(xué)習(xí)過程之中，是屬于學(xué)習(xí)過程的子過程；學(xué)習(xí)是教學(xué)的上位概念，教學(xué)只是學(xué)習(xí)范疇的一個子范疇。如前所述，“教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動”——通常也稱之為“學(xué)校教育”，這樣，我們就可以仿照圖1畫出圖2。由圖2可以清楚地看到，對于學(xué)校教育來說，學(xué)習(xí)就是它的上位概念，學(xué)校教育只是學(xué)習(xí)的子范疇，因而可以合理地作出以下推論：“教是為了促進(jìn)學(xué)，學(xué)校教育的一切都是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”——這就是學(xué)校教育的全部目的、全部功能。

圖1 圖2 這樣一種推論到底對不對呢？表面看似乎有理，實際上卻存在問題。

先從教育的功能看，學(xué)術(shù)界都公認(rèn)教育有兩大功能[29]： 一是為社會服務(wù)功能（為社會的穩(wěn)定與發(fā)展服務(wù)），二是為個體發(fā)展服務(wù)功能（促進(jìn)個體身心的健

康發(fā)展）。正因為有社會服務(wù)功能，所以教育具有鮮明的社會性（如前所述，這些屬性包括教育要為統(tǒng)治階級利益服務(wù)，教育的目標(biāo)、方針、政策要體現(xiàn)國家意志，教育制度、教育方式要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，教育思想、教育內(nèi)容 要受傳統(tǒng)文化的影響??等等）；而學(xué)習(xí)，盡管也有社會性（尤其是“協(xié)作式”學(xué)習(xí)）但一般認(rèn)為并不直接承載像學(xué)校教育那么重的社會服務(wù)功能（或者說，這種功 能還是要通過“學(xué)生的學(xué)習(xí)”——即學(xué)校教育來體現(xiàn)）。可見，就“社會服務(wù)功能”而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“個體發(fā)展服務(wù)”的功能而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”二者也有不小差異。為了弄清這一點，還需要從“教育”和“學(xué)習(xí)”二者的定義與內(nèi)涵說起。關(guān)于教育的定義與內(nèi)涵，可謂不勝枚舉——在古今中外有關(guān)教育原理的專著、教材中，各有各的定義與說法。我們在前面給出的，則是目前國內(nèi)最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授在其“教育概論”中，通過總結(jié)前人經(jīng)驗、集各家之長而提出的定義[29]：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”。而“教育”用以影響人的身心發(fā)展的手段方法不外兩個方面：一曰“教”，即傳遞知識與經(jīng)驗，使學(xué)生增長能力與才干；二曰“育”，即由教師“組織和改善學(xué)生的生活和活動，使學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造以獲得各種直接經(jīng)驗，以完成‘養(yǎng)育任務(wù)’，促使其身心全面協(xié)調(diào)健康地發(fā)展”。[39]

關(guān)于學(xué)習(xí)的定義與內(nèi)涵，也是五花八門——在心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論中，由于流派紛呈，各家學(xué)派對學(xué)習(xí)的定義和對內(nèi)涵的闡述更是各唱各的調(diào)，有的甚至針鋒相對。另 外，“從心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)，關(guān)注的主要是個體學(xué)習(xí)活動的心理機(jī)能，而學(xué)習(xí)主體的社會文化背景，學(xué)習(xí)對象的社會歷史演變、學(xué)習(xí)活動所受到的各種社會激勵或 制約因素等，都被排除在心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究視野之外，而這些顯然都是從教育學(xué)角度研究學(xué)習(xí)所必需關(guān)注的重大課題?！盵40]這表明，若是從心理學(xué)的角度定義“學(xué)習(xí)”，其內(nèi)涵可能會偏于狹窄（例如，目前大學(xué)“普通心理學(xué)”教科書為“學(xué)習(xí)”下的定義是[46]：“學(xué)習(xí)是個體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化?！庇械男睦韺W(xué)家則把學(xué)習(xí)定義[47]為：“經(jīng)驗的獲得和積累或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程?！?可見，心理學(xué)家們傾向于把“學(xué)習(xí)”僅僅看成個體的認(rèn)知過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)只有認(rèn)知屬性——這也正是瞿葆奎教授論證“學(xué)習(xí)起點論”時所持的觀點。顯然，這樣一種 關(guān)于學(xué)習(xí)的定義及內(nèi)涵的理解是比較狹隘的）。下面我們引用桑新民教授在綜合各派見解基礎(chǔ)上，從教育學(xué)角度對“學(xué)習(xí)”給出的、內(nèi)涵相對較寬泛的定義[40]：“學(xué)習(xí)是人類個體在認(rèn)識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識、掌握客觀規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體的自我意識與自我超越?！鄙Ｐ旅裰赋?，該定義的[40]內(nèi)涵有三個要素：

① 人的學(xué)習(xí)既是個體化的活動又是社會性的活動； ② 學(xué)習(xí)內(nèi)容是獲取知識和經(jīng)驗；

③ 學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使個體身心獲得發(fā)展。

將這一學(xué)習(xí)定義的內(nèi)涵與上述教育定義的內(nèi)涵作一比較，不難發(fā)現(xiàn)，二者的差異在兩個方面：第一，活動性質(zhì)不同——教育純粹是社會性活動，而學(xué)習(xí)則可

以是個體 化活動，也可以是社會性活動。第二，活動的內(nèi)容不同——學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容是獲取知識和經(jīng)驗；而教育活動由于有“教”和“育”兩種方式，從“教”的內(nèi)容來說，是傳遞知識與經(jīng)驗（這一點和學(xué)習(xí)活動內(nèi)容完全相同），但從“育”的內(nèi)容來看，則是要通過生活情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動的組織讓學(xué)生通過親身的直接經(jīng)驗去體驗、去發(fā)現(xiàn)，從而更有效地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展（通常也把這一“育”的過程稱之為“教師塑造學(xué)生美好心靈的過程”；教師的“人類靈魂工程師”的美譽正是來源于這 里）。顯然這種“育”的內(nèi)容是一般學(xué)習(xí)活動中不可能具有的（因為有關(guān)的情境是教師根據(jù)教學(xué)主題創(chuàng)設(shè)的，有關(guān)的學(xué)習(xí)活動是由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求組織的，而不是由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)和組織的），這正是“教育”和“學(xué)習(xí)”的不同之處，是二者的主要區(qū)別所在。

由以上分析可見，即使按桑新民的最寬泛的學(xué)習(xí)定義，教育活動與學(xué)習(xí)活動也有較大的差別（關(guān)鍵是一般的學(xué)習(xí)活動中只有“學(xué)”而沒有“育”的過程）；如果按照心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的較狹窄的界定，那么，教育活動與學(xué)習(xí)活動之間的差異就更大了。這就表明，圖1和圖2 中關(guān)于“教育—學(xué)習(xí)—教學(xué)”三者之間關(guān)系的描述是不符合實際情況的，應(yīng)當(dāng)改用圖3和圖4表示。由圖可見，“教育”與“學(xué)習(xí)”過程之間并非包含關(guān)系，包括“學(xué)校的教育過程”（即教學(xué)過程）與“學(xué)習(xí)”過程之間也不是包含關(guān)系（見圖4）。“教”并非完全為了“學(xué)”——它也為了“育”；可見只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的后果是只教書（只傳授知識、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，從而影響學(xué)生身心的健康成長?！凹纫虝忠恕薄@才是正確的方向。

圖3 圖4

上述分析表明，不論是從教育的社會服務(wù)功能，還是從個體發(fā)展服務(wù)功能來看，“教是為了促進(jìn)學(xué)”這一提法并沒有錯，但是不夠全面；所謂“學(xué)習(xí)”是“教學(xué)”的 上位概念，學(xué)習(xí)過程包含學(xué)校教育過程的觀念更是錯誤的。聽任這一提法流行，甚至變成一種口號，一種時尚，必定會產(chǎn)生“重學(xué)輕教”現(xiàn)象，甚至造成“只教書，不育人”的嚴(yán)重后果。而出現(xiàn)這種錯誤的根源則在于不加分析地盲目引進(jìn)西方的教育思想、觀念（AECT94定 義的核心就是“為了學(xué)習(xí)”——只講“學(xué)”，不講“教”，把“學(xué)習(xí)”抬到高于一切的位置），現(xiàn)在是到了徹底反思和改弦更張的時候了。“教”并不完全是為了促 進(jìn)“學(xué)”，更準(zhǔn)確的提法應(yīng)當(dāng)是：“教育要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展”。這里的學(xué)習(xí)指知識與技能的學(xué)習(xí)，這里的發(fā)展指身心各方面的發(fā)展（即全面素質(zhì)的提升）。我 們認(rèn)為這樣的提法才是比較科學(xué)的、全面的，才是應(yīng)當(dāng)大力提倡的。

2．關(guān)于教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定為于“教育”的爭論

在關(guān)于邏輯起點的探討中，另一個爭議很大的焦點是，教育技術(shù)的定位到底是在“技術(shù)”還是在“教育”，即教育技術(shù)到底是姓“教”還是姓“技”？實際上，這是多年來電教領(lǐng)域關(guān)于“電化教育到底是姓‘教’還是姓‘電’之爭”的延續(xù)。

在這場爭論中我們發(fā)現(xiàn)一個奇怪的現(xiàn)象——大多數(shù)認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者，卻都認(rèn)為教育技術(shù)所要解決的問題（即研究對象）是教育、教學(xué)中的問題[6] [16] [8] [38]；有的支持應(yīng)定位于“技術(shù)”的學(xué)者甚至還明確指出“教育技術(shù)的屬性是教育”[41]。這就表明，對于大多數(shù)學(xué)者來說，“這場爭論的實質(zhì)到底是什么”以及“應(yīng)當(dāng)依據(jù)什么來對教育技術(shù)進(jìn)行定位”認(rèn)識并不清楚。所以，下面有必要先來澄清這個問題。

教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。這里應(yīng)當(dāng)指出，盡管在參與討論的文章中，一般都只采 用“教育技術(shù)定位（而非教育技術(shù)學(xué)定位）”的提法，但是，只要審視這些文章的觀點和文中所引用的例子就不難看出，這些文章中所說的教育技術(shù)定位，就是指教 育技術(shù)學(xué)或教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的定位。事實上若不從學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域角度來討論，就無所謂定位的問題（例如一般的“錄音技術(shù)”、“視聽技術(shù)”就從來沒有人去討 論過它們的定位問題）；而這里所說的定位，如上所述，是指要確定教育技術(shù)在整個學(xué)科體系中的位置（看它是處在技術(shù)學(xué)科分支還是處在教育學(xué)科分支）。所以，這里必須先為定位對象明確身份：是指“教育技術(shù)學(xué)”而非“教育技術(shù)”。

有的學(xué)者可能認(rèn)為，大家所討論的定位問題既非一般應(yīng)用技術(shù)的定位，也非教育技術(shù)學(xué)的定位，而是指教育技術(shù)實踐領(lǐng)域的定位（不少學(xué)者強(qiáng)調(diào)“領(lǐng)域定義”，也是 基于這種認(rèn)識）。事實上，實踐要靠理論指導(dǎo)，否則是盲目的、無效的實踐，而理論的形成與發(fā)展有賴相關(guān)學(xué)科的研究——并且是理論與實踐緊密結(jié)合的研究。換句 話說，并不存在脫離本學(xué)科理論指導(dǎo)的純粹實踐領(lǐng)域——至少在科學(xué)已經(jīng)相當(dāng)發(fā)達(dá)的今天是如此?？梢姡徽撌菍W(xué)科定位，還是領(lǐng)域定位（或?qū)嵺`領(lǐng)域定位），說的 都是一回事，我們可以統(tǒng)一稱之為“學(xué)科定位”。

既然是學(xué)科的定位，那就只能根據(jù)學(xué)科的研究對象、范疇和領(lǐng)域來確定（因為每個學(xué)科都有各自不同的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域——這是每個學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性所在）。就教育技術(shù)學(xué)而言，其研究對象（如AECT94定義所界定的）是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”，而與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)的過程和資源，即是教育、教學(xué)過程和教育、教學(xué)資源；研究范疇則是有關(guān)教育、教學(xué)過程和教育、教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價；研究領(lǐng)域則是有關(guān)這五個范疇的理論與實踐。由于教育技術(shù)學(xué)的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域都與教育、教學(xué)過程及教育、教學(xué)資源有關(guān)，所以教育技術(shù)學(xué)自然應(yīng)定位于“教育”而非定位于“技術(shù)”。

事實上，前面關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證結(jié)果也說明了這一點。如前所述，這一邏輯起點已證實為“借助技術(shù)的教育”，而邏輯起點是一門學(xué)科理論體系的始自 對象，并且這一始自對象必須與該學(xué)科的研究對象保持一致。既然邏輯起點已定位在“教育”（盡管前面加了修飾詞“借助技術(shù)的”，但中心詞還是教育），那么整 個教育技術(shù)學(xué)的定位當(dāng)然也應(yīng)該是“教育”。

教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)定位于“教育”而不是“技術(shù)”（即應(yīng)姓“教”而不姓“技”），這本來是簡單而明顯的道理，為什么多年來會在教育技術(shù)界引起思想混亂呢？其原因主要有內(nèi)部和外部兩個方面，而且這兩個方面之間還有直接的關(guān)聯(lián)。

（1）將“教育中的技術(shù)”混同于“教育技術(shù)”（內(nèi)部原因）

按理說，“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”是兩個完全不同的概念，不用說本領(lǐng)域的學(xué)者，就是一般專業(yè)人員，也不太容易混淆。但令人遺憾的是，由于國內(nèi)有個別專家宣傳這種觀點，加上有較大影響的“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”教材也確認(rèn)“教育技術(shù)就是‘教育中的技術(shù)’” [42]，結(jié)果就使這種似是而非的觀點逐漸蔓延開來，甚至在教育技術(shù)界得到較廣泛的認(rèn)同。

其實，“教育中的技術(shù)”只是指在教育、教學(xué)領(lǐng)域中所用到的各種技術(shù)，而且其中大部分技術(shù)不僅可應(yīng)用于教育，還可應(yīng)用于其他領(lǐng)域（例如錄音機(jī)、電視機(jī)不僅可 用于教學(xué)也可用來娛樂）?！敖逃械募夹g(shù)”，從本質(zhì)上說還是技術(shù)，和其他技術(shù)相比只是應(yīng)用領(lǐng)域不同而已。正像尹俊華教授所指出的[42]，教育中的技術(shù)是“人類在教育活動中所采用的一切技術(shù)手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術(shù)指的是凝固和體現(xiàn) 在有形的物體中的科學(xué)知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機(jī)、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設(shè)施、設(shè)備及相應(yīng)軟件；智能形態(tài)的技術(shù)指的是 那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學(xué)知識，如系統(tǒng)方法等?！倍敖逃夹g(shù)”則是有特定研究對象、范疇和領(lǐng)域的學(xué)科，并且屬于教育學(xué)科 的一個分支；它不是“教育中的技術(shù)”里面的某一項具體技術(shù)；也不等同于“教育中的技術(shù)”的總和或者其中若干項技術(shù)的疊加。教育技術(shù)有自己特定的定義與內(nèi) 涵?？梢姟敖逃械募夹g(shù)”和“教育技術(shù)”二者有本質(zhì)上的不同。下面我們以“視聽技術(shù)”（相當(dāng)于“教育中的技術(shù)”）和“視聽教育”（屬于“電化教育”或 “教育技術(shù)”）為例，進(jìn)一步說明“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”二者的區(qū)別。眾所周知，“視聽技術(shù)”一般是指正確使用與維護(hù)視聽設(shè)

備的技術(shù)；很清楚，這是 一種有形的物化形態(tài)技術(shù)。而“視聽教育”則是指通過視聽技術(shù)的運用去創(chuàng)設(shè)更理想的教學(xué)環(huán)境、實現(xiàn)更有效的教學(xué)設(shè)計，從而達(dá)到提高教育、教學(xué)的效果、效率與 效益的理論與方法；顯然，在“視聽教育”中既包含有形的物化形態(tài)技術(shù)，又有無形的智能形態(tài)技術(shù)?？梢姡耙暵牸夹g(shù)”（即“教育中的技術(shù)”或“教育中使用的 技術(shù)”）和“視聽教育”（屬于“教育技術(shù)”）二者是不能混同的。

（2）從國外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語造成的影響（外部原因）

造成學(xué)術(shù)界對教育技術(shù)定位迷失的另一方面原因（也是更深層次的原因）是從國外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語所造成的影響。眾所周知，“教育技術(shù)”是改革開放以后才從美國引進(jìn)的。為了了解美國的教育技術(shù)概念怎樣形成，需要考查美國教育技

[43][44]術(shù)的形成與發(fā)展。依據(jù)美國著名教育技術(shù)專家伊利（Donald P.Ely）的研究，美國教育技術(shù)有三條歷史發(fā)展線索：第一條是從早期的視覺教學(xué)——〉視聽教學(xué)——〉教學(xué)媒體——〉視聽傳播；第二條是從行為科學(xué)為理論基礎(chǔ)的教學(xué)機(jī)器——〉程序教學(xué)——〉計算機(jī)輔助教學(xué)；第三條是從20世紀(jì)50年 代開始，隨著控制論、信息論和系統(tǒng)論的興起，系統(tǒng)方法作為分析、解決問題的一般方法被引入教育、教學(xué)領(lǐng)域而產(chǎn)生的重大影響。三條線索形成技術(shù)在教育中應(yīng)用 的三種不同模式：第一條線索形成的是“應(yīng)用各種各樣學(xué)習(xí)資源的模式”；第二條線索形成“強(qiáng)調(diào)個別化的學(xué)習(xí)模式”；第三條線索形成“運用系統(tǒng)方法的模式”。最后，這三種模式被綜合在一起就形成教育技術(shù)理論研究和實踐應(yīng)用的基本特征。由這三條發(fā)展線索可以看到，對于美國來說，技術(shù)在教育中的應(yīng)用，其早期和中期發(fā)展階段的落腳點或定位都是“教育”（視覺教學(xué)、視聽教學(xué)、教 學(xué)媒體、程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)等，最終都是落實到教學(xué)——要解決教學(xué)過程如何優(yōu)化的問題；而“教學(xué)”即“學(xué)校教育”）。只是到了六、七十年代以后，隨 著系統(tǒng)方法在教學(xué)領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，使技術(shù)在教育中應(yīng)用的觀念、模式發(fā)生很大變化——由早期和中期的“物理科學(xué)在教育實踐中的應(yīng)用[13]”（第一條線索），到中期的“行為科學(xué)在教育實踐中的應(yīng)用[13]”（第二條線索），再到近期的“運用系統(tǒng)方法解決教育、教學(xué)實踐中的問題”（第三條線索），才使美國學(xué)術(shù)界將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位，由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)，并選用“Educational Technology”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與應(yīng)用。其實，在 三條歷史發(fā)展線索（或在早、中、近期的三個發(fā)展階段）中，“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)并沒有改變，這個本質(zhì)（或者說“質(zhì)的規(guī)定性”）就是運用“技術(shù)”來優(yōu) 化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術(shù)的“類型”和技術(shù)應(yīng)用的“模式”有所不同而已。只 要不把技術(shù)的內(nèi)涵作狹義的理解（如前面所述，這里所說的“技術(shù)”應(yīng)當(dāng)既包括有形的物化技術(shù)——其中又包含硬件技術(shù)和軟件技術(shù)——也包括無形的智能技術(shù)；既 包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)技術(shù)），則三個不同階段所用的各種各樣的“媒體”、“手段”及“系統(tǒng)方法”均可包含在廣義的“技術(shù)”范疇之中；至于應(yīng)用“模式”，那在任何時候都是發(fā)展變化、不可能一成不變的，換句話說應(yīng)用模式的變化不會影響“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)。由此可以得出結(jié)論：由于教育中使用了新的技術(shù)類型，而將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)是缺乏根據(jù)的，是很不恰當(dāng)?shù)摹@樣做至少會造成以下兩種誤解：

第一，會誤認(rèn)為“教育技術(shù)”就是“教育中的技術(shù)”或“教育中用到的各種各樣的技術(shù)的總稱”。因為按照這樣的名稱，“技術(shù)”是中心詞，而“教育”只是修飾語，因而得出這種結(jié)論是完全合乎邏輯的推理——這也正是國內(nèi)堅持這一觀點的學(xué)者的主要依據(jù)。

第二，把教育技術(shù)學(xué)看作是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科（而不是教育學(xué)的分支學(xué)科），[38]或是具有雙重定位的學(xué)科（既是教育學(xué)的分支學(xué)科又是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科）。由于學(xué)科定位的錯位，造成方向迷失，使教育理論和心理學(xué)理論在學(xué)科與專業(yè)建設(shè)中不受重視，許多地方的教育技術(shù)系辦成了電子工程系、知識工程系或信息技術(shù)系??。凡此種種流弊，皆與這一不恰當(dāng)?shù)摹敖逃夹g(shù)”術(shù)語有關(guān)。能否不使用“教育技術(shù)”（Educational Technology）這一術(shù)語，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如視聽教育、程序教學(xué)之類），而又能體現(xiàn)當(dāng)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的新發(fā)展與新特點呢？我們覺得如果是用“Technologized Education”（技術(shù)化教育），就比“Educational Technology”要好，因為“技術(shù)化教育”的落腳點或定位是教育而非技術(shù)，因而可以避免上述各種誤解和流弊。不過，既然“教育技術(shù)”這個術(shù)語已經(jīng)確立并已在世界上廣為流行，我們就不一定去改變它，也不太可能改變它，但卻可以按其真實的內(nèi)涵去理解它、使用它。AECT的94定義實際上就是對這一內(nèi)涵的詮釋——如上所述，94定義把“教育技術(shù)”的研究對象確定為“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”，而“學(xué)習(xí)”與教育過程密切相關(guān)，所以94定義是把教育技術(shù)定位在“教育”而非“技術(shù)”?？梢?，這與該術(shù)語的名稱所體現(xiàn)的以“技術(shù)”（Technology）為中心的定位是相悖的。對此我們必須牢記在心，因為這是決定教育技術(shù)是姓“教”還是姓“技”的關(guān)鍵。由此使我想到，我國老一輩的電化教育專家能在上個世紀(jì) 的三十年代提出用“電化教育”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與實踐，實在是有高度智慧的創(chuàng)造——既能定位于教育，從而把定大方向，堅持姓“教”不姓 “電”；又能準(zhǔn)確反映那個時代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動的教學(xué)媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個修飾語從今天來 看，可能因為不能包括“智能形態(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝（若是能采用“技術(shù)化教育”這一術(shù)語，似乎既能繼承“電化教育”的原有特色，又能包容“教育技術(shù)”的全部內(nèi)涵）。

3．關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

由于一個學(xué)科的定義直接決定該學(xué)科的體系框架及內(nèi)容，所以AECT94定義的引進(jìn)，引起我國學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注與討論；特別是去年以來，AECT05定義的提前披露與介紹，更在國內(nèi)激起新一輪探討教育技術(shù)定義的熱潮。在眾多的討論意見中，盡管不乏真知灼見，但也存在不少似是而非乃至片面的認(rèn)識，若不澄清這些認(rèn)識，對學(xué)科建設(shè)顯然是不利的。下面擇其要者，作些剖析。

（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義

在AECT94定義介紹到國內(nèi)以后，有不少學(xué)者認(rèn)為這只是教育技術(shù)實踐領(lǐng)域的定義而非教育技術(shù)學(xué)的定義。其理由是，英文術(shù)語“educational technology”的中文譯名是教育技術(shù)而非教育技術(shù)學(xué)。我們認(rèn)為，這種把理論與實踐對立起來 的觀點有失偏頗。事實上，94定義所確定的研究領(lǐng)域本來就包括理論（theory）和實踐（practice）兩個方面，怎么能說這只是教育技術(shù)實踐領(lǐng)域（或應(yīng)用領(lǐng)域）的定義呢？另外，即使從英文術(shù)語看，由于后綴“ology”有表示“??學(xué)”的意思，所以“educational technology”既可譯作“教育技術(shù)”也可譯作“教育技術(shù)學(xué)”。在英語中，這類單詞并不少，例如：biology既可譯作“生物”，也可譯作“生物學(xué)”；geology既可譯作“地質(zhì)”，又可譯作“地質(zhì)學(xué)”；geometry既可譯作幾何，或幾何形狀，又可譯作幾何學(xué)。同一個英語單詞，在不同語言環(huán)境中應(yīng)有不同的翻譯。具體到AECT94定義的場合，由于該定義涉及研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以應(yīng)當(dāng)可以判定該定義是屬于教育技術(shù)學(xué)科的定義，而非教育技術(shù)實踐層面或應(yīng)用層面的定義。當(dāng)然，為了促進(jìn)教育技術(shù)事業(yè)的普及與發(fā)展，為了使非專業(yè)人員易于理解與應(yīng)用教育技術(shù)，另外制定一個較通俗的、面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義也是必要的。由于應(yīng)用領(lǐng)域的定義要求通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。兼顧這兩方面的要求，我們認(rèn)為，最好采用前面提到的教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性，來作為面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義。其具體表述為：“教育技術(shù)就是運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實踐。” 這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。

（2）對94定義應(yīng)如何翻譯才忠實于原文

盡管AECT94定義介紹到我國已有十多年，但是對它的中文譯法，學(xué)術(shù)界一直存在爭議，這對于正確地了解AECT94定義的真實內(nèi)涵是不利的。我們認(rèn)為，目前流行最廣的一種譯法，未能完全忠實于原文，對于這種譯法，早在兩年多以前我就曾在“開放教育研究”雜志對我所做的專訪中發(fā)表過意見[45]。兩年多過去了，在我國教育技術(shù)的主要刊物及國內(nèi)有關(guān)會議上，當(dāng)人們引用94定義時，基本上仍是采用上述未能完全忠實于原文的譯法。由于94定義對我國教育技術(shù)界有著廣泛而深刻的影響，所以在此不得不將這個問題重新提出來，以正視聽。94定義的英文表述本來很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。關(guān)鍵是for learning的for如何理解？目前國內(nèi)關(guān)于94定 義主要有兩種不同譯法，一種是我們贊同的——“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐?！绷硪环N是廣泛流傳，但我 們感覺有些問題的——“教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”

查遍各種版本的英語詞典（包括《牛津大詞典》），使我們了解for的含義有20多種，基本分為兩類：一類是介詞，另一類做并列連詞。for做介詞時，含義比較多，有“因為，為了，作為，關(guān)于，對于，鑒于，適合于，有利于，代替，代表??”；當(dāng)for作為介詞卻具有某種動作含義時，其前面必有相關(guān)的動詞，比如look for（尋找），going for（去往）。當(dāng)for做并列連詞使用時，含義和because（因為）有些類似，但又不完全相同；because是因果關(guān)系連接詞，而for則是并列連接詞，表示某種推斷的意思?？梢姡鬴or之前沒有動詞，for本身沒有動作方面的含義。翻譯的原則是“信、達(dá)、雅”，其中第一條“信”就是要求忠實于原文。for learning若翻成“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”，顯然與原文意思不符，因為“促進(jìn)”是動詞，在英語中具有這一含義的動詞包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能夠在for learning中人為地加入這個原本沒有的動詞呢？

應(yīng)當(dāng)指出，這兩種不同譯法，并非只是對一個英語單詞理解的差異，而是兩種不同教育思想的體現(xiàn)。美國教育歷來比較強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，我們傳統(tǒng)教育則比較強(qiáng)調(diào)“教”。“以學(xué)為主”和“以教為主”有各自的優(yōu)勢與不足。這兩種教育思想的不同是中西方文化差異的體現(xiàn)。94定義體現(xiàn)的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含義就是“為了學(xué)習(xí)”，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過程和為了學(xué)習(xí)而開發(fā)的資源是什么樣的過程和資源呢？不就是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”嗎？如果在“為了學(xué)習(xí)”中增加“促進(jìn)”一詞，其含義就大不一樣了。如前所述，教的重要目的之一是為了促進(jìn)學(xué)，所以插入“促進(jìn)”，就把“教”的意思加了進(jìn)去——和促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)的過程和資源就不再是一般的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，而是教學(xué)過程和教學(xué)資源了。但是，這樣一來，94定義也就不再是由美國人起草的AECT的94定義，而成了中國人自己創(chuàng)造或發(fā)展的定義了。

（3）對94定義應(yīng)如何客觀評價

自AECT的94定義介紹到國內(nèi)以后，我國學(xué)術(shù)界絕大多數(shù)持歡迎、肯定態(tài)度，不少人還熱情贊揚并大力宣傳，但也有一些學(xué)者持保留乃至否定態(tài)度，認(rèn)為“中國的電化教育本來搞得好好的，94定義一進(jìn)來反倒把思想搞亂了”。持歡迎態(tài)度的學(xué)者主要從以下三個方面對94定義給予充分肯定[15]：

·使我國電教界從重視教的研究轉(zhuǎn)向重視學(xué)的研究；

·從重視硬件建設(shè)、媒體使用與管理，轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源建設(shè)； ·從孤立地研究和發(fā)展技術(shù)、提供設(shè)備與技術(shù)的維修、服務(wù)，到重視技術(shù)和教育之內(nèi)在結(jié)合，尤其是信息技術(shù)新環(huán)境下學(xué)習(xí)與教學(xué)模式之創(chuàng)新，正在孕育一大批既懂技術(shù)又懂教育的新一代教育技術(shù)工作者和新一代教師。

對于以上三點，除了對第一點我希望改為“從只重視教的研究轉(zhuǎn)向既重視教又重視學(xué)的研究”以外，對其余的肯定我是贊同的。從總體上看，94定義的引進(jìn)對于我國教育的深化改革和教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展是起了正面的促進(jìn)作用，這是客觀事實。但是這不等如說，AECT94定義十全十美，無可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（為了學(xué)習(xí)）上。如上所述，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行（或?qū)嵤┑倪^程和為了學(xué)習(xí)而開發(fā)的資源，只能是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。所以94定義是把教育技術(shù)學(xué)的研究對象定位在學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源上，把教育技術(shù)學(xué)的研究范疇定位在學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價上。由此可見，94定義是把學(xué)習(xí)而且是未加任何限定的學(xué)習(xí)（而非教育或教學(xué)），作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點；只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視“教”，認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是“教學(xué)”（即“學(xué)校教育”）的上位概念，以為學(xué)習(xí)可以涵蓋學(xué)校教育的全部內(nèi)容——這正是94定義的最大缺陷；而我國學(xué)者對94定義所作的“國產(chǎn)化”工作（將

“為了學(xué)習(xí)”，改為“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”），無疑使這一缺陷能得到很大程度的彌補，從這個意義上說，對94定義的這種譯法，盡管未能忠實于原文，但對我國讀者來說倒是起了正面的、積極的作用。除此以外，94定義還有一個不足之處就是，對其研究對象未作任何限定，所以，由此而形成的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)的定義以及學(xué)科的理論體系似乎沒有能體現(xiàn)出本學(xué)科的特色。下面我們會看到AECT的05定義正是著重從這兩個方面對94定義作出了重要的修訂。

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

自從去年7月美國著名教育技術(shù)專家巴巴拉.西爾斯（Barbara Seels）在“長春教育技術(shù)國際論壇”上介紹了AECT將在2005年發(fā)布的關(guān)于教育技術(shù)的新定義（以下簡稱05定義）以來，引起國內(nèi)教育技術(shù)界的高度關(guān)注，許多專家、學(xué)者（包括一批年輕的博士、碩士）積極參與討論、分析，甚至提出批判或質(zhì)疑。到底應(yīng)當(dāng)如何看待05定義？以及05定義與94定義之間有什么樣的關(guān)系？這里我也談點個人的看法。

05定義的英文表述為：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。黎加厚教授曾對05定義給出較早、也較為準(zhǔn)確的中文翻譯，其表述為[18]：“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐?！迸c上面我們給出的、較為符合原文的94定義中文翻譯“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”相比較，不難發(fā)現(xiàn)，94定義與05定義在以下幾個方面有所不同：

①“教學(xué)技術(shù)”的名稱被“教育技術(shù)”名稱所取代；

②“理論與實踐”這兩個研究領(lǐng)域被更改為“研究與符合倫理道德的實踐”； ③“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”這兩個研究對象被變換為“用來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的、并有合適技術(shù)（支持）的過程和資源”；

④ 學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個研究范疇被縮減為相關(guān)過程和資源的“創(chuàng)造、使用和管理”等三個范疇。

在上述4項改變中，第 ① 項沒有實質(zhì)性意義（在AECT當(dāng)年發(fā)布的有關(guān)94定義的說明文件中就曾經(jīng)指出：可以把教學(xué)技術(shù)視同教育技術(shù)）。真正有實質(zhì)意義的修改是后面3項，尤其是第三項——它直接針對94定義的主要缺陷與不足。這表現(xiàn)在三個方面：

第一，把原來的“for learning”（為了學(xué)習(xí)）明確地改為“facilitating learning”（促進(jìn)學(xué)習(xí)）?！盀榱藢W(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的只是“學(xué)”；“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校

教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想影響的結(jié)果。所以由“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94定義相比最具積極意義的進(jìn)步表現(xiàn)。

第二，將原來的“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“用來促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效的、并有合適技術(shù)（支持）的過程和資源”。如上所述，由于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”有賴于教，“績效的 提高”也與教有很大關(guān)系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學(xué)校來說，就是指教學(xué)過程與教學(xué)資源）；與94定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是伴隨有合適技術(shù)的（即有合適技術(shù)支持的）教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。必須強(qiáng)調(diào)指出的是，05定義中所規(guī)定的、作為教育技術(shù)學(xué)研究對象的過程和資源，盡管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術(shù)的），但由以上分析可見，并未能改變其教育過程和教育資源的本質(zhì)；千萬要避免斷章取義地把05定義中的過程和資源僅僅理解為“有合適技術(shù)的過程和資源”（即變成純技術(shù)性的過程和資源），若是這樣，那就大錯而特錯了。

第三，除了強(qiáng)調(diào)相關(guān)過程和資源要促進(jìn)學(xué)習(xí)之外，還強(qiáng)調(diào)要提高績效。對學(xué)習(xí)者來說，績效是指有目的、有計劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績。和94定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得05定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域?？梢?，以上三個方面都是05定義和94定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點。

至于上述4項改變中的第 ② 和 ④ 兩項，我基本上贊同美國伊利（Donald P.Ely）和我國年輕學(xué)者孟紅娟、鄭旭東等人的批評意見[22]——05定義對這兩項的修改是個敗筆，和94定義相比，不僅沒有前進(jìn)反而倒退了。

先看第 ② 項修改。它涉及兩個方面：第一，以“研究”（study）取代“理論”（theory）。伊利認(rèn)為以“研究”取代“理論”在一定程度上造成了“教育技術(shù)內(nèi)涵的游移不定，對澄清領(lǐng)域內(nèi)的一些問題并沒有任何幫助”[22]；與94定義所使用的“理論”相比，05定義使用“研究”一詞“把基于直覺與經(jīng)驗的批判性反思作為一種重要研究方法的同時，也消解了教育技術(shù)作為一個專門研究領(lǐng)

[22]域致力于理論創(chuàng)建的努力，不利于教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)。”第二，在“實踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語。由于任何學(xué)科（或行業(yè)）的實踐領(lǐng)域都應(yīng)符合社會的倫理道德規(guī)范，所以，單獨為教育技術(shù)學(xué)科的實踐加上這一限制似無充足理由。正如孟紅娟等人所指出的[22]，強(qiáng)調(diào)倫理道德的重要性無疑是對的，但不是把它直接納入定義而應(yīng)通過制定專門的職業(yè)道德規(guī)范加以限制及約束（目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域就是這樣做的）。

再看第 ④ 項修改——將“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個研究范疇縮減為“創(chuàng)造，使用和管理”等三個范疇。誠如孟紅娟等人所指出的[22]，盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術(shù)語，以便讓更多的非教育技術(shù)專業(yè)人士能

夠理解；然而，這樣做是以喪失教育技術(shù)理論框架的清晰性為代價的。系統(tǒng)方法是教育技術(shù)的核心，只有通過系統(tǒng)方法才能把握教育技術(shù)的本質(zhì)。94定 義的原有理論框架是歷史形成的，“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理與評價”已成為教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域相對獨立而且穩(wěn)定的研究范疇，其中涉及的概念、術(shù)語均已明確界 定，且有各自特定的內(nèi)涵與外延。因此，若繼續(xù)運用這一理論框架將能有效地促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展。反之，若代之以“創(chuàng)造”、“使用”之類未經(jīng)明確界定的非 專業(yè)術(shù)語，將既不利于本領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)人員之間的溝通與交流，更不利于教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成與發(fā)展。

（5）如何給出科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義

通過前面對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的嚴(yán)格論證以及對AECT05定義與94定義所做的對比分析，我們認(rèn)為，能較真實地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義（更確切地說是“技術(shù)化教育學(xué)”的定義）應(yīng)如下所示：

“教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）是通過設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實踐?！逼溆⑽谋硎鍪牵?/p>

“Educational technology(Technologized education)is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology.”

應(yīng)當(dāng)指出的是，若保留原來的“教育技術(shù)”術(shù)語，則正如伊利所指出的[22]“技術(shù)的”一詞不應(yīng)該用來修飾定義中的其他部分，以免陷入用“技術(shù)”來界定“教育技術(shù)”的“循環(huán)定義”泥淖。但是若將術(shù)語“教育技術(shù)”改名為“技術(shù)化教育”，則“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”，將是非常合乎邏輯的表述。

4．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）理論體系的建構(gòu)

通過前面對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的研究與論證，我們不僅發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點應(yīng)是“借助技術(shù)的教育”，還發(fā)現(xiàn)目前流行的術(shù)語“教育技術(shù)”的不合理性—— 由于這一術(shù)語的中心詞是“技術(shù)”，“教育”只對中心詞起修飾作用，因而其合乎邏輯的推論是，“教育技術(shù)”與“教育技術(shù)學(xué)”均應(yīng)定位于“技術(shù)”，而非定位于 “教育”。但是這一貌似有理的結(jié)論，卻逃不過本文開頭通過嚴(yán)格論證所得出的邏輯起點的檢驗。所以，我們可以確信“教育技術(shù)”這一術(shù)語先天就有缺陷，是一個 不恰當(dāng)?shù)男g(shù)語，盡管它已經(jīng)廣為流行難以改變，但我們在使用它的時候，必須心中有數(shù)，特別是要記住“教育技術(shù)”與“教育技術(shù)學(xué)”都是姓“教”而不是姓 “技”。當(dāng)我們進(jìn)一步討論教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）理論體系的建構(gòu)時，更應(yīng)清醒地認(rèn)識到這一點。

在對教育技術(shù)的內(nèi)涵有了比較深入、確切的理解，并對教育技術(shù)學(xué)的定義有了比較科學(xué)、全面的把握以后，我們就不難在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步建構(gòu)出關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的完整理論體系。

眾所周知，任何一個學(xué)科的理論體系都應(yīng)由三個部分組成：一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對該學(xué)科所持的基本價值觀與哲學(xué)立場）；二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理——要對該學(xué)科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關(guān)于如何運用該學(xué)科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。

教育技術(shù)學(xué)（“技術(shù)化教育學(xué)”）的理論體系也應(yīng)由這三部分組成： 一是涉及對“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識（即對這一學(xué)科的基本價值觀與哲學(xué)立場），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點是教育，學(xué)科定位也是教育，所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”（而不是相反）。

二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)問題的知識，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。

如前所述，教育技術(shù)學(xué)的研究范疇包括“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面。而教育技術(shù)學(xué)的研究對象是“有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源”，研究領(lǐng)域則是有關(guān)這種教育過程與教育資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的“理論與實踐”。

可見，教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指：

有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學(xué)設(shè)計理論、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)理論、遠(yuǎn)程教育理論、教學(xué)活動與教學(xué)模式理論（其中又涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等理論）、數(shù)字傳媒理論、信息技術(shù)與課程整合理論、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評價理論、教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)學(xué)研究方法等等；

以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學(xué)資源的設(shè)計與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評價理論等等。

這里應(yīng)當(dāng)注意的是，對于學(xué)校來說，教育過程即是教學(xué)過程；教育資源即是教學(xué)資源。

教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分則是指：

有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等實踐活動中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識——包 括各種教學(xué)設(shè)計過程的模式及模板、各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程與開發(fā)策略、基于網(wǎng)絡(luò)的教育行政管理系統(tǒng)的開發(fā)、校園網(wǎng)建設(shè)、數(shù)字圖書館建設(shè)、教育信息化 工程、各種教育教學(xué)的運營與管理模式、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量測量的方法與工具的開發(fā)、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量評價的量表設(shè)計及使用等等；

以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價等實踐活動中所需的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識——包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁制作與學(xué)科專題網(wǎng)站建設(shè)、教學(xué)資源的分類與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教學(xué)資源的存儲與檢索、大型分布式資源庫建設(shè)、各種教學(xué)資源評價量表的設(shè)計與運用等等。

以上三個部分的內(nèi)容(教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分、教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分)即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）的完整理論體系。

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第二篇：何克抗《教育技術(shù)學(xué)》考研知識點

2013年教育技術(shù)學(xué)

一、名詞解釋

1、教育技術(shù)：是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體。

2、行為主義學(xué)習(xí)理論：行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化來概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于外部刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)是向?qū)W習(xí)者傳授知識，而學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。

3、Blending Learning：Blending Learning，就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲取最佳的學(xué)習(xí)效果。

4、教學(xué)媒體：當(dāng)某一媒體被用于傳遞教學(xué)信息時，就被稱為教學(xué)媒體或?qū)W習(xí)媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現(xiàn)信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

5、電子書包：電子書包是對學(xué)生用輕型學(xué)習(xí)終端的形象化描述，采用了傳統(tǒng)書包的隱喻；功能上則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了書包，如配以電子課本作為學(xué)習(xí)載體，輔以信息處理能力和無線通訊功能，可成為支持各種有效學(xué)習(xí)方式的個人交互式學(xué)習(xí)工具。

6、信息技術(shù)與課程整合：信息技術(shù)與課程整合是指在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式。

7、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計就是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程。

8、績效技術(shù)：績效技術(shù)首先是企業(yè)培訓(xùn)所關(guān)注的問題，學(xué)習(xí)型社會里，每一個組織都在進(jìn)行持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，員工在組織學(xué)習(xí)與學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)有著顯著的區(qū)別，這個區(qū)別表現(xiàn)為前者有非常強(qiáng)的績效驅(qū)動性。

9、量規(guī)：量規(guī)是一種定量評價的標(biāo)準(zhǔn)，而且是結(jié)構(gòu)化的。這些標(biāo)準(zhǔn)是從與評價目標(biāo)相關(guān)的多個方面詳細(xì)規(guī)定評價指標(biāo)，具有操作性、準(zhǔn)確性高、主觀與客觀相結(jié)合的特點。

10、先行組織者：先行組織者指在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，以便于建立新、舊知識間的聯(lián)系。

二、簡答題

1、簡述認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論可以概括為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論和信息加工論，它認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動的有選擇的信息加工過程，教師的任務(wù)是要設(shè)法激起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來。

2、敘述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論

加涅將人類學(xué)習(xí)分成五類,分別是言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。這五類學(xué)習(xí)代表了個體所獲得的所有學(xué)習(xí)結(jié)果。

3、影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有

影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有身心發(fā)展?fàn)顩r、已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、外部環(huán)境（主要是學(xué)校環(huán)境）

4、什么是學(xué)習(xí)需要分析，如何進(jìn)行學(xué)習(xí)需要分析？

學(xué)習(xí)需要：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方面的目前狀況與期望達(dá)到的狀況之間的差距。

揭示差距——確定學(xué)習(xí)需要并分析原因——論證可能性——確定優(yōu)先解決的問題和總教學(xué)目標(biāo)

5、績效技術(shù)與教育技術(shù)的關(guān)系

績效技術(shù)和教學(xué)設(shè)計兩者的核心都是系統(tǒng)方法，其目的是通過績效分析、設(shè)計，改進(jìn)管理和加強(qiáng)培訓(xùn)，解決工作過程中存在的問題以改善個體和企業(yè)的行為，達(dá)到最終提高個人或企業(yè)的績效水平的目的。但是它們又有所不同，教學(xué)設(shè)計用于科學(xué)的組織教學(xué)，而績效技術(shù)關(guān)心的是績效，即去解決企業(yè)或商務(wù)中的問題而不是員工如何學(xué)習(xí)?？冃Ъ夹g(shù)的內(nèi)容和應(yīng)用更實際，解決問題的策略更靈活。績效技術(shù)分為五個方面的內(nèi)容：分析、設(shè)計、開發(fā)、實施與評價。

6、形成性評價和總結(jié)性評價的區(qū)別： 形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動的質(zhì)量的評價。總結(jié)性評價（Summative Evaluation）是在教育活動發(fā)生后關(guān)于教育效果的判斷。這兩類評價在目的與職能、報告聽取人、覆蓋教育過程的時間、對評價結(jié)果的概括化程度等方面都有所不同。

7、簡要敘述計算機(jī)多媒體教學(xué)軟件的開發(fā)過程

多媒體教學(xué)軟件開發(fā)過程 1.環(huán)境分析 2.教學(xué)分析 3.腳本設(shè)計 4.編程與調(diào)試 5.評價與修改

論述：教育信息化對教育改革的意義。

教育信息化對教育改革的作用，主要表現(xiàn)在三個層次：首先是文化思維層次，其次是思想觀念、體制模式的教育總體系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層次，第三是具體操作實施層次，涉及到教育教學(xué)活動的具體過程。

在文化思維層次，隨著人類從印刷時代走向電子化的信息時代，作為文化根基的閱讀、寫作、計算能力將面臨挑戰(zhàn)與變革。

在第二個層次上，教育信息化要求我們轉(zhuǎn)變教育觀念，確立新的教育體制和探究新的教學(xué)結(jié)構(gòu)，包括：從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育發(fā)展，從學(xué)校教育體制向終身教育體制發(fā)展，從教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)向以學(xué)為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)展。

在第三個層次，信息技術(shù)下革新的教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)有著許多不同之處，教學(xué)技術(shù)對教學(xué)革新起著重要的支持作用。

2012年教育技術(shù)學(xué)

一、名詞解釋

1、教育技術(shù)：是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體。

2、教學(xué)媒體：當(dāng)某一媒體被用于傳遞教學(xué)信息時，就被稱為教學(xué)媒體或?qū)W習(xí)媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現(xiàn)信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

3、虛擬現(xiàn)實是由多媒體技術(shù)與仿真技術(shù)相結(jié)合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創(chuàng)造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

4、學(xué)習(xí)策略：在學(xué)習(xí)活動中，為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)規(guī)則、方法和技巧。包括三部分：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。

5、程序教學(xué)：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容按一定的邏輯順序分解成若干小的學(xué)習(xí)單元，編制成教學(xué)程序，由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

6、學(xué)習(xí)環(huán)境：學(xué)習(xí)環(huán)境是指支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部條件。狹義地講，就學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境可分為學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境和社會學(xué)習(xí)環(huán)境。

7、教學(xué)結(jié)構(gòu)：在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

8、教育技術(shù)管理：教育技術(shù)管理是教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的各級管理人員，通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等一系列的方法、手段和制度來調(diào)度所有資源，以便達(dá)到既定目標(biāo)的教育活動過程。

9、信息素養(yǎng)：人們在解決問題時利用信息的技術(shù)和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關(guān)的基礎(chǔ)知識（信息技術(shù)基礎(chǔ)知識）和實際能力（信息能力）。

10、信息技術(shù)與課程整合：信息技術(shù)與課程整合是指在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式。

二、比較題

1、績效技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

績效技術(shù)和教學(xué)設(shè)計兩者的核心都是系統(tǒng)方法，其目的是通過績效分析、設(shè)計，改進(jìn)管理和加強(qiáng)培訓(xùn)，解決工作過程中存在的問題以改善個體和企業(yè)的行為，達(dá)到最終提高個人或企業(yè)的績效水平的目的。但是它們又有所不同，教學(xué)設(shè)計用于科學(xué)的組織教學(xué)，而績效技術(shù)關(guān)心的是績效，即去解決企業(yè)或商務(wù)中的問題而不是員工如何學(xué)習(xí)?？冃Ъ夹g(shù)的內(nèi)容和應(yīng)用更實際，解決問題的策略更靈活?？冃Ъ夹g(shù)分為五個方面的內(nèi)容：分析、設(shè)計、開發(fā)、實施與評價。

2、形成性評價和總結(jié)性評價的區(qū)別：

形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動的質(zhì)量的評價?？偨Y(jié)性評價（Summative Evaluation）是在教育活動發(fā)生后關(guān)于教育效果的判斷。這兩類評價在目的與職能、報告聽取人、覆蓋教育過程的時間、對評價結(jié)果的概括化程度等方面都有所不同。

3、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)的闡述問題和解決問題的需要。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成績而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成績看成是贏得地位和自尊的根源。（自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。）

它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足，是一種內(nèi)部動機(jī)；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。自我提高的內(nèi)驅(qū)力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、簡答題

1、簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程.知識不是通過教師講授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他輔助手段,利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源,通過意義建構(gòu)的方式獲得的.2、影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有

影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有身心發(fā)展?fàn)顩r、已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、外部環(huán)境（主要是學(xué)校環(huán)境）

3、計算機(jī)多媒體教學(xué)軟件的開發(fā)過程

多媒體教學(xué)軟件開發(fā)過程 1.環(huán)境分析 2.教學(xué)分析 3.腳本設(shè)計 4.編程與調(diào)試 5.評價與修改

4、基于WEB教學(xué)系統(tǒng)及其主要的教學(xué)功能

基于WEB的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)能除了能提供基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)功能外，還能提供教務(wù)管理、資源庫管理、網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)等一系列功能?；赪EB的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的主要教學(xué)功能包括課程的網(wǎng)上發(fā)布、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和探索、學(xué)習(xí)者的討論與協(xié)作、多媒體授課、教學(xué)活動設(shè)計和管理等。

5、知識管理的含義及其對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的作用

知識管理就是要對知識進(jìn)行規(guī)范管理，以利于知識的產(chǎn)生、獲取和重利用，知識管理過程中需要把握積累、共享和交流三個原則。

知識管理對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的作用：

（1）有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)（2）有利于快速獲取大量知識（3）有利于非良構(gòu)領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)

三位國外專家：

戴爾經(jīng)驗之塔：戴爾提出的經(jīng)驗金字塔模型，愈上層愈抽象，愈下層愈具體。該理論認(rèn)為：① 教學(xué)活動以依經(jīng)驗的具體--抽象程度，排成一個序列；②教學(xué)活動應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步進(jìn)入抽象經(jīng)驗；③媒體可以使教學(xué)活動更具體，也能為抽象概括創(chuàng)造條件；④視聽教學(xué)是溝通上層抽象與下層具體的利器。

布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域

加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論：將人類學(xué)習(xí)分成五類,分別是言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。

2011年教育技術(shù)學(xué)

一、名詞解釋

1、教育技術(shù)：是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體。

2、教育傳播：教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

3、先行組織者：先行組織者指在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，以便于建立新、舊知識間的聯(lián)系。

4、虛擬現(xiàn)實是由多媒體技術(shù)與仿真技術(shù)相結(jié)合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創(chuàng)造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

5、元認(rèn)知策略：元認(rèn)知策略是指控制信息的流程，監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知過程進(jìn)行的策略。元認(rèn)知策略是利用認(rèn)知過程中獲得的知識，通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與計劃，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)結(jié)果等手段來調(diào)節(jié)語言行為。

6、學(xué)習(xí)資源：學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過程中可被學(xué)習(xí)者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。

7、教學(xué)媒體：當(dāng)某一媒體被用于傳遞教學(xué)信息時，就被稱為教學(xué)媒體或?qū)W習(xí)媒體，而媒體泛指能夠承載并傳遞信息的任何載體或工具。也可以被看作是實現(xiàn)信息從信源傳遞到受信者的一切手段。

8、教育技術(shù)管理：教育技術(shù)管理是教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的各級管理人員，通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等一系列的方法、手段和制度來調(diào)度所有資源，以便達(dá)到既定目標(biāo)的教育活動過程。

9、教學(xué)代理：教學(xué)代理是通過在交互式學(xué)習(xí)情境中與學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互，從而達(dá)到支持人類學(xué)習(xí)的自主代理。

10、信息素養(yǎng)：人們在解決問題時利用信息的技術(shù)和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關(guān)的基礎(chǔ)知識（信息技術(shù)基礎(chǔ)知識）和實際能力（信息能力）。

二、比較題

1、績效技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

略

2、形成性評價和總結(jié)性評價的區(qū)別：

略

3、布盧姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

1）布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論：教學(xué)目標(biāo)分三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域。

2）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論：五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。兩者相同點：

1.都把學(xué)習(xí)目標(biāo)分三類：認(rèn)知、態(tài)度、動作技能，認(rèn)知領(lǐng)域范圍一致及由低到高的層次分類 2.布盧姆的情感領(lǐng)域目標(biāo)就是加涅的態(tài)度，在動作技能領(lǐng)域兩者的觀點也是一致的。區(qū)別：認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)部各亞類的劃分標(biāo)準(zhǔn)和目的不同。

三、簡答題

1、什么是從技術(shù)的兩個發(fā)展方向和三個發(fā)展階段來研究教育技術(shù)的發(fā)展歷史

教育技術(shù)發(fā)展的兩個主要方向：物化形態(tài)的技術(shù)與觀念形態(tài)的技術(shù)

教育技術(shù)發(fā)展的三個階段：手工技術(shù)時代的傳統(tǒng)教育技術(shù)、機(jī)電技術(shù)時代的視聽媒體教學(xué)技術(shù)和信息技術(shù)時代的信息化教育技術(shù)。

2、影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有

影響學(xué)習(xí)過程的主要因素有身心發(fā)展?fàn)顩r、已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、外部環(huán)境（主要是學(xué)校環(huán)境）

3、寫5個軟件，說明其功能及特點

略

4、網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的基本過程

1、確定教學(xué)大綱

2、確定教學(xué)內(nèi)容：編寫教材，配套的練習(xí)冊，實驗手冊。

3、總體設(shè)計與原型再現(xiàn)

4、腳本編寫

5、素材準(zhǔn)備

6、課件開發(fā)

7、教學(xué)環(huán)境設(shè)計

8、教學(xué)活動設(shè)計

5、信息技術(shù)與課程整合及其特征

信息技術(shù)與課程整合是指在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式。

信息技術(shù)與課程整合的特征體現(xiàn)在：

一、任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)過程

二、信息技術(shù)作為教師、學(xué)生的基本認(rèn)知工具

三、能力培養(yǎng)和知識學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)

四、教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)

五、個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一

2010年教育技術(shù)學(xué)

一、名詞解釋

1、學(xué)習(xí)環(huán)境：是指支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部條件和內(nèi)部條件。狹義地講，就學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境可分為學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境和社會學(xué)習(xí)環(huán)境。

2、教育傳播：教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

3、流媒體：實現(xiàn)多媒體信息在Internet上的流式傳輸，對多媒體信息進(jìn)行”流化”處理，在既無下載等待需求又不占用客戶端硬盤空間的情況下保證實時播放。最大特點是允許播放器及時反應(yīng)而不用等待整個文件的下載.4、虛擬現(xiàn)實是由多媒體技術(shù)與仿真技術(shù)相結(jié)合而生成的一種交互式人工世界，在這個人工世界中可以創(chuàng)造出一種身臨其境的完全真實的感覺。

5、協(xié)作學(xué)習(xí)：協(xié)作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最大程度地擴(kuò)大個人和他人的習(xí)得成果，一起經(jīng)理學(xué)習(xí)過程并共同進(jìn)取的一切相關(guān)行為。

6、知識管理：在教育領(lǐng)域，是將各種教學(xué)資源轉(zhuǎn)化成具有網(wǎng)狀聯(lián)系的規(guī)范知識集合，并對這些知識提供開放式管理，以實現(xiàn)知識的生產(chǎn)、利用和共享。

7、形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動的質(zhì)量的評價。

8、教育信息化：在教育領(lǐng)域全面深入地運用以多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代信息技術(shù)，促進(jìn)教育改革和教育現(xiàn)代化，使之適應(yīng)信息化社會對教育發(fā)展的新要求。

二、比較題

1、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)的闡述問題和解決問題的需要。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成績而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成績看成是贏得地位和自尊的根源。（自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。）

它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的區(qū)別在于：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的指向是知識內(nèi)容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足，是一種內(nèi)部動機(jī)；自我提高的內(nèi)驅(qū)力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。自我提高的內(nèi)驅(qū)力雖然屬于外部的、間接的學(xué)習(xí)動機(jī)。

2、教學(xué)設(shè)計與績效技術(shù)

略

3、學(xué)習(xí)資源評價與學(xué)習(xí)過程評價

學(xué)習(xí)資源評價：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，測量和檢驗教學(xué)產(chǎn)品所具有的教育價值。

學(xué)習(xí)過程的評價：針對不同形式與方法，依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，采用適當(dāng)工具方法對學(xué)習(xí)方法進(jìn)行描述，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價值判斷。

學(xué)習(xí)資源評價的著重點在于評價方案與評價指標(biāo)體系的設(shè)計，評價指標(biāo)體系設(shè)計一般包括目標(biāo)分解、歸類合并、評價標(biāo)準(zhǔn)的建立、評價標(biāo)準(zhǔn)的描述、指標(biāo)權(quán)重的設(shè)計等方面。

學(xué)習(xí)過程的評價側(cè)重于測量與評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也就是針對不同的學(xué)習(xí)形式和方法，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，采用適當(dāng)?shù)臏y量工具和方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對所描述的學(xué)習(xí)過程或結(jié)果進(jìn)行價值判斷。

四、簡答題

1、技術(shù)、教育技術(shù)、教育技術(shù)學(xué)三者之間的區(qū)別與聯(lián)系是什么？

答：技術(shù)人類在生產(chǎn)活動、社會發(fā)展和科學(xué)實驗過程中，為了達(dá)到預(yù)期的目的而根據(jù)客觀規(guī)律對自然、社會進(jìn)行認(rèn)識、調(diào)控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗等的綜合體。教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形的物化形態(tài)的技術(shù)和無形的觀念形態(tài)的技術(shù)兩大類。教育技術(shù)學(xué)是專門用于研究教育技術(shù)現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科，是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統(tǒng)科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。從上述定義中可以看出，這是三個相互聯(lián)系而又互有區(qū)別的概念，教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，而教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)的理論與實踐發(fā)展到一定階段而形成的學(xué)科體系。

2、學(xué)習(xí)媒體的分類

學(xué)習(xí)媒體按表達(dá)手段可以分為：口語媒體、印刷媒體和電子媒體三類建構(gòu)

學(xué)習(xí)媒體按作用的感官及信息流向可分為：視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體、多媒體（交互）。

3、建構(gòu)主義觀點及其影響

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論繼承了認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，它對于教育技術(shù)的發(fā)展有著同樣巨大的影響。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的以教為主的教學(xué)系統(tǒng)（及相應(yīng)的教育技術(shù)）的影響是顛覆性的，而其所倡導(dǎo)的個性化、情境、協(xié)作、資源的重要作用等等對教育技術(shù)提供出了新的要求，同時，也只有現(xiàn)代教育技術(shù)才能支持建構(gòu)主義理論，為這一理論提供實踐的廣闊舞臺。所以，重視并順應(yīng)學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，是教育技術(shù)發(fā)展的有力支柱。

4、計算機(jī)多媒體教學(xué)軟件開發(fā)的一般流程

多媒體教學(xué)軟件開發(fā)過程 1.環(huán)境分析 2.教學(xué)分析 3.腳本設(shè)計 4.編程與調(diào)試 5.評價與修改

5、信息技術(shù)與課程整合及其特征

信息技術(shù)與課程整合是指在課程教學(xué)過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式。

信息技術(shù)與課程整合的特征體現(xiàn)在：

一、任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)過程

二、信息技術(shù)作為教師、學(xué)生的基本認(rèn)知工具

三、能力培養(yǎng)和知識學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)

四、教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)

五、個別化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一

2009年教育技術(shù)學(xué)

一、名詞解釋

1、學(xué)習(xí)動機(jī)：學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在原因，是激勵、指引學(xué)生學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動力。學(xué)習(xí)動機(jī)指的是學(xué)習(xí)活動的推動力，又稱學(xué)習(xí)的動力。

2、流媒體技術(shù)：實現(xiàn)多媒體信息在Internet上的流式傳輸，對多媒體信息進(jìn)行”流化”處理，在既無下載等待需求又不占用客戶端硬盤空間的情況下保證實時播放。最大特點是允許播放器及時反應(yīng)而不用等待整個文件的下載。

3、先行組織者：先行組織者指在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，以便于建立新、舊知識間的聯(lián)系。

4、經(jīng)驗之塔：最底層的經(jīng)驗最具體，越往上越抽象；教學(xué)活動應(yīng)從具體經(jīng)驗入手；教學(xué)中使用各種媒體，可以使教學(xué)活動更具體；位于中間部位的視聽教材和視聽經(jīng)驗，比上層的具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層不足。

5、信息素養(yǎng)：人們在解決問題時利用信息的技術(shù)和技能。目前指的是與“信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用”有關(guān)的基礎(chǔ)知識（信息技術(shù)基礎(chǔ)知識）和實際能力（信息能力）。

6、形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動的質(zhì)量的評價。

7、支架法：教師與學(xué)生一起解決問題，教師起著“支架”作用（提供幫助）。視學(xué)生能力進(jìn)展，教師應(yīng)逐漸減少幫助，直至完全撤去“支架”，讓學(xué)生自行解決問題。

8、程序教學(xué)：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容按一定的邏輯順序分解成若干小的學(xué)習(xí)單元，編制成教學(xué)程序，由學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

9、維基百科是一個自由、免費、內(nèi)容開放的網(wǎng)絡(luò)百科全書，參與者來自世界各地。是一個基于維基技術(shù)的多語言百科全書協(xié)作計劃，也是一部用不同語言寫成的網(wǎng)絡(luò)百科全書，其目標(biāo)及宗旨是為全人類提供自由的百科全書──用他們所選擇的語言來書寫而成的，是一個動態(tài)的、可自由訪問和編輯的全球知識體。

10、教學(xué)結(jié)構(gòu)：指在一定的教育思想，教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個要素相互聯(lián)系，相互作用的具體體現(xiàn)。

二、簡答題

1、理解“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”

答：既充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，又不忽視幾的指導(dǎo)作用，從而調(diào)動了教與學(xué)兩個方面的主動性、積極性。

2、布魯姆等人的教學(xué)目標(biāo)分類

認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)：知道（記憶）；領(lǐng)會（轉(zhuǎn)換、解釋、推斷）；運用；分析；綜合；評價。情感領(lǐng)域目標(biāo)：接受；反應(yīng)；價值判斷；價值的組織；價值的個性化。

動作技能領(lǐng)域目標(biāo)：知覺；準(zhǔn)備狀態(tài)；引導(dǎo)的反應(yīng)；機(jī)械聯(lián)系；復(fù)雜的反應(yīng)；創(chuàng)作。

3、集體教學(xué)常用哪些媒體？選擇媒體時有那些原則？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論繼承了認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

學(xué)習(xí)媒體的選擇依據(jù)：1學(xué)習(xí)者的特征——年齡、興趣、動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格和認(rèn)知技能等。2根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)；采用的學(xué)習(xí)方法3客觀條件——媒體的易獲性、適用性；經(jīng)濟(jì)能力，師生技能等。4媒體自身的特點。

4、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)包含的五個階段

在教學(xué)設(shè)計過程中不僅要把學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與教學(xué)實踐聯(lián)系起來，而且還要把這兩種理論和教學(xué)資源的開發(fā)過程聯(lián)系起來，稱為教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)。包括分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、維護(hù)五個階段。

5、教育技術(shù)管理與一般管理有何區(qū)別與聯(lián)系？為什么說教育技術(shù)管理是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源設(shè)計、開發(fā)、利用和評價的重要保證？

教育技術(shù)管理是教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域的各級管理人員，通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等一系列的方法、手段和制度來調(diào)度資源、協(xié)調(diào)關(guān)系，以便有效地達(dá)到既定目標(biāo)的教育活動過程。其目的是充分調(diào)動教育技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)外的一切積極因素，全面提高工作效率和工作質(zhì)量，發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，保證教育技術(shù)有效開展，實現(xiàn)教育效果的最優(yōu)化。

教育技術(shù)管理具備一般管理的共性，又在指導(dǎo)思想、地位作用、運行機(jī)制等方面具有自己的特點，表現(xiàn)在：教育目標(biāo)的主導(dǎo)性、管理思想的現(xiàn)代性、管理工作的開放性、服務(wù)的廣泛性、地位的從屬性、管理的復(fù)雜性、事業(yè)的開拓性。

教育技術(shù)管理是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源設(shè)計、開發(fā)、利用和評價的重要保證，因為：管理是推進(jìn)教育技術(shù)發(fā)展的決定性因素；管理對整個教育技術(shù)工作起著計劃、決策、組織、領(lǐng)導(dǎo)和全面協(xié)調(diào)的重要作用；教育技術(shù)管理是實現(xiàn)教育技術(shù)目標(biāo)的關(guān)鍵；教育技術(shù)管理是提高教育技術(shù)效率和效益的保證。

學(xué)習(xí)理論發(fā)展歷程及對教育技術(shù)的影響：

學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義（刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化理論）、認(rèn)知主義（認(rèn)知結(jié)構(gòu)論、信息加工論）、建構(gòu)主義（學(xué)習(xí)者為中心、主動的、意義建構(gòu)、協(xié)作、情境、資源）。學(xué)習(xí)理論研究人類學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在規(guī)律，對以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為目的教育技術(shù)的發(fā)展有著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。

教學(xué)理論著眼于如何優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)過程，開發(fā)新的課程，以達(dá)到提高學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的目的。同樣也是教育技術(shù)學(xué)重要的理論基礎(chǔ)。

第三篇：何克抗與跨越式教學(xué)

何克抗與跨越式教學(xué)

“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？”

74歲的何克抗教授說不下去了，在寧夏永寧縣的一所小學(xué)里，面對著現(xiàn)場的上百位聽眾，他流下了眼淚。

此前一天，何克抗還在寧夏海原縣的山區(qū)里穿行。這是他第三次去海原。

在從銀川通往海原的路上，汽車減緩了速度。10月里早至的白雪掩蓋了海原缺少植被的山嶺。也只能依靠覆雪，海原的光禿山頭才能分出冬夏兩季。“海原就是靠天吃飯?！焙Ｔh教育局教研室主任梁文深說。而大多數(shù)時候，天，在海原是靠不住的?！敖衲暧晁€算好了，前幾年太旱了，都沒有什么收成，農(nóng)民吃的糧食都得花錢買。”

梁文深和他的同事們做過簡單的統(tǒng)計，海原縣城里有兩萬多學(xué)生，而整個海原縣城的人口總數(shù)不到6萬?？h城里租房子的大都是陪孩子來縣城讀書的家長。家長的希望是孩子能離開這個被聯(lián)合國官員稱為“不適宜人類居住的地方”?！霸诤Ｔ?，能出去一個學(xué)生就是給家庭減輕了困難，教育移民是一條重要的出路?！?/p>

在銀川，有些中學(xué)是面向海原招生的，“大多數(shù)成績好的孩子都到銀川的學(xué)校上學(xué)去了?！睕]能去往銀川的孩子，改變自己命運的機(jī)會又少了一些。

31歲的田虹來自海原縣關(guān)橋鄉(xiāng)，高中畢業(yè)之后考上了師范學(xué)校。在她們村里，能在高中畢業(yè)后繼續(xù)升學(xué)的人屈指可數(shù)，村里人大都是文盲。

和田虹同樣31歲的許海英是海原縣西安鎮(zhèn)中心小學(xué)的老師。多年前，她在銀川讀幼兒師范的時候，有一次去當(dāng)?shù)刈詈玫囊凰變簣@學(xué)習(xí)，她根本沒辦法聽進(jìn)去老師在講些什么?！澳谴蔚慕?jīng)歷讓我印象太深了，那里的孩子才3歲，英語說得那么好，畫也畫得好，我們海原的孩子根本沒辦法跟他們比?！?/p>

當(dāng)時她腦子里反復(fù)出現(xiàn)兩個畫面。一個畫面來自海原農(nóng)村：3歲的孩子們正在太陽下刨土坑呢。另一個畫面來自她最喜歡的小說《平凡的世界》：田曉霞到礦井去看孫少平到底在怎樣的環(huán)境下工作，看到的是流動的黑暗。“不是我看不起那樣的工作，而是覺得人和人的境遇反差太大了，我們的孩子長大后也許就像孫少平那樣下礦井去了?！?許海英畢業(yè)之后回到海原，成為了一名小學(xué)老師。田虹在畢業(yè)后的7年里，都是靠打零工為生，直到2009年，才當(dāng)上了關(guān)橋中心小學(xué)的“特崗老師”?！疤貚徖蠋煛笔且驗槿狈熧Y而招聘的沒有編制的老師。

剛成為老師，田虹面對的就是一堂公開課。

“我怎么也忘不了這堂課?！碧锖缯f到這里時感到不好意思。來聽課的是海原縣教育局的人和北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院何克抗帶領(lǐng)的團(tuán)隊。

梁文深也在現(xiàn)場，現(xiàn)場的情況讓他很難堪，因為他發(fā)現(xiàn)，田虹上課的時候，坐在第一排的一個學(xué)生居然睡著了?！拔疑锨叭グ堰@個小孩扶起來，過了一會兒，他又睡著了。”

田虹覺得這堂課真是把臉丟光了。

這是一年前，北師大團(tuán)隊在海原剛開始進(jìn)行“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展”項目時的情況。海原在他們所選擇的實驗點中條件最為落后。這并不重要。何克抗所做出的努力就是為了達(dá)到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平，具有實際意義的是教育結(jié)果公平，可以通過好的教學(xué)方法，讓農(nóng)村孩子也能享受到和城里孩子一樣的優(yōu)質(zhì)教育?！?/p>

什么是跨越式教學(xué)？

10月25日早上，關(guān)橋中心小學(xué)的主教學(xué)樓正在進(jìn)行加固，海原在1920年曾經(jīng)發(fā)生過8.5級地震，山川易貌，死傷二十多萬人。汶川地震后，這里的教學(xué)樓被要求加固至能抵御9級地震的強(qiáng)度。

學(xué)生在臨時教室上課，屋里沒有暖氣，挺冷的。田虹早上有兩節(jié)二年級的語文課。她要上的課文是《酸的和甜的》--這是人教版小學(xué)語文教材第三冊的第17課。前20分鐘，她給學(xué)生講課文。按照我們慣有的經(jīng)驗，后面的20分鐘將會是前20分鐘的延續(xù)。許多老師在40分鐘課程結(jié)束的時候，還會覺得這一節(jié)課太短，沒法講完這些內(nèi)容。

進(jìn)行到20分鐘左右，田虹停了下來，讓學(xué)生讀手上的擴(kuò)展閱讀材料--這些材料是北師大跨越式教學(xué)團(tuán)隊所編，與這一課相匹配的有10篇閱讀材料。10分鐘后，田虹讓學(xué)生們互相交流，談?wù)勛约合矚g哪一篇文章，并寫下對這篇課文的感受，無論長短，寫多少，算多少但一定得寫。

田虹所采用的就是何克抗帶領(lǐng)的團(tuán)隊所進(jìn)行的跨越式項目中語文教學(xué)的“211”模式。前20分鐘講解課文，中間10分鐘擴(kuò)展閱讀，后10分鐘進(jìn)行寫作。重要的是，跨越式項目沒有課后作業(yè)，所有的一切都在課堂上完成。沒有作業(yè)的語文教學(xué)，是許多家長和孩子難以想象的。從上世紀(jì)90年代開始，有過諸多對于中國語文教育的批評討論。1997年11月的《北京文學(xué)》上，刊登過3篇憂思中國語文教育的文章。其中一篇是編劇鄒靜之寫的《女兒的作業(yè)》：

我不是個好父親，我先是沒有頭懸梁，陪女兒深夜寫作業(yè)的精神；再有，她的作業(yè)，我也大多不會，陪也幫不上忙。我沒想到語文的教法已經(jīng)深入細(xì)致到字典詞典內(nèi)部去了。女兒的作業(yè)要花很多時間來分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七劃是點還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項……我不知道學(xué)得好的同學(xué)是否已經(jīng)是半個文字學(xué)家了。我曾對女兒說這沒用，你學(xué)會查字典就夠了，字典是工具，而你不必成為工具。

何克抗對這篇文章印象深刻。他認(rèn)為，工具性和人文性是語文學(xué)科的基本性質(zhì)，我們片面地強(qiáng)調(diào)工具性而忽視了人文性。“抽掉人文精神，只在詞語和句式上兜圈子，語文教育就會失去靈魂，就會成為毫無意義的、對語言符號進(jìn)行排列組合的文字游戲。若脫離語言文字的具體表達(dá)與運用，抽象地去講人文性，就會使有血有肉、豐富多彩、博大精深的民族傳統(tǒng)文化變成僵死的教條?！?/p>

他的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展”項目論試圖解決這些問題。

“語文的跨越式教學(xué)方法其實并不難，只是很多老師不敢那么做。不增加課時，不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，讓二年級學(xué)生識字閱讀寫作水平達(dá)到現(xiàn)在四五年級學(xué)生水平，一般人一聽根本不相信?！?/p>

對于語文的跨越式教學(xué)，何克抗認(rèn)為，“學(xué)生為什么有那么大進(jìn)步，主要是后面10分鐘的擴(kuò)展閱讀和10分鐘的寫作。從一年級到二年級，兩年下來，學(xué)生每節(jié)課看四五篇的閱讀材料，閱讀量可以達(dá)到七八十萬字，這么大的閱讀量支持著，比如識字量，能不上去嗎？我們在集中識字上花了太多的無用時間，而且枯燥乏味?！?/p>

“兒童在五六歲入學(xué)前，只要是正常智商，不聾不啞，已經(jīng)有了3000多個口頭詞匯，有強(qiáng)大的?音?跟?義?的基礎(chǔ)，幾百種常用句型都能理解和運用，這些能形成他們的邏輯思維，你到幼兒園大班去，諷刺挖苦他都懂，但是，我們小學(xué)一二年級還每個字都解釋?！?/p>

目前的中國語文教育，更像是用語言學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)來要求每一個普通學(xué)生。

“我們現(xiàn)在的語文教學(xué)以語法分析為中心。中國第一本語法書是1898年出版的《馬氏文通》，沒有語法書之前，中國人就不識字了嗎？其實，語法是語言學(xué)家研究語言規(guī)律的方法，我們把語法作為少年兒童學(xué)語言的方法，這是很大的誤區(qū)?！?1949年之后的中國小學(xué)語文教育大致是這樣的：一二年級以識字教學(xué)為主，三年級開始注重閱讀和寫句子，四年級開始寫完整的文章。

何克抗的語文教學(xué)方法里沒有先后順序，他從一年級開始就把這幾項結(jié)合在一起?！霸趯W(xué)拼音階段就應(yīng)該把識字、閱讀、寫作相結(jié)合，我們的母語教學(xué)和外語教學(xué)是不應(yīng)該相同的，我們現(xiàn)在的語文教學(xué)是把母語當(dāng)成外語來教?！?/p>

何克抗的這些想法大概在2000年開始形成。從2003年開始，他的團(tuán)隊先在深圳南山區(qū)城鄉(xiāng)結(jié)合部的農(nóng)民子弟學(xué)校白芒小學(xué)做實驗。隨后的7年當(dāng)中，從南到北，在200多所學(xué)校做了實驗。寧夏的海原和永寧是跨越式項目最新的實驗區(qū)。這些學(xué)校所處的地區(qū)是有所不同的，大致有四類：發(fā)達(dá)城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部、農(nóng)村、山區(qū)?！斑x不同的地區(qū)，做這么多的學(xué)校，做這么多年，就是為了證明這個項目是有效果的，我們現(xiàn)在已經(jīng)不是實驗階段了，可以做大規(guī)模的推廣?！?/p>

跨越式教學(xué)的效果

海原地域廣闊，各所學(xué)校之間相距甚遠(yuǎn)。何克抗去海原那幾天，早上6點鐘起床，7點鐘出發(fā)，聽課評課，晚上9點鐘回到住處，還和學(xué)生討論一天的情況。“惟一的休息就是中午吃飯的時候。”海原跨越式項目的負(fù)責(zé)人之一曹培杰說，“這次在海原聽完課以后，回到住處，等服務(wù)員來開門的時候，他找了一個桌子倚在那里，累得連站著都很困難了?！?/p>

何克抗到各地去，當(dāng)?shù)氐念I(lǐng)導(dǎo)會請他吃飯，他總是吃完了馬上走人。他走后，學(xué)生得趕緊向滿座的領(lǐng)導(dǎo)解釋：老先生一向如此，請別介意?！拔也幌矚g應(yīng)酬，有這點時間還不如解決一個實際問題。”何克抗說。

何克抗平時很沉默，讓人感覺很難溝通。不過，“談起教育，就眉飛色舞，停不下來了。”曹培杰說。

根據(jù)近幾年教育界論著被引用的統(tǒng)計，引用率排在第一位的是何克抗，也經(jīng)常接到各個大學(xué)讓他去做報告的邀請。“到大學(xué)去做報告是有錢又輕松的，還能去玩一玩，但許多大學(xué)都請不到他。而對于小學(xué)、中學(xué)，不用請，他自己就去了。七十多歲的人了，還全國各地到處跑，我們這些年輕人還說什么辛苦呢？”

曹培杰又坐到了海原關(guān)橋中心小學(xué)的教室里，他每個月都會來這里。2009年，他第一次在這里聽田虹給學(xué)生上課的時候，坐在教室最后一排一個大個子女生旁邊。“那時候?qū)嶒灢艅傞_始，擴(kuò)展閱讀的時候，這個女生完全讀不下來，她的眼神看上去很渾濁，呆呆的，整節(jié)課都不說話，老師說她智力上有問題?！边@位女生11歲了，已經(jīng)讀了3次一年級。一年之后，同樣是擴(kuò)展閱讀的時間，曹培杰看到這個女生能讀一兩頁的文章了，這讓他高興。當(dāng)老師提問的時候，她舉手了，并且說出了正確的答案?！皩硭赡苓€是考不上大學(xué)，但至少她能閱讀、能交流，生活沒問題了。”

類似的驚喜在跨越式實驗班里還有許多。

梁文深在聽許海英給跨越式實驗班上語文課時，課堂上有讓學(xué)生口頭作文的環(huán)節(jié)。這一次的主題是：太陽?！耙粋€學(xué)生站起來說，我要送給奶奶一個黑色的太陽。我當(dāng)時聽了心里很擔(dān)心，擔(dān)心他怎么把黑色的太陽說下去。結(jié)果他接著說，我想用這個黑色的太陽讓奶奶的白發(fā)變成黑發(fā)。我非常激動，這才是孩子內(nèi)心真正的動人的表達(dá)?！?/p>

在一些實驗多年的地方，效果更為明顯。比如，北京延慶的農(nóng)村實驗點跟西城區(qū)的名校相比，廣州番禺沙灣的農(nóng)村實驗點跟越秀區(qū)的名校相比，在統(tǒng)考成績上不相上下，遠(yuǎn)郊農(nóng)村校有時甚至超過城區(qū)名校?！斑@些都有具體的數(shù)據(jù)對比的，”何克抗說。

北京石景山郊區(qū)有一所楊莊中學(xué)，2002年之前，由于教學(xué)質(zhì)量不佳，經(jīng)常招不滿學(xué)生。2003年7月，楊莊中學(xué)加入了跨越式實驗，“2006年，全區(qū)初三中考，楊莊中學(xué)跨越式實驗班的英語成績?nèi)珔^(qū)第一，其他科目全部進(jìn)了前5名。”如今，楊莊中學(xué)開始為教室不夠而發(fā)愁，因為許多學(xué)生跨區(qū)來爭讀這所中學(xué)。

“我們搞跨越式教學(xué)從來不強(qiáng)調(diào)應(yīng)試，但我們的學(xué)生考試分?jǐn)?shù)都很好?！焙慰丝拐f。

2007年，新加坡召開了一次華文教育研討會。當(dāng)新加坡教育部教育科技司的人輾轉(zhuǎn)找到何克抗時，他也感到有些驚奇，因為他從來不認(rèn)識新加坡教育部的人。

何克抗到新加坡參加了研討會，做了兩次主題報告，介紹了跨越式教學(xué)方法。新加坡人告訴他：報告令他們震驚。

同年9月，新加坡教育部教育科技司副司長帶著一些校長到北京和廣州考察了10天，看了5所實施跨越式教學(xué)的實驗學(xué)校。

回到新加坡后，他們開始挑選學(xué)校進(jìn)行實驗，發(fā)現(xiàn)效果很好，便逐步擴(kuò)大試點。到了2010年9月，新加坡開始在全國推行以何克抗團(tuán)隊跨越式教學(xué)為藍(lán)本的華語教學(xué)方法。他們不用“跨越式”這個名稱，而是稱為“十分華文”。有意思的是，新加坡的許多華人，包括內(nèi)閣資政李光耀、總理李顯龍在內(nèi)，祖籍都是廣東大埔縣。而何克抗就是廣東大埔人，他認(rèn)為這純屬巧合。大埔是廣東為數(shù)不多的貧困縣之一，孩童時代所目睹的家鄉(xiāng)落后的教育狀況，可以視作何克抗執(zhí)著于實現(xiàn)“教育公平”的一個遠(yuǎn)年緣由。

艱難的推行

何克抗對新加坡的做法非常推崇。新加坡首先認(rèn)識到了華文教育的問題，如何解決這個問題？他們搜索到何克抗是這方面的專家，聽了他的介紹，覺得有價值，就迅速來中國考察，然后迅速地回國做試點，實驗一段時間后，確認(rèn)效果確實很好，隨即開始在全國推行。從開始接觸到全國推行，只用了3年時間，每一步都非常穩(wěn)健、務(wù)實、有效率。

當(dāng)一種來自中國的教學(xué)方法在另一個國家全面推行時，在中國，又有多少人知道這個教學(xué)方法呢？

從2003年至今，跨越式項目的實驗已經(jīng)做了7年，中國還沒有重要部門的大領(lǐng)導(dǎo)到現(xiàn)場看過這個項目。

在何克抗看來，要了解這個項目，是一定要到現(xiàn)場觀看的?！澳闳绻麤]有到過現(xiàn)場，我就不會在這里跟你聊了，有一個記者沒去現(xiàn)場，讓我給他寄材料，我沒理他。”何克抗說。

何克抗曾經(jīng)想通過自上而下的方式推行他的方法。他給重要的領(lǐng)導(dǎo)寫過信，甚至有部級官員主動幫他轉(zhuǎn)信，也沒看到相關(guān)部門的重要領(lǐng)導(dǎo)給他回應(yīng)。做過幾回后，他再也不給領(lǐng)導(dǎo)寫信了。他去請過重要部門的領(lǐng)導(dǎo)到他的實驗點去看現(xiàn)場效果，也未能如愿。

西部陽光農(nóng)村發(fā)展基金會秘書長梁曉燕在得知跨越式項目后，今年5月親自到河北豐寧的實驗學(xué)校看了看?！霸局皇锹犝f有這個項目，大家都不知道是怎樣的做法?！?/p>

豐寧跨越式項目已經(jīng)做了6年，主要負(fù)責(zé)人之一是北師大老師吳娟。豐寧的條件同樣艱苦。吳娟記得自己懷孕5個月的時候，仍然去豐寧聽課評課，她在講臺上評課，孩子在肚子里亂竄。那天的飲食也讓她記憶猶新--一個仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十幾包方便面，大家圍著盆子吃，“吃得還挺香?！?/p>

6年下來，有的老師因為跨越式項目成為了“名師”，從山區(qū)調(diào)到了縣城。

梁曉燕5月份參加的是在豐寧舉辦的跨越式項目的現(xiàn)場會，有一堂課專門檢驗六年級學(xué)生的現(xiàn)場寫作能力，來訪的老師各自出題，隨機(jī)抽取。當(dāng)被抽到的紙條是“理解”時，“我感到有點緊張。”吳娟覺得這個題比較抽象，有難度。大部分學(xué)生在一個小時里寫到了1000字。“孩子們自由地表達(dá)，想到什么寫什么，文字流暢?！边@讓梁曉燕很驚訝，“你讓我在毫無準(zhǔn)備的情況下1小時內(nèi)寫1000字還是一件挺不容易的事情。”

從河北豐寧回到北京不久，西部陽光基金會決定在甘肅成縣引進(jìn)跨越式項目。6月份，梁曉燕帶著成縣教育局長去寧夏海原看了跨越式項目的現(xiàn)場會。在會上，那位原本對這個項目持懷疑態(tài)度的海原縣教育局領(lǐng)導(dǎo)也來了。他盯著孩子們一個字一個字地寫，并無做假痕跡，從此相信了這個項目的效果，現(xiàn)在成為這個項目的大力支持者。

曾在大學(xué)當(dāng)過老師的梁曉燕對跨越式項目團(tuán)隊非常欣賞。“現(xiàn)在大學(xué)里還有這樣的團(tuán)隊太難得了，全都撲在教育第一線，每個月去一次，不管多遠(yuǎn)，每次10天左右，聽課評課，集體討論，回來后還通過網(wǎng)絡(luò)、電話和老師進(jìn)行交流?！?/p>

梁曉燕看好這個項目，這是在中國進(jìn)行改革的好思路，在不觸動既得利益者的情況下，獲得了令人驚嘆的改革效果?！按蠹叶贾乐袊恼Z文教學(xué)十分糟糕，都在罵，但罵完之后呢？”梁曉燕覺得，何克抗和他的團(tuán)隊埋頭默默做了這么多年的教育試驗，找到了一個目前最好的解決辦法，應(yīng)該被更多的人了解。

梁曉燕認(rèn)為，這是一個應(yīng)該在全國都推行開去的教學(xué)辦法。她想著為跨越式項目建立專門的基金會，有了充足的資金，就能聘用固定的人員，經(jīng)費問題也可以解決，這個項目就能持續(xù)推廣開去。何克抗認(rèn)同梁曉燕的想法。

這些年，何克抗都靠著他招的博士、碩士研究生來做跨越式項目。由于公費研究生名額極少，需要招收自費研究生，他就替非公費的研究生交學(xué)費。跨越式項目團(tuán)隊所做的事情，從學(xué)校那里是沒有經(jīng)費支持的。經(jīng)費的來源是與進(jìn)行跨越式項目實驗的學(xué)校簽約，收幾萬塊錢不等的費用，這些錢用做差旅和研究生的學(xué)費，有時還不夠?！耙恍┤苏J(rèn)為我們是在賺錢，我們哪賺得了錢啊?！眳蔷暾f。

何克抗74歲了，按理在60歲就應(yīng)該退休。由于他是國務(wù)院批的博導(dǎo)，可以工作到65歲，到了65歲，學(xué)校繼續(xù)延聘他。到了2009年，他沒有被評上一級教授，就得在今年退休。他沒被評上的原因是沒有標(biāo)志性成果。“標(biāo)志性成果就是要拿到國家級的獎項，在國際期刊發(fā)表足夠的論文?！焙慰丝棺龅倪@些事情更多的被歸為農(nóng)村教育的范疇，而農(nóng)村教育是沒有國家級獎項的。

今年，作為北師大跨越式項目骨干的吳娟也沒有被評上副教授。“她的主要精力都用來做跨越式項目了，這對評副教授是沒有多少幫助的，評副教授看的是發(fā)表的論文，她的實踐做得很多，但論文發(fā)得少了。”何克抗為自己的弟子抱不平。何克抗不在乎在崗教授和退休教授幾千塊錢的收入差距，但重要的是，他沒有招生權(quán)了。這意味著他的項目人員面臨著短缺問題。好在幾年前，東北師范大學(xué)把他聘為終身教授。“在北師大招不了生了，我還可以在東北師大招生?！?/p>

74歲的何克抗把跨越式項目作為自己目前的最大愛好，他大部分時間在外邊跑，回家就寫論文?！拔覍懻撐亩际菫榱私鉀Q實際問題，而不是從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)。”對名利，他早已無所求，他只是想著10年之后還能再繼續(xù)干這件事情?！拔椰F(xiàn)在還能用我的名聲和地位頂著做這個項目，萬一我不在了，其他人能不能頂??？”

國家一直在說教育創(chuàng)新，何克抗一直在思考什么叫教育創(chuàng)新？他這些年做的是不是教育創(chuàng)新？他認(rèn)為是。但為什么做了教育創(chuàng)新又不被重視呢？國家在強(qiáng)調(diào)教育均衡發(fā)展，跨越式教學(xué)是不是讓農(nóng)村孩子享受到了比原來好得多的教學(xué)質(zhì)量，和城里的孩子不相上下？他認(rèn)為是。這7年來在200多所學(xué)校進(jìn)行的實驗，詳實的對比數(shù)據(jù)，和擺在眼前的效果已經(jīng)說明了問題。“農(nóng)遠(yuǎn)工程（農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程）投了110個億，效果也很難說有多好，我們這個項目，只要幾億就可以在全國開展下去，而且效果很好，為什么就沒人看到呢？我們已經(jīng)為教育均衡發(fā)展找到了好的辦法，為什么就沒領(lǐng)導(dǎo)來找我們呢？新加坡的人都找來了，身邊的人為什么不來呢？”他很無奈，甚至感到難過和悲傷。

那天在寧夏永寧縣的那所小學(xué)里，在聽完一節(jié)公開課后，何克抗開始上臺評課，他已經(jīng)在全國各地聽了幾千節(jié)課，他用7年的時間證明了自己所做實驗的效果，他幾乎讓所有到過現(xiàn)場的人感到信服，但跨越式項目的推行仍然艱難，他希望讓更多的人享受到優(yōu)質(zhì)教育，他希望教育是公平的，他希望這個項目不會因為他生命的終止而終止，“我不想把這些帶到棺材里去?！?/p>

第四篇：著名教育技術(shù)專家何克抗教授的遺憾

著名教育技術(shù)專家何克抗教授的遺憾

優(yōu)課教學(xué)研究中心 李林

何克抗，男，教授、博士生導(dǎo)師。現(xiàn)為北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院教授、現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長，東北師范大學(xué)終身教授。長期從事教育技術(shù)理論與應(yīng)用研究。培養(yǎng)教育技術(shù)博士30多人。先后出版專著6部，主編教材12種，發(fā)表論文100多篇；獲得多項大獎，擁有專利。他的基礎(chǔ)教育“跨越式”課題令人矚目。

2011年1月25日，我與四川師范大學(xué)語文研究室主任陳元輝博士、唐洪啟老師、周穎老師一起拜訪了我國著名教育技術(shù)專家何克抗先生。他在北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院的辦公室熱情接待了我們。

李林（左一）何克抗（中）陳元輝（右一）

我們的話題圍繞著他主持的課題“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”展開，他首先談到教師培訓(xùn)問題，培訓(xùn)教師是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是難點?，F(xiàn)在的教師培訓(xùn)大多沒有觸及教師培訓(xùn)需求的實質(zhì)，和一線教學(xué)實際有距離；跨越式試驗則用全新的理論、模式、方法去培訓(xùn)老師，采取由理論到案例，由案例到教學(xué)實踐，特別是有現(xiàn)場聽課、評課，可以進(jìn)行面對面的交流與指導(dǎo)，此外還有網(wǎng)絡(luò)教研平臺支持，使教研討論可以延續(xù)，使老師真正懂得：在先進(jìn)的教育思想、教學(xué)觀念指引下，應(yīng)如何運用全新的理論、模式、方法去教，從而取得了顯著的成效。

談到“學(xué)”的方面，他極為強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性的激勵與發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中，一定要為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、協(xié)作交流工具及情感激勵工具；這就要開發(fā)相關(guān)的、必要的教學(xué)資源?！拔覀冋Z文課主要是通過拓展閱讀材料，讓他自主學(xué)習(xí)。材料很豐富，不是隨意的擴(kuò)展，這些拓展閱讀材料和每節(jié)課的主題、教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，每課都有8—10篇這樣的材料（若是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下內(nèi)容更為豐富）；農(nóng)村小學(xué)沒有網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，我們就把這些材料精選后印刷成冊發(fā)給學(xué)生（每學(xué)期一本）。這些材料都是比較優(yōu)美的詩歌、散文、童話故事以及傳統(tǒng)文化里的成語、典故等。學(xué)生們都很喜歡去讀；因為小孩就喜歡聽故事、看故事，有故事性的東西都愿意去看?？吹亩嗔?，識字量自然就大幅度提升了，小學(xué)二年級末普遍能識字2500個以上（包括薄弱校、農(nóng)村校的學(xué)生在內(nèi)）?！?/p>

周穎、何克抗、陳元輝、唐洪啟（由左到右）

談到小學(xué)語文試驗班中低年段的教學(xué)模式時（1—3年級），他說我們是用“2-1-1模式”：老師用20分鐘時間精講，達(dá)到課標(biāo)的基本要求。后20分鐘，就是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，以便把學(xué)生的主動性、積極性、乃至創(chuàng)造性發(fā)揮出來，20分鐘的“自主學(xué)習(xí)”階段，包含兩個環(huán)節(jié)：前10分鐘進(jìn)行拓展閱讀；后10分鐘進(jìn)行寫作練習(xí)（打?qū)?手寫）。這里的“寫”不是作文課，寫完沒寫完不是主要的，關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次思考、深層次認(rèn)知加工。他說，他的研究生做論文時進(jìn)行過實際統(tǒng)計——通過每節(jié)課10分鐘的拓展閱讀，到小學(xué)2年級末，使用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的試驗班學(xué)生平均可以達(dá)到90萬字的閱讀量，非網(wǎng)絡(luò)試驗班學(xué)生平均也可以達(dá)到60萬字；而且全部都是在課內(nèi)完成。而新課標(biāo)對小學(xué)生課外閱讀量的要求是：二年級結(jié)束時是5萬字；四年級結(jié)束時是40萬字；到小學(xué)畢業(yè)才100萬字。而跨越式試驗班，在二年級結(jié)束時的閱讀量已平均達(dá)到60—90萬字（遠(yuǎn)高于四年級以上的要求），并且都是在課內(nèi)完成，不用布置課外作業(yè)，完全不增加課業(yè)負(fù)擔(dān)，甚至還能滕出大量課外時間，去讓學(xué)生從事自已喜歡的其他話動。這表明，運用創(chuàng)新的教學(xué)理論、模式與方法在大幅度提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的同時，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是完全可以做得到的。

他說：語文課有兩大類的目標(biāo)，一類是認(rèn)知目標(biāo)，另一類是情感態(tài)度價值觀。在中低年段，認(rèn)知目標(biāo)通過組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫短文，可以鞏固、遷移所學(xué)知識，促進(jìn)他的認(rèn)字、識字、閱讀理解、及初步的寫作能力。在拓展閱讀環(huán)節(jié)，通過8—10篇材料，有古代的、現(xiàn)代的、正面的、反面的相關(guān)資料，讓學(xué)生大量閱讀，在此基礎(chǔ)上去感悟、去體會；在打?qū)懟蚴謱懢毩?xí)環(huán)節(jié)，則用聯(lián)系自身思想實際的主觀題，讓學(xué)生去打?qū)懟蚴謱懽砸训那猩砀惺芘c體驗，以促進(jìn)學(xué)生美好情操的內(nèi)化。這樣的教法，不是比教師在課堂上翻來覆去重復(fù)講解一篇課文要有效得多嗎？！

2006年12月，中央電教館給“跨越式”課題評定的結(jié)論是： “以‘兒童思維發(fā)展新論’、‘語覺論’、‘信息技術(shù)與課程深層次整合理論’和‘創(chuàng)造性思維理論’等具有自主創(chuàng)新意義的理論為指導(dǎo)，通過不同類型學(xué)校（包括薄弱校和農(nóng)村校）的幾百個試驗班、上萬名學(xué)生教學(xué)試驗證明：它可以在不增加課時、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，使小學(xué)二年級學(xué)生的識字、閱讀與作文能力達(dá)到五、六年級的水平；四年級小學(xué)生的英語聽、說能力可達(dá)到初中的水平?！?/p>

始于2000年9月的“跨越式”課題，本來是5年期的課題，這個課題已經(jīng)走過了10個年頭，越發(fā)顯示出它旺盛的生命力。何克抗教授說：“跨越式”課題的成功，歸根結(jié)底是對參與試驗教師培訓(xùn)的成功（有一套非?？茖W(xué)、有效的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方法），但是，他很遺憾——他通過多年理論研究與實踐探索所形成的具有自主創(chuàng)新意義的、培訓(xùn)教師的理論、模式、和方法（小學(xué)語文、英語兩科已經(jīng)相當(dāng)成熟；小學(xué)數(shù)學(xué)也較豐富的經(jīng)驗），迄今還未能大面積推廣，未能讓更多的教師和孩子（尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)的教師和孩子）受益。為此他表示，在他有生之年還要繼續(xù)努力，同時也希望能得到有關(guān)方面的大力支持，他懇切地說：他已經(jīng)74歲了，千萬不要讓他把這套東西帶到棺材里去；否則太可惜了，因為他堅信這套東西對于教師和孩子們確實是有非常價值的。

第五篇：教育技術(shù)學(xué)筆記(何克抗)附課后習(xí)題答案

教育技術(shù)學(xué)筆記（何克抗）附課后習(xí)題答案—1

第一章 教育技術(shù)學(xué)概述

教育技術(shù)已經(jīng)從一種視聽教學(xué)方法的改革運動發(fā)展成為具有較完整的理論框架、實踐領(lǐng)域的專業(yè)和學(xué)科。

第一節(jié) 教育技術(shù)學(xué)的概述

一、技術(shù)與教育技術(shù)★★（重在理解）

技術(shù)是人類在生產(chǎn)活動、社會發(fā)展和科學(xué)實驗過程中，為了達(dá)到預(yù)期目的而根據(jù)客觀規(guī)律對自然、社會進(jìn)行認(rèn)識、調(diào)控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗等的綜合體。

有形的 無形的

注意:不能把技術(shù)局限于有形的物質(zhì)方面。技術(shù)≠媒體

教育技術(shù)是人類在教育教學(xué)活動過程中所運用的一切物質(zhì)工具（教學(xué)媒體）、方法技能

有形技術(shù)（物化形態(tài)）（教學(xué)技巧、策略、方法）和知識經(jīng)驗（教學(xué)思想、理論）的綜合體。

無形技術(shù)（觀念形態(tài)）

————基本含義、規(guī)定性定義

二、教育技術(shù)研究對象及范疇★★★（重在理解并記憶）

（一）AECT’94教育技術(shù)領(lǐng)域定義

1994年，AECT(Association for Educational Communications and Technology)出版了《教學(xué)技術(shù):領(lǐng)域的定義和范疇》，發(fā)表了教育技術(shù)定義: Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning.教育技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。

研究對象 ————規(guī)定性的定義

本書的各章就是根據(jù)這個定義而編排的，這個定義及其內(nèi)容非常重要，是教育技術(shù)學(xué)的最基礎(chǔ)知識。

（二）教育技術(shù)五個范疇的主要內(nèi)容

教育技術(shù)的研究對象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。其中，學(xué)習(xí)指由經(jīng)驗引起的行為、知識、能力的相對持久變化。學(xué)習(xí)過程包括學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程兩個方面。學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過程中可被學(xué)習(xí)者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。

教育技術(shù)的五個范疇含義如下:

1、設(shè)計design 設(shè)計是詳細(xì)說明學(xué)習(xí)條件的過程，其目的是為了生成策略或產(chǎn)品?？煞譃榻逃到y(tǒng)設(shè)計、訊息設(shè)計、教學(xué)策略和學(xué)習(xí)者、特征四個領(lǐng)域。影響設(shè)計范疇的因素主要集中在五個方面:設(shè)計者的知識關(guān)；學(xué)習(xí)理論在設(shè)計中的運用；新技術(shù)對設(shè)計過程的影響；系統(tǒng)方法的影響；設(shè)計者的經(jīng)驗。

2、開發(fā)development 開發(fā)指針對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程，按照事先設(shè)計好的方案予以實施將其轉(zhuǎn)化為物理形式的過程。

分為:印刷技術(shù)；視聽技術(shù)；基于計算機(jī)的技術(shù)和整合技術(shù)四個領(lǐng)域。

3、運用utilization 運用指通過教與學(xué)的過程和資源來促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的過程。包括媒體的利用；革新推廣；實施和制度化；政策和法規(guī)四個領(lǐng)域。

4、管理management 管理指通過計劃、組織、協(xié)調(diào)和監(jiān)督來控制教學(xué)。

分為項目管理；資源管理；傳送系統(tǒng)管理和信息管理四個領(lǐng)域。

但近年來，學(xué)習(xí)資源的管理、學(xué)習(xí)過程的管理、項目管理、知識管理構(gòu)成了當(dāng)前教育技術(shù)管理的主要內(nèi)容。

5、評價evaluation 評價指針對計劃、產(chǎn)品、項目、過程、目標(biāo)或課程的質(zhì)量、有效性或價值的正式確定。

包括問題分析、標(biāo)準(zhǔn)參照測量、形成性評價和總結(jié)性評價。

這五個范疇既相互獨立又相互滲透，其中設(shè)計、開發(fā)、運用是教育技術(shù)研究中相對獨立的內(nèi)容或階段，前者的輸出是后者的輸入，后者的輸入是前者的輸出。管理和評價貫穿與上述內(nèi)容和階段之中?？傊@五個范疇之間的關(guān)系不是一個線性的管理，它們都圍繞“理論與實踐”開展工作，并通過“理論與實踐”相互作用、相互聯(lián)系。

三、從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)★

1、可追溯到希臘雅典城邦的辯論學(xué)家們，他們首先使用了“技術(shù)”這個術(shù)語。

2、二戰(zhàn)中，視聽教育技術(shù)迅速發(fā)展。

3、20世紀(jì)60年代，視聽教育、個別化教學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)方法三方面相繼發(fā)展。

4、1970年，DVAI（Division of Audio—Visual Instruction）更名為AECT。

5、1972年，AECT對教育技術(shù)進(jìn)行了定義，標(biāo)志著教育技術(shù)學(xué)研究和實踐領(lǐng)域開始形成。

我國到1993年才形成自己的理論體系和課程結(jié)構(gòu)。

教育技術(shù)學(xué)是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統(tǒng)科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

總體發(fā)展都是:從強(qiáng)調(diào)硬件建設(shè)到軟件制作乃至過程與資源。

四、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)★

（一）是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的分支學(xué)科

有兩種錯誤認(rèn)識:屬于教育手段或教育方法；屬于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)。

教育技術(shù)不僅僅是一種手段，本身遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了這些范疇，其理論已深入到教學(xué)過程和資源的各個環(huán)節(jié)。

教育技術(shù)關(guān)注的焦點也不是科學(xué)技術(shù)本身，而是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育過程中運用時所蘊涵的教育、教學(xué)規(guī)律。

因此，教育技術(shù)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門新興的二級學(xué)科，是連接教育科學(xué)理論與教育教學(xué)實踐的橋梁。

（二）是教育研究中的技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科

教育科學(xué)研究存在三個層次: 教育哲學(xué)的研究:在于對教育本身進(jìn)行反思，探討教育的本質(zhì)、價值、目的； 教育科學(xué)研究:重在研究教育、教學(xué)活動的內(nèi)在關(guān)系和規(guī)律；

教育的技術(shù)學(xué)層次:在于探索如何分析、解決具體教育、教學(xué)問題的辦法，獲取改善教學(xué)的處方；

可見，教育技術(shù)學(xué)是教育研究中技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科。

（三）是具有方法論性質(zhì)的學(xué)科

教育技術(shù)學(xué)的研究目標(biāo)是影響并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特點在于達(dá)到這個目標(biāo)而采用的方法，教育技術(shù)學(xué)知識體系的核心思想就是“系統(tǒng)方法”。

五、教育技術(shù)學(xué)的研究方法和研究取向

（一）教育技術(shù)的研究方法

1、哲學(xué)方法:如辨證唯物主義方法

2、一般研究方法:質(zhì)性研究方法；量的研究方法；綜合方法

3、專門研究法:如內(nèi)容分析法，任務(wù)分析法等。

（二）教育技術(shù)學(xué)的研究取向

歷史演變:描述與觀察研究————媒體功效比較研究————ATI研究————開發(fā)研究————實驗研究————質(zhì)的研究

（三）教育技術(shù)研究的元方法

教育技術(shù)的元方法就是，教育技術(shù)學(xué)作為方法論層次的學(xué)科，尋找歸納設(shè)計、開發(fā)、管理、評價學(xué)習(xí)過程和資源的理念、模式、方法、分析框架適用于教育技術(shù)研究領(lǐng)域思考的方法。

包括提出哪些有價值的教育技術(shù)研究問題、教學(xué)任務(wù)的價值取向、理想的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理念、各種教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式取向等。第二節(jié) 教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)

一、教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)(一)技術(shù)主義 1、19世紀(jì)末誕生

標(biāo)志 德國E.卡普 1887年《技術(shù)哲學(xué)綱要》把技術(shù)看作“人類器官的投影” 帶有機(jī)械論色彩。

2、科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀:馬克思 在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸；

在價值論上把技術(shù)看作既可以造福人類又可危害人類的“雙刃劍”；

在未來觀上反對一味悲觀，在矛盾中發(fā)展。

3、技術(shù)在教育中的應(yīng)用

應(yīng)該持有積極、支持的態(tài)度；

避免犯技術(shù)決定論的錯誤；

不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。

（二）人本主義★

1、始于19世紀(jì)，認(rèn)為人應(yīng)是哲學(xué)的出發(fā)點和歸宿，強(qiáng)調(diào)主體的創(chuàng)造作用。2、20世紀(jì)上，存在主義（法國 薩特）

A、基本觀點:“存在先與本質(zhì)”。認(rèn)為人有絕對的自由，強(qiáng)調(diào)人要自由地進(jìn)行選擇，要對自己的行為負(fù)責(zé)。

B、人本主義思潮對教育的影響:教育目的上；師生關(guān)系上；教學(xué)內(nèi)容上；教學(xué)方法上。

C、帶來積極影響

D、不足:主觀唯心主義，極端個人主義的哲學(xué)傾向；否定教師作用；否定知識的真理性。

二、教育技術(shù)學(xué)的一般科學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）系統(tǒng)論★★

1、系統(tǒng)科學(xué)——是研究一切系統(tǒng)的原理、模式和規(guī)律的橫斷科學(xué)。認(rèn)為系統(tǒng)是由若干相互作用、相互依賴的要素組成的具有特定功能的有機(jī)整體。

2、基本原理 A、整體原理

系統(tǒng)的本質(zhì)特征，系統(tǒng)理論的核心:整體性； 要素應(yīng)置于系統(tǒng)中考慮，系統(tǒng)應(yīng)置于環(huán)境中考察； 整體功能=各部分功能總和+新結(jié)構(gòu)功能。

整體功能在教學(xué)中的應(yīng)用:要協(xié)調(diào)好教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)媒體等要素的關(guān)系。B、反饋原理 要形成一個閉合回路；

有兩種:正反饋和負(fù)反饋。

反饋原理在教學(xué)中的應(yīng)用:正確運用正反饋和負(fù)反饋。C、有序原理

有序是系統(tǒng)組織程度的提高，信息量的增加，熵的減少；

兩個必要條件:開放；有漲落。

有序原理在教學(xué)中的應(yīng)用:教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該是一個開放的系統(tǒng)。

3、系統(tǒng)方法

定義:是按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。步驟:系統(tǒng)地分析所要解決的問題；

調(diào)查研究、收集，提出方案；

分析方案；

設(shè)計最優(yōu)方案的系統(tǒng)；

進(jìn)行系統(tǒng)的研制、試驗和評價；

應(yīng)用推廣。

20世紀(jì)50年代到60年代，系統(tǒng)方法在美國得到廣泛應(yīng)用。

70年代，在教學(xué)媒體設(shè)計、個別化學(xué)習(xí)過程設(shè)計、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中廣泛應(yīng)用。

（二）傳播理論★★

產(chǎn)生與20世紀(jì)40年代的美國 20世紀(jì)50年代形成一個學(xué)科。

教育傳播是教育者按照一定的目的要求，選擇合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定對象的一種活動。

1、2、揭示教學(xué)傳播過程所涉及的要素 “7W”模式 布雷多克

who;what;in which channel;to whom;with what effect;why;where.3、揭示了教學(xué)傳播過程的基本階段

確定信息；選擇媒體；通道傳遞；接收解釋；評價反饋；調(diào)整再傳遞。

4、揭示了教學(xué)傳播系統(tǒng)的教育功能實現(xiàn)機(jī)制

通過三種教學(xué)信息流實現(xiàn): 教學(xué)信息的傳遞與接受；學(xué)習(xí)者反應(yīng)信息的傳遞與接受；教師對學(xué)習(xí)者的反應(yīng)加以評價后再傳給學(xué)習(xí)者。

5、教學(xué)傳播的基本規(guī)律

共識律；——共同的知識技能基礎(chǔ)是教師與學(xué)習(xí)者之間得以交流和溝通的前提。諧振律；——教師或信息源的傳遞速率和傳遞容量，必須符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知速率和可接受水平。

選擇律；——教學(xué)媒體的選擇

匹配律?！獓@既定的教學(xué)目標(biāo)，使各種相關(guān)要素的特性組合起來，以發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)的整體功能特性。

6、發(fā)展

紙質(zhì)——電波——圖像——計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)

（三）學(xué)習(xí)理論————教育技術(shù)學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)★★★（一定要理解）

學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)概論。重點研究學(xué)習(xí)性質(zhì)、過程、動機(jī)以及方法和策略等。

1、行為主義 20世紀(jì)50年代到70年代 斯金納

認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的行為的相對持久變化，常用“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”來概括。

認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在與對外部刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。將人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。根據(jù)其理論，教學(xué)目的就是根據(jù)特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，因此，教學(xué)目標(biāo)越具體，越精確越好。如布魯姆等人的教育目標(biāo)分類。出現(xiàn)了“教學(xué)機(jī)器”和程序教學(xué)。程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。

2、認(rèn)知主義 20世紀(jì)70年代到整個80年代 奧蘇貝爾等 認(rèn)為學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的能力或傾向的相對持久變化。

認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。批判行為主義，在個體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否被注意或加工，取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，而不是刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)習(xí)過程被解釋為每個學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。教師的任務(wù)是首先激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)者也主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工。發(fā)現(xiàn)法:強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程；強(qiáng)調(diào)直覺思維；強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)；強(qiáng)調(diào)信息提取。

3、建構(gòu)主義 20世紀(jì)90年代開始 維果斯基、布8納、皮亞杰等。

認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下（即社會文化背景下），借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激——反應(yīng)過程。而且，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它同時包含新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是新、舊經(jīng)驗間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，不是簡單的“告訴”就能奏效的。對學(xué)習(xí)有以下幾點共識: 以學(xué)習(xí)者為中心；強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性；學(xué)習(xí)過程包括兩個方面的建構(gòu)；學(xué)習(xí)需要交流與合作；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性；強(qiáng)調(diào)資源的重要性。

（四）教學(xué)理論★★

有較大影響的三種教學(xué)理論:

1、贊可夫的發(fā)展教學(xué)；“以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展”

2、布魯納的結(jié)構(gòu)——發(fā)現(xiàn)

3、巴班斯基的教學(xué)——最優(yōu)化 課程論是教學(xué)論的重要組成部分。

課程開發(fā)的主要模式:目標(biāo)模式（影響較大）；過程模式；情境模式

后現(xiàn)代課程觀:課程設(shè)計遵從四個原則:豐富性；回歸性；關(guān)聯(lián)性；嚴(yán)密性（最重要）。

因此建立在這個范式上的課程模式是非線形的，非序列性的。