第一篇：2018年10月自考課程與教學(xué)論模擬題及答案

2018年10月自考課程與教學(xué)論模擬題及答案

課程與教學(xué)論試題

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)1.把教學(xué)過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段的教育家是()A.杜威 B.洛克 C.凱洛夫 D.赫爾巴特

2.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)是()A.活動(dòng)分析 B.解放興趣 C.八年研究 D.泰主羅義

3.提出“最近發(fā)展區(qū)”理論假設(shè)的是()A.贊科夫 B.巴班斯基C.維果茨基 D.列昂節(jié)夫

4.確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是()A.教師提供選擇的過程 B.家長(zhǎng)提供選擇的過程 C.學(xué)習(xí)者自由選擇的過程 D.學(xué)校提供選擇的過程

該資料來源公眾號(hào)：自考研究所，關(guān)注可以領(lǐng)取全套自考資料

5.()是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。A.教學(xué)過程 B.教學(xué)原則 C.教學(xué)方法 D.教學(xué)設(shè)計(jì)

6.“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是()A.蘇格拉底 B.亞里士多德 C.柏拉圖 D.黑格爾

7.()提出，課程開發(fā)的任務(wù)之一，是要提供實(shí)施的“過程原則”。A.斯騰豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奧利沃 8.“副學(xué)習(xí)”概念的提出者是()A.克伯屈 B.杰克遜 C.巴羅 D.杜威

9.被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”的著作是(《 》)。

A.課程 B.課程編制 C.課程與教學(xué)的基本原理 D.怎樣編制課程 10.施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應(yīng)是()A.工作分析 B.課程審議 C.活動(dòng)分析 D.職業(yè)分析

11.五六十年代出現(xiàn)了所謂的“三大新教學(xué)論流派”，()是其中之一。A.行為主義教學(xué)論 B.人本主義教學(xué)論 C.嘗試教學(xué)論 D.發(fā)展性教學(xué)論 12.杜威實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑是()A.從做中學(xué) B.反省思維 C.主動(dòng)作業(yè) D.問題教學(xué) 13.被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式的是()A.情境模式 B.目標(biāo)模式 C.批判模式 D.過程模式

14.()的本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。A.目標(biāo)原則 B.量力性原則 C.過程原則 D.思想性原則

15.“道爾頓制”的確立者是()A.巴班斯基 B.布盧姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因

16.范例教學(xué)的三個(gè)基本特性是()A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性 B.基本性、全面性、范例性

C.個(gè)體性、基礎(chǔ)性、范例性 D.全員性、基本性、范例性 17.“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教育目的是使學(xué)生()A.一般發(fā)展 B.自我實(shí)現(xiàn) C.全面發(fā)展 D.情感發(fā)展 18.()是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。

A.教育目的 B.教育目標(biāo) C.課程與教學(xué)目標(biāo) D.課時(shí)目標(biāo) 19.生成性目標(biāo)取向追求的是()A.普遍主義 B.唯科學(xué)主義 C.實(shí)踐理性 D.解放理性 20.()是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。A.課程編制 B.課程開發(fā) C.課程實(shí)施 D.課程選擇

21.“學(xué)校課程不斷建構(gòu)出新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”，這是()的觀點(diǎn)。A.被動(dòng)適應(yīng)論 B.主動(dòng)適應(yīng)論 C.滯后論 D.超越論 22.課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)有連續(xù)性、順序性和()A.整合性 B.邏輯性 C.個(gè)別性 D.超體性 23.浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程的代表人物是()A.杜威 B.盧梭 C.斯賓塞 D.夸美紐斯

24.把課程分為理想的、正式的、理解的、運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的五個(gè)不同層次的是()A.古德萊德 B.查特斯 C.斯金納 D.杜威 25.課程實(shí)施的忠實(shí)取向在本質(zhì)上受()支配。

A.技術(shù)理性 B.實(shí)踐理性 C.解放理性 D.理論理性

26.()是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)。A.形成性評(píng)價(jià) B.總結(jié)性評(píng)價(jià) C.診斷性評(píng)價(jià) D.內(nèi)在評(píng)價(jià) 27.把教育評(píng)價(jià)分為古典的考試型時(shí)期、心理測(cè)量占統(tǒng)治地位時(shí)期、后現(xiàn)代時(shí)期的教育

家是()A.利維 B.泰勒 C.布盧姆 D.萊斯 28.下列各項(xiàng)中()不屬于建構(gòu)主義教學(xué)模式。

A.隨機(jī)訪問教學(xué) B.情境教學(xué) C.支架式教學(xué) D.問題教學(xué) 29.在“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中誕生的一種新的課程形態(tài)是()A.學(xué)術(shù)中心課程 B.社會(huì)問題中心課程 C.兒童活動(dòng)中心課程 D.人格中心課 程 30.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師是作為()存在的。A.先知者 B.管理者 C.促進(jìn)者 D.指導(dǎo)者

二、簡(jiǎn)答題(每小題6分，共30分)1.“教育目標(biāo)分類學(xué)”有哪些基本特征? 2.目標(biāo)取向、過程取向、主體取向三種評(píng)價(jià)取向各自的本質(zhì)是什么? 3.簡(jiǎn)述程序教學(xué)的含義與教學(xué)設(shè)計(jì)的原則。4.倡導(dǎo)綜合課程的基本依據(jù)是什么? 5.教學(xué)過程的本質(zhì)表現(xiàn)在哪些方面?

三、論述題(第1題12分，第2題13分，共25分)1.論述課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的策略。2.試述布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。

四、材料分析題(本大題15分)下面的材料記述了某個(gè)課程的教學(xué)過程，仔細(xì)閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料:??曾以“烏克蘭的防風(fēng)林地帶”課題為例，說明了這種教學(xué)過程的階段: 第一階段，首先用烏克蘭防風(fēng)林地帶為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地帶的問題。

第二階段，根據(jù)由防風(fēng)林地帶的特例所獲得的認(rèn)識(shí)，推論出烏克蘭地區(qū)的特點(diǎn)，而且還要掌握該地帶的普遍特性和類型特性，用開拓草原這一“類型”的認(rèn)識(shí)來說明一系列類似景觀的本質(zhì)特征，如美國(guó)中西部草原。

第三階段，要明了草原化的過程及阻抑這一過程的努力，也即是明了人類是如何在特殊的氣候、地理、形態(tài)諸條件下，干預(yù)自然，作用于自然，并且改造自然的。

第四階段，認(rèn)識(shí)人類與自然的關(guān)系，即人類要干預(yù)、改造并主宰自然。在這一階段，教學(xué)已經(jīng)由對(duì)客觀內(nèi)容的重視轉(zhuǎn)移到開拓學(xué)生的精神世界方面來了。?? 材料體現(xiàn)的是哪種教學(xué)模式?其基本思想是什么?結(jié)合材料說明這種教學(xué)模式的一般程序，談?wù)勥@種教學(xué)模式的教育價(jià)值。

課程與教學(xué)論試題答案

一、單項(xiàng)選擇題(每小題1分，共30分)1.D 2.C 3.C 4.C 5.C 6.A 7.A 8.A 9.C 10.B 11.D 12.C 13.B 14.C 15.C 16.A 17.B 18.C 19.C 20.D 21.D 22.A 23.B 24.A 25.A 26.A 27.A 28.D 29.A 30.C

二、簡(jiǎn)答題(每小題6分，共30分)1.教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來描述。教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

2.目標(biāo)取向:受科技理性或工具理性所支配，核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。過程取向:受實(shí)踐理性所支配，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。主體取向:受解放理性所支配，倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。

3.含義:將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。原則:積極反應(yīng)、小步子、即時(shí)強(qiáng)化、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率

4.文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。

5.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一。教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

三、論述題(第1題12分，第2題13分，共25分)1(論述課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的策略要點(diǎn): 答案:(一)目標(biāo)分解

?進(jìn)行學(xué)習(xí)需要和興趣的分析?進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)選擇 ?進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的組織?單元目標(biāo)的表述和歸類(二)任務(wù)分析

?確定學(xué)生的起點(diǎn)能力?分析使能目標(biāo)及其類型?分析學(xué)習(xí)的支持性條件(三)起點(diǎn)確定

?分析新知識(shí)的學(xué)習(xí)所需要的先備知識(shí)和,技能 ?目標(biāo)能力的分析?了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的(四)目標(biāo)表述

2、試述布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。

答案:布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。它具有如下一些特征:(1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一種探究的過程，教學(xué)并不僅僅是提供現(xiàn)成 的知識(shí)，而是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己去思考、發(fā)現(xiàn)，同時(shí)獲得知識(shí)，獲得探究的途徑和態(tài)度。

(2)注重直覺思維。與分析思維—邏輯思維不同，直覺思維并不依據(jù)已經(jīng)嚴(yán)格規(guī)定好了的步驟進(jìn)行，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維，它對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。教師應(yīng)該在學(xué)生的探究活動(dòng)中，根據(jù)直覺思維的特點(diǎn)幫助學(xué)生形成直覺思維的能力。(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)。布魯納認(rèn)為，推動(dòng)真正的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，不是外部動(dòng)機(jī)，而是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報(bào)償?shù)膭?dòng)機(jī)，即內(nèi)部動(dòng)機(jī)。據(jù)此，他提出了好奇心、能力動(dòng)機(jī)、自居作用、同伴間的相互作用四種內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

(4)注重信息的靈活提取。對(duì)于學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)行為有何意義，布魯納論述了它的價(jià)值，這包括: ?一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，因?yàn)橹挥杏H自發(fā)現(xiàn)的知識(shí)才是真正屬于個(gè)人的，才是自己的內(nèi)在財(cái)富。

?它有助于直覺思維能力的發(fā)展，因?yàn)樵诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中充滿了嘗試、猜想和領(lǐng)悟。?發(fā)現(xiàn)行為還有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心。

?發(fā)現(xiàn)行為還有助于記憶的保持。

總之，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注，具有重要的意義。但是，我們也要明白，教學(xué)中不是處處都能應(yīng)用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的，而是一定要考慮它是否適合于具體的教學(xué)任務(wù)、情境和條件，只有這樣才能得到積極的效果。

四、材料分析題(本大題15分)答案: 材料體現(xiàn)的是瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教學(xué)模式”。

它的基本思想是要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。

一般程序:(1)范例性地闡明“個(gè)”的階段。(2)范例性地闡明“類型”和“類”的階段。(3)范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段。(4)范例性地獲得關(guān)于世界(以及生活)關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

教育價(jià)值: 表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界線、主張課題性教學(xué)、重視知識(shí)與生活的聯(lián)系、打破“知識(shí)就是力量”的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等許多方面都做出了貢獻(xiàn)。

第二篇：自考課程與教學(xué)論試題及答案

《課程與教學(xué)論》綜合試題與答案

一、填空

1、課程設(shè)計(jì)的基本要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)和其他要素。

2、教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、活動(dòng)程序和評(píng)價(jià)。

3、檔案袋的開發(fā)一般包括三個(gè)步驟，即明確課程目標(biāo)與評(píng)價(jià)目的、收集和選擇作品和反省與評(píng)價(jià)。

4、目前，新的高中課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)領(lǐng)域，科目和模塊三級(jí)構(gòu)成。

5、根據(jù)教學(xué)語言表達(dá)方式，把教學(xué)語言劃分為 敘述性語言、論證性語言、說明性語言和描述性語言。

6、多媒體計(jì)算機(jī)系統(tǒng)在教學(xué)中主要有兩種應(yīng)用模式:課堂教學(xué)模式和個(gè)別化教學(xué)模式。

7、辛德等在 1992年歸納了三種課程實(shí)施取向，它們是忠實(shí)觀、互動(dòng)調(diào)適觀和生成觀。

8、所謂教學(xué)手段，是指師生為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的，開展教學(xué)活動(dòng)、相互傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。

9、導(dǎo)課的針對(duì)性指教師在教學(xué)中既要考慮教學(xué)內(nèi)容的需要，又要顧及學(xué)生的特點(diǎn)。

10、課程設(shè)計(jì)，指按照一定的教育觀念和價(jià)值取向，對(duì)學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。

11、自學(xué)一指導(dǎo)教學(xué)模式是指教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的自學(xué)為主，教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。

12、典型的課程與教學(xué)論的研究方法包括調(diào)查研究法、觀察研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、人種學(xué)研究法。

13、課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源。

14、課程與教學(xué)目標(biāo)即是我們對(duì)課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。

15、一般情況下，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和對(duì)抗三種類型。

16、一個(gè)完整的教學(xué)模式應(yīng)包含理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、活動(dòng)程序和評(píng)價(jià)等五個(gè)要素。

17、在課堂教學(xué)中，教師的非言語表達(dá)藝術(shù)是非常豐富的，它一般要通過副語言、手勢(shì)、面部表情、眼神和體態(tài)等來表達(dá)。

18、教學(xué)過程的基本構(gòu)成要素是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。

19、為了使課程與教學(xué)評(píng)價(jià)工作更為有效，根據(jù)對(duì)象發(fā)展的進(jìn)程，根據(jù)不同時(shí)期有不同進(jìn)度、目的和重點(diǎn)的實(shí)際情況，評(píng)價(jià)可以分成三類:診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。20、按照古德來德的觀點(diǎn)，課程可分為:理想課程、文件課程、理解課程、實(shí)施課程和經(jīng)驗(yàn)課程五個(gè)不同層面。

21、綜合課程分為相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。

22、泰勒提出課程目標(biāo)有三個(gè)來源：對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究和學(xué)科專家的建議。

23、人種學(xué)研究又叫實(shí)地研究或者定性研究，其基本過程有：確定被研究的現(xiàn)象和研究對(duì)象、收集資料、分析、得出結(jié)論。

24、課程設(shè)計(jì)“過程模式”的代表人物是英國(guó)課程學(xué)者斯坦豪斯。

25、課程結(jié)構(gòu)是指課程各部分的組織和配合，即課程組成部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問題。

26、布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)層面，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。

二、判斷下列說法的對(duì)錯(cuò)

1、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象主要是對(duì)教師的評(píng)價(jià)。（錯(cuò)）

2、學(xué)術(shù)理性主義取向課程注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。（對(duì)）

3、加強(qiáng)課程的綜合化，是我國(guó)上世紀(jì)80年代以前課程設(shè)計(jì)上的特點(diǎn)。（錯(cuò)）

4、文納特卡制是在改造班級(jí)授課制階段出現(xiàn)的一種教學(xué)組織形式。（對(duì)）

5、“蛋糕模式”是一種地方分權(quán)型的課程管理模式。（錯(cuò)）

6、“互動(dòng)理論”認(rèn)為，學(xué)?；蛘n堂是一個(gè)由表達(dá)一定的社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的社會(huì)環(huán)境。（對(duì)）

7、教學(xué)過程就是教師教學(xué)生學(xué)的過程。（錯(cuò)）

8、生成性目標(biāo)在英國(guó)著名課程論專家泰勒的理論中得到了發(fā)展和傳播。（錯(cuò)）

9、除研究法外，討論法也是一種引導(dǎo)探究為主的教學(xué)方法。（對(duì)）

10、口語化是教學(xué)語言藝術(shù)的特點(diǎn)之一。（對(duì)）

11、生成性目標(biāo)在英國(guó)著名課程論專家泰勒的理論中得到了發(fā)展和傳播。(錯(cuò))

12、杜威是最早為分科課程提供心理學(xué)理論基礎(chǔ)的人。(錯(cuò))

13、比較典型的實(shí)行中央集權(quán)型課程管理模式的國(guó)家為法國(guó)。(對(duì))

14、教學(xué)過程就是一個(gè)認(rèn)識(shí)的過程。(錯(cuò))

15、教學(xué)評(píng)價(jià)不是教育行政主管部門的職責(zé)。(錯(cuò))

16、課程內(nèi)容的選擇要考慮內(nèi)容本身的性質(zhì)。(對(duì))

17、板書的藝術(shù)特點(diǎn)之一是要具有示范性。(對(duì))

18、重視并直接從事教學(xué)手段研究的要首推夸美紐斯。(對(duì))

19、語詞式板書是課堂教學(xué)中最基本、最為簡(jiǎn)便的板書樣式。(錯(cuò))20、形成性評(píng)價(jià)往往具有對(duì)后續(xù)階段課程的診斷性評(píng)價(jià)作用。(錯(cuò))

21、教學(xué)過程是師生之間、同學(xué)之間的雙邊活動(dòng)的過程。(錯(cuò))

22、綜合實(shí)踐活動(dòng)以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式。(對(duì))

23、實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)兒童在工作中學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)。(錯(cuò))

24、當(dāng)代教學(xué)模式將更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)的發(fā)展，把學(xué)習(xí)能力放在重要位置。(錯(cuò))

25、課堂是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)工作的最基本的組織單位。(錯(cuò))

26、比較典型的實(shí)行 中央集權(quán)型課程管理模式的國(guó)家為法國(guó)。(對(duì))

27、教學(xué)評(píng)價(jià)就是教育行政主管部門的職責(zé)。(錯(cuò))

三、簡(jiǎn)答題

1、什么是校本課程? 答：校本課程:學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作:采用洗擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。

2、簡(jiǎn)述綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)。

答：綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn):整合性;實(shí)踐性;自主性;開放行;合作性。

3、簡(jiǎn)述行為取向課程的目標(biāo)表述要素。

答：行為取向課程的目標(biāo)表述，關(guān)鍵一點(diǎn)是要具體，明確;目標(biāo)陳述應(yīng)包括以下幾個(gè)要素：

一、誰來完成這個(gè)行為，即要明確教學(xué)對(duì)象是誰;

二、用來達(dá)成目標(biāo)的實(shí)際行為;

三、行為的結(jié)果，如一篇論文;

四、完成行為的適當(dāng)情境或條件;

五、用來評(píng)價(jià)作品獲成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)。

4、簡(jiǎn)述課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的含義。

答：課堂教學(xué)評(píng)價(jià):是以課堂教學(xué)作為評(píng)價(jià)對(duì)象，依據(jù)一定方法和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)的過程及其效果作出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過程。

5、什么是教學(xué)? 答：從廣義上講，教學(xué)是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

6、什么是螺旋式課程組織? 答：螺旋式課程組織:是指根據(jù)某一學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的“概念結(jié)構(gòu)”，配合學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展為目的的一種課程發(fā)展與設(shè)計(jì)。

7、簡(jiǎn)述課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式。

答：課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式:美國(guó)著名課程學(xué)者泰勒在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，在規(guī)劃課程時(shí)，必須回答如下四個(gè)問題:學(xué)校應(yīng)該追求那些教育目標(biāo)?我們要提供那些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)?這些教育經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)?在泰勒的設(shè)計(jì)模式中，課程目標(biāo)的來源有三個(gè)方面，即學(xué)習(xí)者、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。

8、簡(jiǎn)述教學(xué)過程的原則。答：教學(xué)過程的原則:理論聯(lián)系實(shí)際的原則;科學(xué)性與思想性統(tǒng)一的原則;傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則;直觀性與抽象性相統(tǒng)一的原則;系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則;統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。

9、什么是隱性課程? 答：隱性課程也叫隱蔽課程、無形課程等，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計(jì)劃表上看不到的課程。

10、綜合實(shí)踐活動(dòng)的含義與內(nèi)容是什么? 答：綜合實(shí)踐活動(dòng):主要指以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以與學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性問題為內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力及體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用為主要目的的一類新型課程。包括:信息技術(shù)教育，研究性學(xué)習(xí)，社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐，勞動(dòng)與技術(shù)教育。

11、簡(jiǎn)述教學(xué)過程的基本階段。

答：心理準(zhǔn)備階段;感知知識(shí)階段;理解知識(shí)階段;鞏固知識(shí)階段;運(yùn)用知識(shí)階段;檢查與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果階段。

12、簡(jiǎn)述教學(xué)藝術(shù)的特征。答：（1）教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性。（2）教學(xué)藝術(shù)的形象性。（3）教學(xué)藝術(shù)的情感性。（4）教學(xué)藝術(shù)的審美性。

13、簡(jiǎn)述情境一陶冶教學(xué)模式的內(nèi)涵。答：情 境 一陶冶教學(xué)模式:是指在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識(shí)，同時(shí)得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。

14、什么是班級(jí)授課制? 答：把一定數(shù)量的學(xué)生按照年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國(guó)學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

15、簡(jiǎn)述校本課程開發(fā)的程序。

(一)需要評(píng)估;(二)確定目標(biāo);(三)組織與實(shí)施;(四)評(píng)價(jià)。

16、如何評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)中泰勒的目標(biāo)模式? 評(píng)價(jià)泰 勒的目標(biāo)模式:第一，目標(biāo)模式是合邏輯的。第二，目標(biāo)模式是合科學(xué)的。第三，目標(biāo)模式合乎民主的需要。第四，目標(biāo)模式合乎教育的要求。第五，目標(biāo)模式具有組織和連貫的力量。但目標(biāo)模式自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評(píng)。如目標(biāo)模式在本質(zhì)上含有管理控制的意圖，這種模式多指向可預(yù)期的目標(biāo)等等。

17、簡(jiǎn)述教學(xué)藝術(shù)的特征。

答：①教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性。②教學(xué)藝術(shù)的形象性。③教學(xué)藝術(shù)的情感性。④教學(xué)藝術(shù)的審美性特征。

18、簡(jiǎn)述現(xiàn)代教學(xué)手段在教學(xué)中的作用。

答：現(xiàn)代教學(xué)手段在教學(xué)中的作用:第一、學(xué)生接受的教學(xué)信息更加一致;第二、教學(xué)活動(dòng)更加有趣;第三、提供感性材料，加深感知度;第四、提供有效的交互;第五、提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量;第六、有利于個(gè)別化教學(xué);第七、可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和探詢活動(dòng);第八、促進(jìn)教師作用發(fā)生變化;第九、促進(jìn)特殊教育的發(fā)展;第十、擴(kuò)大教育規(guī)模。

19、什么是課程管理? 答：課程管理:是指教育行政部門和學(xué)校對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等工作的組織與控制。

四、論述題

1、試述課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)。

答：(一)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)作為課程編制過程中最首要的組成部分，對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇起著指導(dǎo)作用。(二)學(xué)生的需要、興趣與身心發(fā)展水平。課程的一個(gè)基本職能就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的需要是課程與教學(xué)內(nèi)容選擇是應(yīng)該考慮的一個(gè)因素。(三)社會(huì)發(fā)展的需要。學(xué)生的發(fā)展總是與社會(huì)的發(fā)展交織在一起的。(四)課程與教學(xué)內(nèi)容本身的性質(zhì)。課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮內(nèi)容本身的性質(zhì)，包括內(nèi)容的重要性、實(shí)用性與正確性等。

2、列舉課堂教學(xué)實(shí)例，分析其中所運(yùn)用的教學(xué)原則并說明遵循教學(xué)原則的重要意義。評(píng)分提示:列舉課堂教學(xué)的實(shí)例，可以是自己的親身實(shí)踐體會(huì)，也可以是閱讀過的別人的經(jīng)驗(yàn)，需要作出適當(dāng)?shù)拿枋?，如什么教學(xué)內(nèi)容，怎樣的教學(xué)過程，教師的教學(xué)處理有何特別之處，收到什么效果等。在此基礎(chǔ)上，引述學(xué)習(xí)過的有關(guān)教學(xué)原則的內(nèi)容，對(duì)照加以分析，說明自己的看法，得出遵循教學(xué)原則重要意義的認(rèn)識(shí)。涉及的教學(xué)原則包括:理論聯(lián)系實(shí)際的原則;科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一的原則;傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則;直觀性與抽象性相結(jié)合的原則;系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則;統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。分析時(shí)應(yīng)結(jié)合所舉實(shí)例，側(cè)重一、二個(gè)原則來充分論述。

3、試比較中央集權(quán)型與地方分權(quán)型課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端。答：(一)中央集權(quán)的課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端分析。

（1）優(yōu)點(diǎn)。第一，中央集權(quán)的課程管理模式實(shí)行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量。第二，中央集權(quán)的課程管理模式能夠?qū)崿F(xiàn)一種相對(duì)的教育平等。第三，中央集權(quán)的課程管理模式有益于保證文化的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感。第四，中央集權(quán)的課程管理模式，便于國(guó)家對(duì)各地區(qū)的教育進(jìn)行管理控制。（2）弊端。第一，中央集權(quán)的課程管理模式不能適應(yīng)地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)、文化上的懸殊差異。第二，過分集中不利于調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學(xué)化的進(jìn)程。第四，高度集中的課程管理模式要求過度統(tǒng)一性，削弱了教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的功能。

(二)地方分權(quán)型課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端分析。

（1）優(yōu)點(diǎn)。第一，地方分權(quán)型課程管理模式充分考慮了地區(qū)、經(jīng)濟(jì)、文化差異，有力實(shí)現(xiàn)了教育的服務(wù)功能。第二，地方分權(quán)型課程管理模式，有利于調(diào)動(dòng)地方的積極性與主動(dòng)性，有利于發(fā)揮地方與學(xué)校的創(chuàng)造性。第三，地方分權(quán)型課程管理模式有利于達(dá)到局部最優(yōu)化。第四，地方分權(quán)型課程管理模式體現(xiàn)了教育民主化、科學(xué)化。第五，地方分權(quán)型課程管理模式能夠保證教育實(shí)際上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分權(quán)管理，全國(guó)沒有統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，固而在全國(guó)范圍內(nèi)一的最基本的教育質(zhì)量難以保證。第二，由于是分權(quán)管理，管理主體多元化，不利于國(guó)家對(duì)教育的宏觀上的統(tǒng)一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和學(xué)校自由自主進(jìn)行課程實(shí)踐，容易形成無政府狀態(tài)，進(jìn)而造成教育上的混亂，不利于教育的長(zhǎng)期穩(wěn)定發(fā)展。

4、結(jié)合實(shí)踐分析當(dāng)前教學(xué)組織形式改革的重點(diǎn)。答：當(dāng)前，在國(guó)內(nèi)外的課程與教學(xué)的改革中，教學(xué)組織形式的改革突出以下幾個(gè)重點(diǎn):(1)縮小班級(jí)規(guī)模。心理學(xué)研究證明，過大的班級(jí)規(guī)模，限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，阻礙了課堂教學(xué)的個(gè)別化，有可能導(dǎo)致較多的紀(jì)律問題，從而間接地影響學(xué)習(xí)成績(jī)。小班可以為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)氣氛。(2)綜 合 運(yùn)用多種教學(xué)組織形式。班級(jí)授課與個(gè)別教學(xué)、分組教學(xué)相結(jié)合，課堂教學(xué)與課外教學(xué)相結(jié)合，傳統(tǒng)的傳習(xí)形式與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合，已經(jīng)成為目前發(fā)達(dá)國(guó)家教學(xué)組織形式的新特點(diǎn)。(3)座位排列多樣化，加強(qiáng)課堂教學(xué)的交往互動(dòng)。座位編排方式和學(xué)生座位位置的不同制約著課堂教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往范圍和人際互動(dòng)，直接影響著教學(xué)信息交流的方式和交流的范圍。(4)探索現(xiàn)代化個(gè)別化教學(xué)。

5、試舉例分析影響課程實(shí)施的因素。

答：影響課程 實(shí)施的因素來自多個(gè)方面，隨著人們對(duì)課程的深人研究，這個(gè)問題也變得越來越復(fù)雜。因此深入研究影響課程實(shí)施的因素十分重要，我們可以從以下三個(gè)方面來認(rèn)識(shí)這個(gè)問題。

(1)改革本身的因素。包括 :① 地方、學(xué)校和教師對(duì)改革的需要。地方、學(xué)校和教師對(duì)改革的需要，會(huì)影響人們實(shí)施課程的積極性和主動(dòng)性。②實(shí)施者對(duì)改

革的清晰程度。③改革本身的復(fù)雜性。改革的內(nèi)容越復(fù)雜，實(shí)施起來會(huì)越困難。④改革方案的質(zhì)量和實(shí)用性。

(2)學(xué)校內(nèi)部的因素。同一個(gè)改革方案可能在一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校成功，而在另一個(gè)地區(qū)或另一所學(xué)校不成功，這與學(xué)校內(nèi)部諸多因素有密切的聯(lián)系。①校長(zhǎng)。校長(zhǎng)在改革中無疑起著至關(guān)重要的原因。②教師。教師個(gè)人的特征和教師集體的因素對(duì)實(shí)施具有重要的作用。教師自身的素質(zhì)、教師觀念的改變、教學(xué)方式的改革等，都會(huì)直接影響到課程實(shí)施的進(jìn)程。(3)學(xué)校外部的因素。學(xué)校教育活動(dòng)不只是學(xué)校內(nèi)部的問題，政府等權(quán)力機(jī)構(gòu)對(duì)課程改革的理解與支持，對(duì)課程實(shí)施都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。①社區(qū)與家長(zhǎng)的影響。②政府部門的影響。③社會(huì)團(tuán)體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實(shí)施。因而，對(duì)課程實(shí)施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實(shí)施程度以及課程方案中所規(guī)定的各項(xiàng)內(nèi)容的實(shí)施情況;另一方面要了解課程實(shí)施的因素，以及這些因素是如何影響課程實(shí)施的。

6、試述校本課程開發(fā)的意義。答：校本課程開發(fā)作為一種新的課程開發(fā)策略，一種新的課程變革模式，一種新的課程管理模式，作為對(duì)國(guó)家課程的補(bǔ)充，作為學(xué)校特色的體現(xiàn)，具有重要意義與作用。(1)完善課程體系；(2)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成；(3)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)；(4)促進(jìn)學(xué)校特色的形成；(5)充分利用地方和學(xué)校的課程資源。

7、結(jié)合自己的教學(xué)工作，舉例說明如何應(yīng)用導(dǎo)課藝術(shù)。答：導(dǎo)課藝術(shù)是教學(xué)藝術(shù)的有機(jī)組成部分。導(dǎo)入新課是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是一堂課得以成功的重要條件。導(dǎo)課藝術(shù)的特點(diǎn)包括針對(duì)性、啟 發(fā)性、新穎性和簡(jiǎn)潔性等。其功能為:有助于學(xué)生集中注意力;有助于激發(fā)學(xué)生的興趣;有助于啟迪學(xué)生的思維;有助于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的等。教師常用的導(dǎo)課的方法有:直接導(dǎo)課;故事導(dǎo)課:創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)課;懸念導(dǎo)課:新舊知識(shí)聯(lián)系導(dǎo)課;解釋題目導(dǎo)課;演練導(dǎo)課;設(shè)疑導(dǎo)課等。

8、結(jié)合自己的教學(xué)工作，舉例說明如何應(yīng)用結(jié)課藝術(shù)。答：結(jié)課是指教師完成一個(gè)教學(xué)內(nèi)容或活動(dòng)時(shí)，通過重復(fù)強(qiáng)調(diào)、歸納總結(jié)等方式，回顧與概括所講授的主要內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)形成系統(tǒng)的行為方式。結(jié)課的形式與方法主要有:自然式;歸納式;懸念式;回味式;比較式;練習(xí)式；拓展延伸式;激勵(lì)式等。應(yīng)用結(jié)課藝術(shù)要做到:(一)體現(xiàn)教學(xué)目的。結(jié)課要緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、目的和知識(shí)

結(jié)構(gòu)等。(二)注意首尾呼應(yīng)。要與導(dǎo)課相呼應(yīng)，做到前后一致，使課程主線清晰。(三)做到適可而止。要避免提前或拖堂，做到按時(shí)下課。(四)注意形式多樣。要根據(jù)不 同學(xué)科、不同課型、不同年級(jí) 的學(xué)生采用不同的結(jié)課形式。

第三篇：自考課程與教學(xué)論2013年7月答案

密 ★ 考試結(jié)束前

全國(guó)2013年7月高等教育自學(xué)考試

課程與教學(xué)論試題

課程代碼：00467

請(qǐng)考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項(xiàng)：

1.答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號(hào)用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2.每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對(duì)應(yīng)題目的答案標(biāo)號(hào)涂黑。如需改動(dòng)，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號(hào)。不能答在試題卷上。

一、單項(xiàng)選擇題（本大題共30小題，每小題1分，共30分）

在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其選出并將“答題紙”的相應(yīng)代碼涂黑。錯(cuò)涂、多涂或未涂均無分。

1．奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是 A．內(nèi)在驅(qū)力 C.認(rèn)可驅(qū)力

2．“連續(xù)性、序列性、整合性”是 A．有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn) C．課程評(píng)價(jià)的三個(gè)特點(diǎn)

3．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是 A．行為主義心理學(xué) C．認(rèn)知心理學(xué)

4．目標(biāo)模式的主要代表人物是 A．塔巴 C.泰勒

B．惠勒 D．坦納

B．人本主義心理學(xué) D．精神分析心理學(xué) B．課程目標(biāo)的三個(gè)來源 D．課程內(nèi)容選擇的三個(gè)取向 B．自我提高驅(qū)力 D．附屬驅(qū)力

5．布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”把課程與教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即 A．知識(shí)、技能、技巧 C．知、行、意

B．認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能 D．德、智、體

6．“體現(xiàn)不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值，如基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等”，指的是 A．課程目標(biāo) C.教育目的

B．教育目標(biāo) D．教學(xué)目標(biāo)

7．在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，人們期望的不是學(xué)生反應(yīng)的一致性，而是反應(yīng)的多樣性、個(gè)體性。這一特點(diǎn)說的是 A．生成性目標(biāo)的特點(diǎn)

B．表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)

C．行為目標(biāo)的特點(diǎn) D．普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)

8．以“把一切事物教給一切人類”為理論基礎(chǔ)的課程形態(tài)是 A．“因素課程”說 C．赫爾巴特主義課程論

9．以評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)為準(zhǔn)，可以把評(píng)價(jià)分為 A．形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià) C．效果評(píng)價(jià)和內(nèi)在評(píng)價(jià) 10．支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是 A．認(rèn)知彈性理論 C．結(jié)構(gòu)主義理論

B．最近發(fā)展區(qū)理論 D．認(rèn)知發(fā)展理論

B．目標(biāo)本位評(píng)價(jià)和目標(biāo)游離評(píng)價(jià) D．量的評(píng)價(jià)和質(zhì)的評(píng)價(jià) B．“泛智課程”說 D．功利主義課程論

11．建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征包括 A．結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

C．結(jié)構(gòu)性的知識(shí)及非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)

B．結(jié)構(gòu)性的知識(shí)及非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn) D．以上都不對(duì)

12．聯(lián)合國(guó)教科文組織80年代以來提出的“全民教育”口號(hào)，實(shí)質(zhì)上就是追求 A．教育平等

C．平等與高質(zhì)量的內(nèi)在統(tǒng)一

B．教育的高質(zhì)量 D．多元價(jià)值觀

13．校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，因此校本課程開發(fā)的主體應(yīng)是 A．政府、專家、校長(zhǎng)、教師 C．專家、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生

B．專家、校長(zhǎng)、學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)人員 D．校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)

14．杜威對(duì)課程與教學(xué)的整合以及他的整個(gè)實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論所追求的是一種 A．科技理性 C.工具理性

B．實(shí)踐理性 D．解放理性

15．確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)的著作是 A．《課程與教學(xué)的基本原理》 C．《課程》

B．《教育過程》 D．《怎樣編制課程》

16．第一次試圖將課程與教學(xué)進(jìn)行整合的教育家是 A．施瓦布 C．塔巴

17．被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的是 A．博比特 C.哈里斯

B．查特斯 D．泰勒 B．布勞迪 D．杜威

18．在“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中誕生的一種新的課程形態(tài)是 A．兒童活動(dòng)中心課程 C．學(xué)術(shù)中心課程

19．實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表是 A．赫爾巴特

B．布魯納

B．社會(huì)問題中心課程 D．人本主義課程

C.施瓦布 D．杜威

20．第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的教育家是 A．夸美紐斯 C．赫爾巴特

B．盧梭 D．裴斯泰洛齊

21．以下不屬于施瓦布所提倡的課程審議藝術(shù)的是 ．．．A．實(shí)踐的藝術(shù) C．建構(gòu)的藝術(shù)

B．準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù) D．折中的藝術(shù)

22．20世紀(jì)倡導(dǎo)社會(huì)本位綜合課程的典型課程哲學(xué)是 A．要素主義 C．改造主義

B．永恒主義 D．自然主義

23．從課程論發(fā)展史上看，第一次明確提出課程選擇問題的是 A．杜威 C．施瓦布

B．斯賓塞 D．泰勒

24．以下著作中，被認(rèn)為是繼柏拉圖《理想國(guó)》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著的是 A．《教育漫話》 C．《大教學(xué)論》

25．以下屬于“三大新教學(xué)論流派”的是 A．斯金納的“程序教學(xué)” C．羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”

B．洛扎諾夫的“暗示教學(xué)” D．布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論” B．《愛彌兒》

D．《林哈德和葛篤德》

26．概念重建主義課程范式的深層價(jià)值取向是 A．技術(shù)興趣 C．解放興趣

27．提出“虛無課程”概念的教育家是 A．斯賓塞 C.朱熹

B．艾斯納 D．杜威 B．實(shí)踐興趣 D．技術(shù)理性

28．贊可夫的教學(xué)新體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換，這就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的 A．全面發(fā)展 C.自由發(fā)展

B．個(gè)性發(fā)展 D．一般發(fā)展

29．教育交往的途徑很多，囊括了學(xué)校、家庭、社區(qū)的方方面面，而其主渠道是 A．家庭 C.課堂

30．“美德即知識(shí)”命題的提出者是 A．柏拉圖 C．蘇格拉底

B．孔子 D．亞里士多德 B．社區(qū) D．第二課堂

非選擇題部分

注意事項(xiàng)：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、簡(jiǎn)答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）31．赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段”包括哪幾個(gè)階段？P39 32．行為目標(biāo)有哪些不足之處？P153-154 33．組織和引導(dǎo)課堂討論需要注意哪幾個(gè)方面的問題？P204 34．課程與教學(xué)評(píng)價(jià)有哪幾種基本取向？每種取向的本質(zhì)是什么？P321-323 35．世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)是什么？P340-343

三、論述題（本大題共2小題，每小題12分，共24分）

36．課程實(shí)施相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有什么樣的特征？并談?wù)勂鋵?duì)實(shí)際課堂教學(xué)的啟示。P278-279 37．請(qǐng)結(jié)合具體例子，闡述范例教學(xué)的一般程序。P340-343

四、材料分析題（本大題共16分）

38．經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征可以描述為以下幾個(gè)方面：第一，強(qiáng)調(diào)教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內(nèi)的目的，即促進(jìn)兒童本能的生長(zhǎng)，培養(yǎng)兒童適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的能力。第二，主張以兒童參與其中的活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)作為課程設(shè)計(jì)的中心，并且以“從做中學(xué)”作為課程組織的原則。第三，打破學(xué)科界限，采取作業(yè)的形式，分單元進(jìn)行活動(dòng)，反對(duì)預(yù)先規(guī)定教材范圍和進(jìn)度。第四，崇尚師生合作，反對(duì)教師權(quán)威，充分發(fā)揮兒童的自主性。請(qǐng)結(jié)合上述材料分析：

（1）經(jīng)驗(yàn)課程有哪些可以借鑒的優(yōu)點(diǎn)？P228（2）經(jīng)驗(yàn)課程存在哪些不足？

第四篇：課程與教學(xué)論自考資料

第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展

一、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯。

1、課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：1918年美國(guó)教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)生的?社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)?的影響。

2、博比特科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容：⑴教育的本質(zhì)。為成人生活做準(zhǔn)備，是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。⑵課程的本質(zhì)。是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。⑶課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析。過程： ①人類經(jīng)驗(yàn)的分析。②具體活動(dòng)或工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇⑤教育計(jì)劃的制定。

3、查特斯把課程開發(fā)的方法稱為?工作分析?。課程開發(fā)的過程解析為七個(gè)步驟：⑴通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；⑵把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；⑶將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；⑷把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；⑸刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；⑹收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；⑺根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕添樞颢@得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局域性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。

二、科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻(xiàn)

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內(nèi)容：⑴學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？⑵提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？⑶怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？⑷我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？ 3.泰勒原理的實(shí)質(zhì)：?技術(shù)興趣?的追求。

三、1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了《教育過程》報(bào)告之后，?學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)?在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開。

2.學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域核心開發(fā)的課程。特征：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。

3.學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位：⑴它以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。⑵它把課程開發(fā)的基點(diǎn)落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題和探究精神這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了?同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

四、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。

1.?實(shí)踐性課程?：四要素間持續(xù)的相互作用?；緝?nèi)容：施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，它們間的持續(xù)相互作用構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師與學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是?實(shí)踐性課程?的中心。教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料所構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素構(gòu)成，它直接參與課程相互作用的系統(tǒng)中，是不可或缺的組成部分。2.開發(fā)方法：?課程審議?即指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。

3.學(xué)校本位的課程開發(fā)：實(shí)踐性課程開發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。因此，這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。4．實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求

所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達(dá)成解放。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)

1．拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1．盧梭的教學(xué)論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式?？梢哉f盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。

3．裴斯泰洛齊的教學(xué)論

(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。

(2)教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。

裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。(三)19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1．教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2．教學(xué)的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

3．教育性教學(xué)：即作為知識(shí)傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論

1．對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判：杜威認(rèn)為，古往今來的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開來、對(duì)立起來并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預(yù)成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過程、具體化過程，從這個(gè)意義上說，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問題解決教學(xué)。

杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設(shè)；④對(duì)問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。

杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。

3．杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類其他認(rèn)識(shí)過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對(duì)這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程。

(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問題的解決連接起來。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。

2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起

行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。

與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛

這時(shí)期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知課程與教學(xué)論所取代，以認(rèn)知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興盛起來。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

此時(shí)期，那種開發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。

2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

(二)教學(xué)的涵義：概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系

(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡(jiǎn)單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對(duì)教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。(二)課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論

1．內(nèi)容與過程的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。

2．目標(biāo)與手段的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)(計(jì)劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。

3．二元論的實(shí)質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對(duì)立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。(三)20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

1．課程與教學(xué)分離的弊端：(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。

3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。

4．杜威的貢獻(xiàn)：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學(xué)事件。

第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式

一、目標(biāo)模式

1.課程開發(fā)指決定課程的過程以及作決定時(shí)依據(jù)的各種思想取向。

2.目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

3.構(gòu)成“泰勒原理”的基本問題及其內(nèi)涵：(1)確定教育目標(biāo)。教育目標(biāo)是課程開發(fā)點(diǎn)，需依據(jù)三個(gè)來源：①對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。②對(duì)當(dāng)代生活的研究。③學(xué)習(xí)專家的建議。（2）選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指學(xué)習(xí)者能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這個(gè)問題不僅是確定哪種經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。(3)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。（4）有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：①“連續(xù)性”，指直線式地重復(fù)主要的課程要素；②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”，指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。（5）評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。（6）泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：①把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；②用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。程序包括：界說教育目標(biāo)；確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；編制評(píng)價(jià)工具。

4.“泰勒原理”的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。但是。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。5.目標(biāo)模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過程模式

1.目標(biāo)模式的批判（1）目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；（2）誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。

2.過程模式的基本內(nèi)容：斯騰豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。

3.過程模式的原則：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問題；；(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

4.過程模式的評(píng)價(jià)：過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極的活動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中并不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。

第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)論。布魯納指出：知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對(duì)規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、不斷深化的，知識(shí)的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識(shí)必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程。教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與人類的知識(shí)探究過程一樣，是通過學(xué)生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。但是，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。課程教學(xué)的現(xiàn)代化，就要求改變這種教學(xué)為知識(shí)的探討過程本身，要求重視學(xué)習(xí)者自身的探究發(fā)現(xiàn)。（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過程。在學(xué)習(xí)心理中，所謂準(zhǔn)備，就是容易而且有效地學(xué)習(xí)某種知識(shí)的心理素質(zhì)。布魯納卻認(rèn)為，這是一種僵化的準(zhǔn)備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準(zhǔn)備”，這使得教學(xué)往往落在兒童智慧生長(zhǎng)的后面，奴役地跟從生長(zhǎng)，而不是有效地促進(jìn)生長(zhǎng)。充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是“準(zhǔn)備”的真正涵義。即是說，所謂“準(zhǔn)備”，是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)，所以，我們沒有必要盲從兒童智力發(fā)展自然進(jìn)程。教育影響理應(yīng)成為加速兒童的準(zhǔn)備、促進(jìn)兒童智力發(fā)展的重要因素。由“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的理念出發(fā)，布魯納有對(duì)兒童智力發(fā)展過程進(jìn)行了探究，他提出兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)結(jié)合的漸次復(fù)雜化的量的連續(xù)過程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍過程。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：(1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)；(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展；(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

二、對(duì)布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)價(jià)：

(1)優(yōu)點(diǎn)：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽假設(shè)以及時(shí)代對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注。他的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯血，由此引發(fā)的課程改革運(yùn)動(dòng)，更是吸引了美國(guó)朝野乃至全世界的注意。布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。

(2)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識(shí)教學(xué)問題打開了一個(gè)新的視角，注入了新的活力?？梢哉f，五六十年代教學(xué)論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。

第五篇：課程與教學(xué)論自考筆記

學(xué)校特征：1.校長(zhǎng)的角色：霍德和霍爾對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的歸納：“反應(yīng)者”，“管理者”，“發(fā)動(dòng)者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長(zhǎng)的六種策略，這就是：（1)強(qiáng)化學(xué)校的合作性文化；（2）利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和增強(qiáng)文化變遷；（3）鼓勵(lì)教職員工的發(fā)展；（4）對(duì)文化規(guī)范、價(jià)值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通；（5）與他人分享權(quán)力并提高個(gè)人責(zé)任感；（6）利用符號(hào)表達(dá)文化價(jià)值。2.教師與教師之間的關(guān)系：合作性、信任、支持、交互作用、開放性。3.教師的特征與價(jià)值取向：“效能感“。外部環(huán)境的特征：1.政府機(jī)構(gòu)的力量。2.社區(qū)的支持。

課程實(shí)施取得成功的條件：1.課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)境的特征、學(xué)區(qū)的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的。

教學(xué)過程的本質(zhì)：

一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程1.教師與學(xué)生是”交互主體的關(guān)系”。2.教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道的展開。3.“教師中心論”和“學(xué)生中心論”“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”和服從者。“學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)完全是自己的事，教師的本分是絕對(duì)的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚。這兩種觀點(diǎn)共同的錯(cuò)誤的根源是對(duì)教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系采取了二元對(duì)立的思想方式。4.“學(xué)校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導(dǎo)主體論”：它明確承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。實(shí)質(zhì)上試圖調(diào)和“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，但并未真正超越它們。

二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一1.一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系。

2、教學(xué)認(rèn)識(shí)過程具有人類一般認(rèn)識(shí)過程的共性：直觀-思維-實(shí)踐。3.教學(xué)認(rèn)識(shí)具備自身的特殊性：它表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩方面。學(xué)生認(rèn)識(shí)和成人認(rèn)識(shí)是兩類不同的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值。另一方面，兒童認(rèn)識(shí)和成人認(rèn)識(shí)又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。割裂二者的聯(lián)系，并把二者對(duì)立起來，易導(dǎo)致兩種極端的做法：一種是用成人認(rèn)識(shí)代替兒童認(rèn)識(shí)，一種是使兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展。教師認(rèn)識(shí)的特殊性是由教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)所決定的。

三、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。1.教學(xué)具有教育性。教育過程不是一個(gè)價(jià)值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。2.教學(xué)過程中教養(yǎng)和教育的關(guān)系。首先，教養(yǎng)與教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識(shí)、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態(tài)度、性格的方法論有相對(duì)的獨(dú)立性。不能按照教養(yǎng)的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養(yǎng)。其次，教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。通過教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學(xué)的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過來，教育的成功與否也極大的制約著教養(yǎng)的成效。學(xué)生擁有了正確的價(jià)值觀和良好的思想品德，就更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。所以，在教學(xué)過程中，我們不能把二者等同起來，不能把二者視為同一個(gè)過程，應(yīng)當(dāng)遵循各自的邏輯與規(guī)律。

教學(xué)實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系：區(qū)別（1）課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來得廣些。（2）課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。聯(lián)系（1）課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。（2)課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。

從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì)：1.忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是“排斥教師”的。（3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。2.相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。（2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。（3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。3.課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。

何謂課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：就是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價(jià)值判斷的過程。其中，評(píng)價(jià)對(duì)象包括：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；（2）課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；（3）教學(xué)計(jì)劃及設(shè)計(jì)；（4）教學(xué)實(shí)施狀況；（5）課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能：1.需要評(píng)估。在一項(xiàng)課程計(jì)劃擬定之前，應(yīng)首先了解社會(huì)或?qū)W生的需要，作為課程開發(fā)的直接依據(jù)。這一任務(wù)可由評(píng)價(jià)來承擔(dān)。此外，諸如教師對(duì)進(jìn)修的需要、學(xué)生對(duì)某一時(shí)段和某一學(xué)科科學(xué)的需要等，都可通過評(píng)價(jià)來完成。2.課程診斷與修訂。對(duì)正在形成中的課程或教學(xué)計(jì)劃，評(píng)價(jià)可以有效的找出其優(yōu)缺點(diǎn)及成因，為修訂提供建議。評(píng)價(jià)還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。3.課程比較與選擇。對(duì)不同的課程方案，通過評(píng)價(jià)可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施以及實(shí)際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價(jià)值，再結(jié)合需要評(píng)估，就可以對(duì)課程作出選擇。4.目標(biāo)達(dá)成程度的了解。對(duì)一項(xiàng)實(shí)施過的課程計(jì)劃，評(píng)價(jià)可以判定其結(jié)果，并通過與預(yù)定目標(biāo)的比較對(duì)照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對(duì)目標(biāo)達(dá)成程度的了解，而是對(duì)效果的全面把握。

形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)：形成性評(píng)價(jià)是在課程開發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過程性、探索性和靈活性?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。二者不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別，都是為了檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)對(duì)象的價(jià)值、都可使用同樣的評(píng)價(jià)方法。只有根據(jù)評(píng)價(jià)出現(xiàn)的時(shí)機(jī)以及評(píng)價(jià)結(jié)果的用途，才能辨別一項(xiàng)評(píng)價(jià)究竟是形成性的還是總結(jié)性的。診斷性的評(píng)價(jià)是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。

目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：目標(biāo)本位評(píng)價(jià)即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰、任務(wù)重點(diǎn)集中、易于把握。弱點(diǎn)是評(píng)價(jià)的范圍太窄，而且還忽視了對(duì)目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。針對(duì)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)的缺陷，斯克里文提出了目標(biāo)游離評(píng)價(jià)，他要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀的地展示這些結(jié)果。

效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)：效果評(píng)價(jià)是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。內(nèi)在評(píng)價(jià)則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。兩種評(píng)價(jià)一個(gè)關(guān)注結(jié)果，一個(gè)關(guān)注過程，具有互補(bǔ)性。理想的課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)擅于把兩種評(píng)價(jià)結(jié)合起來。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)：內(nèi)部人員評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施，相對(duì)的，外部人員評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來實(shí)施。兩種評(píng)價(jià)各有利弊。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)的優(yōu)長(zhǎng)之處在于評(píng)價(jià)者了解課程設(shè)計(jì)方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評(píng)價(jià)的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。缺點(diǎn)是，評(píng)價(jià)者有可能蔽于自己的設(shè)計(jì)思想，不了解其他人對(duì)課程設(shè)計(jì)的需要，致使評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評(píng)價(jià)則剛好相反。因此，二者應(yīng)相互借鑒，即是說，一項(xiàng)完備的評(píng)價(jià)，應(yīng)同時(shí)吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。

量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)：量的評(píng)價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展：1.李微對(duì)教育評(píng)價(jià)歷史的分期。（1）古典的考試型時(shí)期：口頭提問的形式。（2）心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期：紙筆測(cè)驗(yàn)。（3）后現(xiàn)代時(shí)期：評(píng)定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量，評(píng)價(jià)者的工作就是測(cè)量技術(shù)人員的工作——選擇測(cè)量工具、組織測(cè)量、提供測(cè)量數(shù)據(jù)。（2）第二代評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評(píng)價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)驗(yàn)”，盡管“考試”和“測(cè)驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。（3）第三評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“判斷”。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。（4）三代評(píng)價(jià)批判及啟示。三代評(píng)價(jià)存在著嚴(yán)重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導(dǎo)致四個(gè)不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評(píng)價(jià)者的關(guān)系有失公平：③其他與評(píng)價(jià)有利益關(guān)系的人無法在評(píng)價(jià)中維護(hù)自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評(píng)價(jià)建議，采取有效的改進(jìn)行動(dòng)；④會(huì)導(dǎo)致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護(hù)自己不受損害，評(píng)價(jià)者則保證使用管理者認(rèn)可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評(píng)價(jià)的經(jīng)濟(jì)收入。第二，“忽視價(jià)值的多元性”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果難以被具有不同文化背景和價(jià)值觀念的人普遍接受。第三，“過分依賴科學(xué)范式”。啟示：升學(xué)考試的評(píng)價(jià)方式嚴(yán)重束縛了學(xué)生的身心發(fā)展，我們應(yīng)改變這一不合理的評(píng)價(jià)方式。（5）第四代評(píng)價(jià)。認(rèn)為評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程而非評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)者的控制過程，學(xué)生（被評(píng)價(jià)者）也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過程。他在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。

過程取向的評(píng)價(jià)：他在本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”所支配的，他強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。

主體取向的評(píng)價(jià)：他在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，他倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。評(píng)價(jià)的模式：指令性模式和說明性模式。

評(píng)價(jià)模式的指標(biāo)：（1）方法上的經(jīng)驗(yàn)性。評(píng)價(jià)者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。（2）價(jià)值上的可估性。指評(píng)價(jià)得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價(jià)值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問題、具備何種功能。

目標(biāo)達(dá)成模式：基本內(nèi)容：它是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來的一種評(píng)價(jià)模式，包括七個(gè)步驟：（1）建立目的和目標(biāo)；（2）把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；（3）以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景；（5）選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù)；（6）搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；（7）將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。它的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度。它的目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。弱點(diǎn)：對(duì)目標(biāo)以外的結(jié)果的忽略。

差別模式：這是一個(gè)以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的評(píng)價(jià)模式，共分為四個(gè)部分和五個(gè)階段。四個(gè)部分是：（1）確定課程標(biāo)準(zhǔn)；（2）確定課程表現(xiàn)；（3）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)進(jìn)行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)又包括：（1）預(yù)期的課程目標(biāo)；（2）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；（3）為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，師生需要從事的活動(dòng)。評(píng)價(jià)的五個(gè)階段是：設(shè)計(jì)階段、裝置評(píng)價(jià)階段、過程評(píng)價(jià)階段、成果評(píng)價(jià)階段、成本效益評(píng)價(jià)階段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結(jié)果因素”三個(gè)概念的基礎(chǔ)上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣?，F(xiàn)在因素即教學(xué)的前提條件。交流因素是指教學(xué)中，學(xué)生與教育有關(guān)人事物之間的際遇。結(jié)果因素是指教學(xué)所產(chǎn)生的全部影響。在進(jìn)行描述時(shí)，評(píng)價(jià)人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對(duì)“意圖”資料，評(píng)價(jià)人員分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構(gòu)成了“描述矩陣”。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)方案的判斷即構(gòu)成了“判斷矩陣”?；貞?yīng)模式：以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)步驟：（1）評(píng)價(jià)者與一切跟評(píng)價(jià)對(duì)象有關(guān)的人接觸，獲取她們對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的看法；（2）根據(jù)獲取的信息，確定評(píng)價(jià)的范圍；（3）評(píng)價(jià)者親自對(duì)方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；（4）通過觀察，評(píng)價(jià)者對(duì)方案所希望達(dá)到的目標(biāo)與實(shí)際上取得的成果進(jìn)行比較；（5）評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)應(yīng)回應(yīng)的問題進(jìn)行理論上的修正；（6）在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)者設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案；（7）根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對(duì)搜集來的信息資料進(jìn)行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題分類；（10）把分類評(píng)價(jià)結(jié)果寫成正式報(bào)告并分發(fā)給有關(guān)人員；（11）在分類評(píng)價(jià)報(bào)告的基礎(chǔ)上對(duì)方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評(píng)價(jià)模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)；其次，回應(yīng)模式回答了其他模式希望回答的問題，它代表了評(píng)價(jià)發(fā)展的方向。課程研究的一般趨勢(shì)：1.課程研究?jī)?nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開發(fā)范式”：這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價(jià)值中立的”課程開發(fā)的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。（3）“課程開發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：二者相輔相成。首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過程，這個(gè)過程著眼于使一項(xiàng)課程計(jì)劃由無到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開發(fā)過程總包含著對(duì)課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究?jī)?nèi)容的未來方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。該方法論是建立在實(shí)證主義哲學(xué)對(duì)“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的。“量的研究”基于一下基本假設(shè)：①在同樣情況下人們會(huì)擁有同樣的經(jīng)驗(yàn)；②”實(shí)在“是由”多數(shù)“所支配的；③在情境理解中”個(gè)別性“被忽略；④傾向于把主體視為達(dá)到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識(shí)形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。（2）”質(zhì)的研究“的興起。”質(zhì)的研究“主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設(shè)的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價(jià)值參與的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對(duì)“實(shí)在”的專斷。（3）“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價(jià)值取向展開的(1)國(guó)際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀(2)平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國(guó)際性與民族性的關(guān)系(1)國(guó)際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性是一個(gè)發(fā)族，一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性、國(guó)際性是不同民族，不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性、一方面，國(guó)際性領(lǐng)事于民族性，只有尊重民族和文化個(gè)性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開交往，才能生成國(guó)際性。另一方面，民族性又依賴于國(guó)際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識(shí)才能不斷提升，其個(gè)性才能不斷完善。多元主義教育價(jià)值觀內(nèi)涵：在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異，與此同時(shí)在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。把此價(jià)值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價(jià)值觀”。教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系(1)平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。平等意味著每個(gè)適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會(huì)，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)會(huì)均等。高質(zhì)量意味著每一個(gè)適齡兒童所接受的是達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育，它強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量。(2)平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。另一方面，高質(zhì)量?jī)?nèi)在地包含平等。

科學(xué)世界與生活世界關(guān)系(1)它們是各有其特殊規(guī)定的，兩個(gè)不同的世界、科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特點(diǎn)是“可被實(shí)際知覺的主觀性”。

(2)科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的、第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一是通過生活世界中的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。

主體教育觀的內(nèi)涵(1)人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。

三、世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)1.在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。國(guó)家課程：是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力，基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。校本課程開發(fā)的涵義與特征：校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。所謂校本課程開發(fā)，是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)，教師，學(xué)生，學(xué)生家長(zhǎng)等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃，設(shè)計(jì)，實(shí)施與評(píng)價(jià)。其基本特征是校長(zhǎng)等是課程決策和課程開發(fā)過程的主體?！靶１菊n程開發(fā)”的歷史發(fā)展。校本課程開發(fā)的研究是從“八年研究 ”開始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后的事情。70年代以來，它在四方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：第一階段基于對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失利的原因及對(duì)課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”的反思而倡導(dǎo)校本課程開發(fā)，但此時(shí)校本課程開發(fā)是基于“實(shí)踐理性”的；第二個(gè)階段開始于20世紀(jì)80年代中葉以后。該時(shí)期的“校本課程開發(fā)”是追求“解放理性”的?！皣?guó)家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)“的關(guān)系。二者的關(guān)系問題本質(zhì)上是國(guó)家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）課程變革中的權(quán)利關(guān)系問題。2.在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3.提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。4.重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修。5.提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。

中國(guó)課程教材改革的未來走向1.義務(wù)教育制度確立以后中國(guó)課程教材改革的成就與問題。成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標(biāo)，內(nèi)容，組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。問題：(1)理論基礎(chǔ)薄弱；(2)課程改革的價(jià)值觀念有待于與國(guó)際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對(duì)“校本課程開發(fā)”重視不夠。中國(guó)課程教材改革的未來方向

(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央，地方，學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開發(fā)”，“地方課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。(5)課程目標(biāo)，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果。教學(xué)研究的一般趨勢(shì)：(1)在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念?？陀^主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性：客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的、教學(xué)過程即是傳遞客觀知識(shí)的過程。受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)、教學(xué)是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識(shí)的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對(duì)象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”、這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過程。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵：(1)就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；(2)就“知識(shí)”的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本類型：(1)激進(jìn)建構(gòu)主義：認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性(2)溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面(3)個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，認(rèn)為各個(gè)主體具有不同的知識(shí)背景，經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識(shí)建構(gòu)具有個(gè)體性，只有個(gè)體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(shí)(4)社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作，交往和共享在知識(shí)形成中的作用。(2)在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革?！坝?jì)算機(jī)為媒體的交往”內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域影響，這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時(shí)代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。把它運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)?huì)引起一系列深刻變革，具體表現(xiàn)在：(1)教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；(2)教學(xué)組織形式，教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；(3)課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源；(4)為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向?！皩W(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀將是未來教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。教學(xué)技術(shù)越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動(dòng)的水平，日益提高計(jì)算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。(3)在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。

建構(gòu)主義教學(xué)觀：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。①心里表征的主動(dòng)建構(gòu)。心理表征即心理認(rèn)識(shí)世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：a.新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。b.已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中的提取過程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過程。②結(jié)構(gòu)性知識(shí)：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界(人，社會(huì)，自然，文化)的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境，協(xié)作，會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。心理表征涵義心理表征即認(rèn)識(shí)世界，反映世界的規(guī)則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；(2)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中提取的過程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過程。

結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的涵義：結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指規(guī)范的，擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理?！胺墙Y(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的，非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、“非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是心理表征的有機(jī)構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教學(xué)模式：(1)情境教學(xué)(2)隨機(jī)防問教學(xué)(3)支架式教學(xué)

情境教學(xué)：(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)，建構(gòu)意義、有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。

隨機(jī)防問教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的(代表人物：斯皮羅)。認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性，復(fù)雜性，差異性。(2)內(nèi)涵：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級(jí)的，非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。

支架式教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素：進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。